Likhodeeva L N OPREDELENIE I PRIChINY VOZNIKNOVENIYa DISGRAFII KAK SPETsIFIChESKOGO NARUShENIYa PIS MENNOJ REChI

До загрузки: 30 сек.



Благодарим, что скачиваете у нас :)

Если, что - то:

  • Поделится ссылкой:
  • Документ найден в свободном доступе.
  • Загрузка документа - бесплатна.
  • Если нарушены ваши права, свяжитесь с нами.
Формат: pdf
Найдено: 17.09.2020
Добавлено: 20.09.2020
Размер: 0.06 Мб

227
ИЗМЕРЕНИЯ И ПОКАЗАТЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ
Л. Н. Лиходедова
Определение и причины возникновения
дисграфии как специфического нарушения
письменной речи
Аннотация: письмо – сложная форма речевой деятельности. Структура этого процесса зависит от этапа овла
дения навыком, задачами и характером письма. Несформированность высших психических функций может вызвать
нарушение процесса овладением письмом – «дисграфию». В современной специальной литературе отсутствует еди
ный подход к пониманию причин и проявлений дисграфии. Особенно актуальна эта проблема в отношении детей с задержкой психического развития.
Ключевые слова: письмо, письменная речь, устная речь, формирование речевой функции, формирование процесса
письма, дисграфия, нарушение устной речи, нарушение письменной речи.
Письмо – это знаковая система фиксации речи, позво
ляющая с помощью графических элементов передавать ин
формацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Знаки
письменной речи – буквы, обозначающие звуки устной речи.
В отличие от устной речи письменная речь формируется только
в условиях целенаправленного обучения, т. е. ее механизмы
складываются в период обучения грамоте и совершенствуются
в ходе всего дальнейшего обучения. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слыши
мым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласо
ванной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. С. Л. Рубинштейн считает, что в письменной речи все существенные связи мысли должны быть раскры
ты и отражены. Письменная речь требует более систематического, логически связного изложения.
А. Р. Лурия, сравнивая устную и письменную формы речи, отмечал, что письменная речь не имеет ника
ких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает знания ситуации адресатом,
не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль семантических марке
ров в монологической устной речи. Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса
понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, опре
деляющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы. Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сто
рон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексикограмматического развития находят
отражение в письме и чтении. Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и
смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.
Каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, овладевает письмом поэтапно.
На первом этапе обучения школьник пишет крупно. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше
относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т. е. тем проще и доступнее перешифровка. Лиходедова Людмила Николаевна,
кандидат педагогических наук, доцент , заве
дующая кафедрой дошкольного, начального и
специального образования Костанайского госу
дарственный педагогического института.
email:
1699677_rgsu@mail.ru

228
№7, 2010
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
Процесс письма, будет ли это свободное письменное изложение или списывание текста, или письмо
под диктовку, является непростым психологическим актом. Каждый процесс письма включает в свой со
став много общих элементов. Письмо всегда начинается с известной задачи. Если учащийся должен напи
сать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей
точностью и правильностью. Если учащийся должен написать изложение или письмо, замысел сначала
ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы выделяются уже те слова, которые должны быть написаны первыми. Замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с по
мощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны
сохранить свой порядок. Условием письма является уточнение звуков, превращение слышимых в данный
момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса
протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Второй этап процесса письма – это выделение фонемы или их комплексов, которые должны быть пере
ведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть написана.
Третьим этапом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков –
букв в нужные графические начертания.
Формирование процесса письма, к сожалению, не всегда осуществляется полноценно. Для обозначе
ния нарушения процесса формирования письма в логопедии принят термин «дисграфия». В современной
литературе термин «дисграфия» определяется неоднозначно. Р. И. Лалаева характеризует дисграфию как
частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловлен
ных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. И. Н. Садов
никова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является
наличие стойких специфических ошибок, что не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интел
лекта. А. Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговым поражением, недораз
витием, дисфункцией коры головного мозга. А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность
овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и
речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения
можно диагностировать дисграфию у ребенка. Е. А. Логинова под «дисграфией» понимает стойкое на
рушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным. Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах
связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций дисграфии.
Так, с позиции нейропсихологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения
аналитикосинтетической деятельности анализаторов. Специалисты говорят о том, что первичное недо
развитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза ин
формации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевода звуков в буквы. Нарушение
того или иного анализатора позволило выделить такие виды дисграфии, как моторная, акустическая, оп тическая дисграфия.
С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработана классифика
ция дисграфии М. Е. Хватцева. Он рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения,
но и расстройства речевой функции и языковых операций письма. М. Е. Хватцев связал дисграфию с недо
статочностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии. А. Н. Корнев рассматривал дисграфию с позиции клиникопсихологического подхода. Его исследо
вания позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной
речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выра
женности сочетаниями нервнопсихической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии,
дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, и диспраксическую дисграфию. Согласно классификации, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и
уточнена Р. И. Лалаевой, выделяются следующие пять видов дисграфии: дисграфия на почве нарушения
фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации
звуков речи; артикуляторноакустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звуко
произношения находят свое отражение на письме; дисграфия на почве несформированности анализа и
синтеза речевого потока, при котором ребенок затрудняется в определении количества и последователь
ности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова; аграмматическая
дисграфия, обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования; смешанная дисграфия.

229
ИЗМЕРЕНИЯ И ПОКАЗАТЕЛИ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ
И. Н. Садовникова определяет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является про
явлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму.
Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложно
сти данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школь
ного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь
возникшими проблемами. Это утверждает И. Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие
дисграфию: задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вред
ными воздействиями или наследственной предрасположенностью; нарушение устной речи органического
генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий; задержка в осознании
ребенка схемы тела; нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения
пространственной и временной последовательности. Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы
А. Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений: 1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной
специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре, пере и
постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития
подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное раз
витие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов
приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза: за
держка развития психических функций; неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций; парциальное недоразвитие ряда психических функций. 3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит: несоответствие фактиче
ской зрелости с началом обучения грамоте; не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень
требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка. Таким образом, трудности в овладении письмом возникают в основном как результат сочетания трех
групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающей на этой основе функци
ональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
Литература:
1. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. – М.: Лабиринт, 1998.
2. Логинова Е. А. Нарушения письма. – СПб., 2004.
3. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.
4. Рубенштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999.
5. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995.

Сообщить о нарушении / Abuse

Все документы на сайте взяты из открытых источников, которые размещаются пользователями. Приносим свои глубочайшие извинения, если Ваш документ был опубликован без Вашего на то согласия.