azimov slovar

До загрузки: 30 сек.



Благодарим, что скачиваете у нас :)

Если, что - то:

  • Поделится ссылкой:
  • Документ найден в свободном доступе.
  • Загрузка документа - бесплатна.
  • Если нарушены ваши права, свяжитесь с нами.
Формат: pdf
Найдено: 17.09.2020
Добавлено: 20.09.2020
Размер: 5.51 Мб

Предислоb_

1






Э. Г. Азимов
А. Н. Щукин


НОВЫЙ СЛОВАРЬ
МЕТОДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ
И ПОНЯТИЙ
(теория и практика обучения
языкам)











Москва
2009

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

2
УД К 811.161.1(072)
ББК 81.2Рус-03-4
А35





Работа uiheg_gZ за счет гранта
Фонда «Русский мир» в 2009 г.





Азимов Э. Г., Щукин А. Н.
А35 Ноuc словарь методических терминов и понятий (теория и практика
обучения языкам). – М.: Издательстh ИКАР, 2009. – 448 с.

ISBN 978-5-7974-0207-7

Словарь содержит около 2 500 словарных статей, описывающих терминологические
понятия в области преподавания языков. Книга адресована студентам и аспирантам, препо-
давателям языка (русского как родного и иностранного, иностранных языков), преподавате-
лям базисных для методики дисциплин (лингbklbdb, психологии, психолингbklbdb, пе-
дагогики, культурологии, социологии) и k_f интересующимся лингh^b^Zdlbdhc как
научной и учебной дисциплиной.
Словарь содержит
список источников, терминологический и тематический указатели,
облегчающие пользование словарем, а также приложение, в котором даются с_^_gby о не-
которых организациях и учреждениях, связанных с распространением языков международ-
ного общения.

УД К 811.161.1(072)
ББК 81.2Рус-03-4













ISBN 978-5-7974-0207-7 © Азимов Э. Г., Щукин А. Н., 2009.
© ЗАО «Издательство ИКАР», 2009.

Предислоb_

3











ПРЕДИСЛОВИЕ

«Ноuc словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения
языкам)» является исправленным и дополненным изданием «Словаря методических
терминов» тех же авторов, ur_^r_]h в с_l в 1999 г.
1.
В это издание словаря dexq_gu новые термины и понятия, отражающие соj_-
менный уровень разblby лингводидактики и базисных для нее дисциплин (педагоги-
ки, психологии, психолингbklbdb, языкознания, социологии, культурологии); в нем
также уточнено толкование методических терминов и понятий в соот_lklии с обще-
принятой их номинацией. Среди hr_^rbo в словарь ноuo терминов следует
u^_-
лить термины, связанные с еjhi_ckdhc системой описания уроg_c владения ино-
странным языком и соот_lkl\mxs_c системой ко н т р ол я, с ком п ь ют е р н ы м и техноло-
гиями и разblb_f Интернета, с соj_f_ggufb представлениями о языковом многооб-
разии и языковой политике, с ноufb технологиями и приемами обучения.
В методике, как и в любой науке, ее основные категории и
понятия служат базой и
в то же j_fy показателем уроgy разblby. К сожалению, в методике преподавания
языков, являющейся частной дидактикой по отношению к педагогической науке, остро
ощущается отсутствие единых общепринятых подходов как к отбору Z`g_crbo поня-
тий, так и к их определению.
Гл а в н а я цель словаря – систематизация терминологических единиц методики обу-
чения языкам через определение понятий, котор ые они отражают. Важной целью явля-
ется также упорядочение терминосистемы методики, кото р а я реализуется через приз-
му основной цели с описанием этой терминосистемы в состоянии, сложившемся к на-
стоящему j_f_gb.
Авторы считают, что материалы словаря дают достаточно полное представление о
разblbb отечест_gghc методики преподавания русского и иностранных
языков и бо-
гатст_ ее системы понятий и терминов.
Словарь содержит около 2 500 словарных статей, описывающих термины, терми-
нологические сочетания и понятия из области теории и практики преподавания языков,
а также некоторые термины и понятия из смежных с методикой дисциплин, являющих-
ся для нее базисными. Включение в словарь терминов из разных
наук расширяет об-
ласть применения словаря, делает материалы словаря полезными не только для спе-
циалистов в области преподавания языков, но и для других читателей.
При отборе и толковании терминов авторы исходили из понимания термина как
«слова или словосочетания специального (научного, технического и т. п.) языка, созда-

1 Азимов Э. Г., Щукин А. Н. СлоZjv методических терминов (теория и практика преподаZgby языков). –
СПб., 1999.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

4
ваемого (применяемого, заимствованного и под.) для точного ujZ`_gby специальных
понятий и обозначения специальных предметов» 1. Такое слово (словосочетание) наде-
лено качеством обозначать научное понятие, составляющее f_kl_ с другими поня-
тиями данной отрасли науки или техники одну семантическую систему
2. Терминоло-
гия в таком случае является системой понятий, закрепленных в соот_lkl\mxs_f сло-
_kghf ujZ`_gbb. Терминология рассматривается нами как совокупность лексиче-
ских единиц естест_ggh]h языка, обозначающих понятия определенной области
знаний или деятельности, стихийно складывающаяся в процессе ее зарождения и раз-
blby
3.
При написании словарных статей были использованы определения и толкования,
эксплицированные из произ_^_gbc разных авторов, работы кото р ых приведены в спи-
ске источников. Некоторые термины и их толкования предложены авторами словаря.
Термины в словаре могут состоять из одного слова, например, ДИКТА
НТ, или из
слоhkhq_lZgby, например, УЧЕ
БНАЯ ДЕ ЯТЕЛЬНОСТЬ.
Термины расположены в алфаblghf порядке. Заголовочное слово дается полу-
жирными прописными буквами и снабжается знаком ударения. Варианты ударения,
допускаемые соj_f_gghc литературной нормой, указываются в той же заголовочной
словоформе, например, ПЕРЕВО
ДНО Е ЧТЕ НИЕ.
Заголовочное слово дается в его исходной форме. Для существительных это форма
именительного падежа единст_ggh]h числа, а также форма именительного падежа
множест_ggh]h числа, если эти слова употребляются преимущест_ggh h множест-
_gghf числе.
Если термины представляют собой слоhkhq_lZgby, то их алфаblgh_ место опре-
деляется по первому слову, например:
АКТИ
ВНАЯ ПРА КТИКА. ПодготоdZ и проведение уроков иностранного языка ...
АКТИ
ВНАЯ РЕЧЬ. То же, что инициатиgZy речь. См. также говорение.
АКТИ
ВНОЕ ВЛАДЕ НИЕ ЯЗЫКО М. Владение k_fb b^Zfb речевой деятель-
ности на иностранном языке ...
Эти термины приh^ylky также на другом алфаblghf месте, соот_lkl\mxs_f
стержневому слову, в случае изменения порядка слов в слоhkhq_lZgbb. При этом да-
ется отсылка к основной словарной статье, например:
ВЛАДЕ
НИЕ ЯЗЫКО М АКТИ ВНОЕ. См. активное владение языком.
ПРА
КТИКА АКТИ ВНАЯ. См. активная практика.
РЕЧЬ АКТИ
ВНАЯ. См. актиgZy речь.
Термины-синонимы помещаются в алфаblghf порядке с отсылкой к основному
термину, кото р ы й имеет словарную статью с толкованием, например:
ДЕСКРИПТИ
ВНАЯ (от англ. descriptive – описательный) ЛИНГВИ СТИКА. То
же, что описательная лингbklbdZ. Направление в языкознании, от_l\e_gb_ соj_-
менного структурализма ...
ОПИСА
ТЕЛЬНАЯ ЛИНГВИ СТИКА. То же, что дескриптивная лингbklbdZ.
В некоторых словарных статьях дается информация о происхождении термина.
Этимология слова, как правило, дается в случае его первого появления в словаре в ка-
честве заголовочной единицы или в ее соста_, например:
АДАПТА
ЦИЯ (от лат. adaptare – приспособлять). Приспособление организма,
личности ...
АДАПТА
ЦИЯ РЕЧЕВА Я. См. речевая адаптация.

1 АхманоZ О. С. СлоZjv лингbklbq_kdbo терминов. – М., 1966. – С. 474. 2 Нелюбин Л. Л. Толкоuc переh^hедческий словарь. 3-е изд., перераб. – М., 2003. – С. 224. 3 Лейчик В. М. Соj_f_ggu_ проблемы русской терминологии. – М., 1986.

Предислоb_

5
ПАССИ ВНАЯ (от лат. passivus – пассиguc, страдательный) ГРАММА ТИКА. То
же, что рецептивная грамматика ...
ПАССИ
ВНАЯ ЛЕ КСИКА. То же, что рецептивная лексика ...
В некоторых случаях для правильного понимания происхождения и значения тер-
мина дается его экb\Ze_gl на английском языке, например:
А
ВТОРСКИЕ КОМПЬЮ ТЕРНЫЕ СИСТЕ МЫ (англ. authoring system) ...
КОГНИТИ
ВНЫЙ ПОДХО Д (англ. cognitive approach) ...
МУЛЬТИКУЛЬТУ
РНОЕ ОБРАЗОВА НИЕ (англ. multicultural education) ...
В качестве заголовочных единиц в словарь dexq_gu общепринятые и распро-
страненные аббреbZlmju, котор ые также рассматриваются в качестве терминов. Они
расположены на сh_f месте по алфаblm с отсылкой к термину, который они обозна-
чают. Аб бр е виатур ы дополнительно указываются в скобках после полного развернуто-
го наименования.
АУДИОЛИНГВА
ЛЬНЫЙ (аудио... + лат. lingua – язык) МЕ ТОД ОБУЧЕ НИЯ
(АЛМО). Метод обучения иностранному языку ...
АЛМО. См. аудиолингвальный метод обучения.
ТЕХНИ
ЧЕСКИЕ СРЕ ДСТВА ОБУЧЕ НИЯ (ТСО). Аппаратура и технические
устройства ...
ТСО. См. технические средстZ обучения.
Если термин имеет несколько значений, то они последовательно приводятся под
цифрами 1., 2., 3. и т. д., например:
АНТО
НИМЫ (от греч. anti... – против + onoma – имя). 1. Слова, имеющие проти-
hiheh`gu_ значения ... 2. Способ семантизации лексики, раскрытие значения слова ...
В тексте словарной статьи заголовочная единица обозначается первой буквой слова
или первыми буквами слов, если это слоhkhq_lZgb_ или сложное слово, например,
АДАПТА
ЦИЯ – А., СОЦИОКУЛЬТУ РНЫЙ ПОДХО Д – С. п., ЭКСПРЕ СС-
МЕ
ТОД – Э.-м.
Ку р с и в о м в тексте толкования u^_e_gu термины, являющиеся в словаре заголо-
hqgufb единицами. Это позволяет читателю получить более полную информацию о
значении заглаgh]h слова и его сyab с другими терминами, например:
ИЗУЧА
ЮЩЕЕ ЧТЕ НИЕ. То же, что детальное чтение. Вид информативного
чтения, требующего тщательного прочтения текста и его анализа с устаноdhc на пол-
ное понимание и сохранение в долговременной памяти ...
Для более полного понимания значения заголовочного слова и сопоставления его с
другими терминами дефиниция термина в ряде случаев сопроh`^Z_lky пометами ср.
или см., например
:
АУТЕНТИ
ЧНЫЙ ТЕКСТ. Ус т н ы й и письменный текст ... Ср. адаптация тек-
ста.
КОМПЬЮ
ТЕРНАЯ МУЛЬТИМЕДИ ЙНАЯ ПРЕЗЕНТА ЦИЯ. Специальные
учебные мультимедийные материалы ... См. мультимедийная презентация.
Если термин не имеет пока общепринятого толкования, в словарных статьях в не-
котор ых случаях приводятся разные толкования.
В Источниках иногда klj_qZxlky различные ZjbZglu написания терминов. Такие
ZjbZglu располагаются в алфаblghf порядке и снабжаются aZbfgufb отсылками,
например:
ГРАММА
ТИКО-ПЕРЕВОДНО Й МЕ ТОД ОБУЧЕ НИЯ. То же, что грамматико-
переводный метод обучения. Метод обучения иностранным языкам ...
ГРАММА
ТИКО-ПЕРЕВО ДНЫЙ МЕ ТОД ОБУЧЕ НИЯ. То же, что граммати-
ко-переводной метод обучения.
ДИСТА
НТНОЕ ОБУЧЕ НИЕ. То же, что дистанционное обучение.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

6
ДИСТАНЦИО ННОЕ ОБУЧЕ НИЕ. То же, что дистантное обучение. Форма по-
лучения образования ...
В словарь в качестве заголовочных единиц dexq_gu также наиболее продуктив-
ные кор невые и служебные морфемы (усечения) иноязычного происхождения: АУ-
ДИО..., ВИДЕО..., КИНО..., ...ЛОГИЯ, ...ТЕКА, ТЕЛЕ... и др.
Некоторые статьи (ко гд а это представляется необходимым) снабжены ссылками на
библиографические источники
, например:
ФО
НОВЫЕ ЗНА НИЯ (англ. background knowledge). Знания, характерные для го-
hjysbo на данном языке ... (Верещагин, Ко стомаро в, 1980; Прохоров, 1995; Сафоно-
Z, 1996).
ГОСУДА
РСТВЕННЫЙ СТАНДА РТ О БЩЕГО ОБРАЗОВА НИЯ. Ут_j`^_g-
ный го сударством норматиguc документ ... (Ноu_ го сударственные стандарты...,
2004).
Словарь снабжен алфаblguf и тематическим указателями терминов, а также при-
ложением «Некоторые организации и учреждения, связанные с распространением язы-
ко в международного общения». Он призван сыграть унифицирующую роль в понима-
нии и употреблении методической терминологии и на примере понятийного аппарата
методики
дать читателю представление о ее статусе как научной дисциплины, ее лин-
гводидактических основах, о сyab с другими науками. Важное место в словаре зани-
мают словарные статьи, посвященные методам исследования, существующим систе-
мам обучения языку, этапам и профилям обучения, соj_f_gguf технологиям обуче-
ния, уроgyf владения языком и способам их ко н т р оля, особенностям профессии
пре-
подавателя иностранного языка.
Словарь предназначен для студентов, изучающих курс методики преподавания
языка и готовящихся к профессиональной деятельности педагога. Он также окажется
полезным преподавателям, методистам, стажерам, аспирантам и k_f, интересующим-
ся методикой как учебной, научной и практической дисциплиной.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

7



АББРЕВИАТУ
РА (от итал. abbreviatura,
от лат. brevis – краткий). Слово, образо-
ванное из начальных букв или начальных
элементов слоhkhq_lZgby. Например,
ТСО – техническое средстh обучения.
При овладении иностранным языком А.
представляют значительные трудности
для учащихся: для их усh_gby преду-
сматривается uiheg_gb_ специальных
упражнений.
АБЗА
Ц (от нем. Absatz). 1. Отступ ijZ\h
в начале строки (красная строка). 2. Отре-
зок письменного или печатного текста от
одной красной строки до другой, обычно
заключающий в себе с_jonjZah\h_ един-
ство или его часть. А. является средством
логико-композиционного членения текста,
поэтому при работе с текстом на исполь-
зование А. следует обращать особое
gb-
мание.
АБИТУРИЕ
НТ (от новолат. abiturientis –
собирающийся уходить). В большинст_
стран – оканчивающий среднее учебное
заведение. В России (традиционно) – по-
ступающий в ukr__ учебное за_^_gb_.
АБИТУРИЕ
НТ-ТЕ СТ. Типоhc тест по
русскому языку для иностранцев, посту-
пающих в mau России. Разработан в МГУ
в 1994 г. и является частью учебно-мето-
дического ком п л е кс а для иностранцев. Со-
держит пять тестов, определяющих уро-
_gv сформированности грамматических
и лексических наudh\, умений понима-
ния речи на слух, говорения, чтения и
письма. Те ст dexqZ_l
инструкцию для
учащихся и методические рекомендации
для преподавателя по проведению теста, а
также инструкцию для обработки и оцен-
ки результатов тестирования. А.-т. являет-
ся стандартизированным тестом по русс-
ком у языку, ориентированным на ко н-
кретный контингент учащихся и содер-
жащим стройную систему показателей
для оценки уровня обученности.
АБСТРА
КЦИЯ (от лат. abstractio – отe_-
чение). Одна из основных операций мыс-
лительной деятельности; u^_e_gb_, u-членение и извлечение одной какой-л.
стороны, свойства явления или предмета и
отвлечение от остальных. А. позhey_l
мысленно uqe_gblv и преjZlblv в са-
мостоятельный объект рассмотрения от-
дельные сhckl\Z, стороны или состояния
предмета. Например, отвлекаясь от значе
-
ния слова, можно uqe_gblv в нем фор-
мальный элемент (приставку, суффикс,
окончание), чтобы осознать его словооб-
разующую функцию в других словах. В
процессе обучения А. может сущестhать
в двух формах: как чувственная, наглядная
А. (схемы, чертежи) и как мысленная А.,
uoh^ysZy за пределы того, что дано ор-
ганами чувств, и
создающая с помощью
слов ноuc предмет умственной деятель-
ности – понятие. Чуklенная А. необхо-
дима на перhf этапе усh_gby нового
материала: она наглядна и поэтому убеди-
тельна. По этой причине на занятиях по
грамматике следует использовать графи-
ческую наглядность. В таблицах и схемах
Z`guf является обобщенное содержа-
ние, кото р о е можно применить к
ряду
ко нкр етных случаев. Ср. анализ, синтез,
сраg_gb_, обобщение.
АВМО. См. аудиовизуальный метод обу-
чения.
АВСО. См. аудиовизуальные средства
обучения.
АВТОКРАТИ
ЧНОСТЬ (от греч. autokra-
tēs – cамовластный). То же, что автори-
тарность.
АВТОМАТИЗА
ЦИЯ (от греч. automatos –
cамодействующий). Изменение структуры
действия в процессе формирования раз-
личных наudh\ путем упражнения. На
начальном этапе образования наudZ осу-
ществляется сознательная регуляция дb-
жений, дейстbc при непосредственном
участии процессов мышления и речи. По
мере овладения наudhf регуляция от-
дельных дb`_gbc переходит на неосозна-
ваемый уровень. А. k_]^Z полезна,
так как
она разгружает сознание и облегчает дея-
тельность. На занятиях по иностранному
языку А. достигается в процессе uiheg_-
ния тренировочных упражнений, которые
_^ml к образованию речевых наudh\.
А

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

8
АВТОМАТИЗА ЦИЯ ОБУЧЕ НИЯ. Вне-
дрение в учебный процесс автоматичес-
ких устройств (прежде k_]h ком п ьют е-
ров), кото р ы м передается часть обучаю-
щих функций. А. о., основанная на при-
менении технических средств обучения и
методов управления ими, направлена на
интенсификацию обучения.
АВТОМАТИЗИ
РОВАННАЯ ОБУЧА Ю-
ЩАЯ СИСТЕ
МА (АО С). Взаимосвязан-
ный ком п лекс технического, программного
обеспечения на базе ком пь ютер а, предназ-
наченный для автоматизации и индиви-
дуализации обучения. Лингbklbq_kdh_ и
программное обеспечение А. о. с. – сово-
купность специализированных языков про-
граммирования, обеспечивающих общение
с ком пьютер ом. С помощью А. о. с.: а) оп-
ределяют исходный уровень знаний, наu-
ко в, умений
учащихся, их индивидуальные
особенности; б) производят предъяe_gb_
учебного материала; в) проводят завер-
шающий ко нт р оль качества усh_gby мате-
риала; г) организуют управление познава-
тельной деятельностью учащихся; д) про-
h^yl регистрацию и статистический ана-
лиз показателей процесса усh_gby
учебного материала учащимися. Техниче-
ское оснащение А. о. с. dexqZ_l: ЭВМ,
рабочие места учителя и
учащихся, осна-
щенные учебным оборудованием, линии
связи ЭВМ с рабочими местами. Лингbk-
тическое обеспечение А. о. с. – это языки,
позheyxsb_ учащимся _klb диалог с
ком пьютер ом в соот_lklии с программой
обучения. Программное обеспечение
А. о. с. – программы ЭВМ, реализующие
функции, haeh`_ggu_ на А. о. с. Органи-
зационное обеспечение А. о. с.
dexqZ_l
различную документацию, регламенти-
рующую ее работу.
АВТОМАТИЗИ
РОВАННОСТЬ. Одна из
характеристик наudZ, проявляющаяся в
осуществлении речеuo операций на под-
сознательном уроg_. Осознанность со-
_jrZ_fuo дейстbc переh^bl наud в
разряд речевых умений.
АВТОМАТИ
ЗМ. Действие, осуществля-
емое без ко н т р ол я сознания, т. е. непроиз-
hevgh или неосознанно. Помимо jh`-денных автоматизированных дейстbc
(например, дыхание) существуют ukrb_,
психические автоматизированные дейст-
by, связанные с деятельностью коры
больших полушарий головного мозга. Они
hagbdZxl и разb\Zxlky в течение жизни
человека под влиянием его потребностей,
интересов, he_\hc актиghklb. Известная
степень А. характеризует наudb. При
обучении языку человек сознательно сле-
дует праbeZf оформления ukdZau\Zgby.
В результате систематического uiheg_-
ния таких праbe его дейстby автомати-
зируются, и он получает hafh`ghklv со-
средоточить gbfZgb_ преимущ. на со-
держательной стороне ukdZau\Zgby. Ка-
ждый автоматизированный акт человечес-
ко й деятельности возникает только в
результате упражнений, длительных
и
многократных повторений сознательных
дейстbc и операций. А. применительно к
обучению есть речевой наud, сформиро-
ванный в результате uiheg_gby упражне-
ний, приh^ysbo к автоматизации (см.)
речевых действий и речевых операций.
Физиологической основой А. служит об-
разование более или менее устойчиuo
систем услоgh-рефлекторных связей (ди-
намических стереотипов).
АВТОМАТИ
ЧЕСКАЯ ОБРАБО ТКА
ТЕ
КСТА. Преобразование текста на есте-
ст_gghf языке с помощью ком пьютер а. В
заbkbfhklb от целей различают несколь-
ко b^h\ А. о. т. Обработка, преобразова-
ние текста при автоматизированном ре-
дактировании заключается h g_k_gbb в
текст, находящийся в памяти ком пьютера,
изменений и дополнений. Форматирова-
ние текста заключается в u^_e_gbb руб-
рик текста, формировании
строк и стра-
ниц нужного формата. При лексикографи-
ческой обработке текст преобразуется в
лексикографическое представление, в ко-
тором каждому словоупотреблению соот-
_lkl\m_l определенная информация. Ре-
зультатом А. о. т. являются частотные сло-
Zjb, автоматические моно- и многоязыч-
ные словари, котор ые используются в
системах автоматического перевода и в
практике обучения языку.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

9
АВТОМАТИ ЧЕСКИЙ ПЕРЕВО Д. То
же, что машинный перевод. Перевод тек-
ста с одного языка да другой с помощью
специальной программы для ком п ьют е р а
по заранее составленным алгоритмам.
Под алгоритмом здесь понимается опреде-
ленная последовательность формальных
дейстbc, uiheg_gb_ котор ых позволяет
перейти от фразы на исходном языке к ее
переh^ghfm ZjbZglm на другом языке.
АВТОНО
МИЯ (от греч. autonomia – са-
моуправление) ОБУЧА
ЮЩЕГОСЯ. По-
ложение, согласно кото р ом у изучение язы-
ка должно быть организовано на основе
учета индиb^mZevguo потребностей, ин-
тересов учащихся и учитывать принцип
индивидуализации. А. обозначает hafh`-
ность самостоятельного (g_ аудиторных
занятий) изучения языка, u[hj собст_g-
ных приемов и стратегий изучения языка.
АВТОНО
МНАЯ (от греч. autos – сам +
nomos – закон) РЕЧЬ. Один из ранних
этапов разblby речи ребенка (u^_e_g
Л. С. Выготским и А. Р. Лурией). Выража-
ется в том, что слова или слоги, воспроиз-
h^bfu_ детьми по образцу речи ajhk-
лых, искажаются, например, за счет по-
вторения. А. р. в заbkbfhklb от языкоhc
среды
ребенка может сохраняться доста-
точно долго и служить тормозом умствен-
ного разblby.
АВТОРЕФЕРА
Т (от греч. autos – сам, лат.
referre – сообщать). Краткое изложение
научного произ_^_gby (например, диссер-
тационного исследования) самим автором.
АВТОРИТА
РНОЕ (от лат. auctōritās –
влияние, eZklv) ВОСПИТА
НИЕ. Воспи-
тательная концепция, предусматривающая
подчинение воспитанника he_ воспита-
теля. А. в. подаey_l инициативу и актив-
ность детей, их индиb^mZevghklv, _^_l к
hagbdghению конфронтации между hk-
питателем и hkiblZggbdZfb. А. в. го с-
подствует в услоbyo авторитарных, тота-
литарных форм правления и политическо-
го режима. Соj_f_ggh_ дb`_gb_ педа-
гогов-новаторов противопоставляет А
. в.
педагогику сотрудничества.
АВТОРИТА
РНОСТЬ. То же, что авто-
кратичность. Социально-психологичес-кая характеристика стиля рукоh^klа (ли-
дерства). А. прояey_lky при сосредоточе-
нии в руках одного человека k_c полноты
власти, устранении других людей от ре-
шения Z`g_crbo hijhkh\ совместной
деятельности, подавлении их инициатиu,
ha^_cklии на них преимущест_ggh ме-
рами принуждения. Ср. авторитет.
АВТОРИТЕ
Т (от лат. auctōritās – eby-
ние, власть). 1. Влияние, кото р ы м пользу-
ется группа или индиb^ в различных
сферах жизни, основанное на признании
их опыта, знания, нраklенных досто-
инств и т. д. 2. Признание за индиb^hf
права принимать решения в значимых для
отдельных лиц или групп ситуациях.
3. То т, кто пользуется общим признанием
,
влиянием. Ср. авторитарность.
А
ВТОРСКАЯ ШКО ЛА. Психолого-педа-
гогиче ские и (или) организационно-управ-
ленческие концепции, разрабатываемые
отдельными авторами или авторскими
коллективами. А. ш. из_klgu, как праb-
ло, по имени их создателей: «школа
В. А. Сухомлинского», «школа Е. Я. Ям-
бурга» или идей, лежащих в основе обра-
зовательной концепции: «школа разви-
Zxs_]h обучения» (В
. В. Давыдов).
А
ВТОРСКИЕ КОМПЬЮ ТЕРНЫЕ СИ-
СТЕ
МЫ (англ. authoring system). Ком-
пьютерные программы с заданными алго-
ритмами, кото р ы е позволяют преподаZ-
телю заполнять их своими текстоufb ма-
териалами, указывать hafh`gu_ ошибки
и праbevgu_ от_lu. Такие программы
не требуют умений программирования,
могут быть размещены в Интернете. Наи-
более из_klgu программы Hot Potatoes,
Moodle и др.
АГРАММАТИ
ЗМ (от греч. agrammatos –
нечленораздельный). Ошибки в граммати-
ческом построении речи и в понимании
значения грамматических конструкций,
ujZ`Zxsbo, например, семантические
отношения с помощью флексий (книга
сестры), порядка слов и др.
АДАПТА
ЦИЯ (от лат. adaptare – приспо-
соблять). Приспособление организма, лич-
ности или группы к ноuf g_rgbf ус-
лоbyf. Различают сенсорную А. (приспо-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

10
собительное изменение чувстbl_evghklb
к интенсиghklb действующего на орган
чувств раздражителя) и социальную А.
(процесс актиgh]h приспособления ин-
диb^Z к услоbyf ноhc социальной сре-
ды). Социально-психологическим содер-
жанием социальной А. является сближе-
ние целей и ценностных ориентаций
группы и входящего в него индиb^Z, ус-
h_gb_ им норм, традиций группоhc
культуры
, oh`^_gb_ в ролевую структуру
группы.
АДАПТА
ЦИЯ РЕЧЕВА Я. См. речевая
адаптация.
АДАПТА
ЦИЯ СЕНСО РНАЯ. См. сен-
сорная адаптация.
АДАПТА
ЦИЯ СОЦИА ЛЬНАЯ. См. со-
циальная адаптация.
АДАПТА
ЦИЯ ТЕ КСТА. Упрощение,
приспособление, облегчение или услож-
нение текста в соот_lklии с уроg_f
языковой компетенции учащихся. При
оценке сложности текста принимается h
gbfZgb_ коли ч е с т во незнакомых лекси-
ческих единиц, неизученных синтаксичес-
ких структур и их роль в передаче смы-
словой информации. Выделяются сильная
А. т. – общее качест_ggh_ изменение ре-
чевой структуры текста, средняя
А. т. –
g_k_gb_ сущест_gguo изменений за
счет мелких сокращений и синонимиче-
ских замен трудных мест, слабая А. т. –
сокращение крупных блоков текста с со-
хранением содержательного ядра или с
u^_e_gb_f определенных содержатель-
ных линий и услоgZy А. т. – ug_k_gb_
трудных мест в петит с сохранением со-
держательной последовательности основ-
ной
части текста. В лингводидактике
сформулированы праbeZ-инструкции к
А. т. художест_gguo произ_^_gbc с уче-
том предикаций разного порядка, гд е u-
деляется авторский замысел или цель со-
общения, элементы общего содержания и
второстепенные детали.
АДАПТИ
ВНАЯ ОБУЧА ЮЩАЯ МА-
ШИ
НА. Техническое средство обучения,
приспосабливающееся к работе обучаемо-
го: предъявляет учебный материал с уче-
том характера от_lh\ учащихся. Предна-значена для использования адаптивных
обучающих программ.
АДАПТИ
ВНАЯ ОБУЧА ЮЩАЯ ПРО-
ГРА
ММА. Обучающая программа, обес-
печивающая hafh`ghklv варьировать
способы изложения учебного материала в
заbkbfhklb от изменения g_rgbo или
gmlj_ggbo условий обучения (степени и
скорости усh_gby предыдущего материа-
ла и др.). Такая программа обычно состо-
ит из нескольких обучающих линейных
или разветвленных программ, отличаю-
щихся способами изложения одного и то-
го же материала
и средствами управления
u[hjZ подходящей программы.
АДАПТИ
ВНОСТЬ. 1. Приспособление к
уровню обученности учащегося. 2. Спо-
собность компьютерных программных
средств изменять свою структуру, пара-
метры, алгоритм функционирования в
заbkbfhklb от изменений услоbc g_r-
ней среды, хода диалога с человеком в
процессе сбора и переработки.
АДАПТИ
РОВАННЫЙ ТЕКСТ. Уп р о-
щенный, облегченный или усложненный
текст в соответстbb с уроg_f языковой
компетенции учащихся. См. адаптация
текста.
АДЕКВА
ТНОСТЬ (от лат. adaequatus –
прираg_gguc). Соот_lkl\b_, совпаде-
ние.
АДЕКВА
ТНОСТЬ ВОСПРИЯ ТИЯ. Со-
от_lkl\b_ субъективного образа объекту,
оригиналу. В методике стаblky задача
обучения, например, адекватной реакции
на речевое сообщение.
АДЕКВА
ТНОСТЬ УПРАЖНЕ НИЙ.
Потенциальная hafh`ghklv упражнения
служить намеченной цели обучения. Спо-
собность путем uiheg_gby упражнения
достичь поставленной учебной задачи.
АДРЕСА
НТ (от нем. Adressant). Лицо, ко-
торому принадлежит речь (текст), отпра-
bl_ev речевого сообщения.
АДРЕСА
Т (от нем. Аdressat). Реальное
или мыслимое лицо, к которому обращена
речь (текст), получатель речевого сообще-
ния.
А
ЗБУКА (по названиям первых двух букв
ст.-слав. алфаblZ «азъ» и «буки»). 1. То

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

11
же, что алфавит. 2. Первоначальное по-
собие по обучению русской грамоте.
А
ЙЗЕНКА ТЕСТ. См. тест Айзенка.
АКАДЕМИ
ЧЕСКАЯ ЗАДО ЛЖЕН-
НОСТЬ. Неудовлетворительный резуль-
тат аттестации учащегося по какой-л.
учебной дисциплине за период обучения в
течение учебного года или семестра.
АККРЕДИТА
ЦИЯ (от лат. accredere –
доверять) ОБРАЗОВА
ТЕЛЬНОГО УЧ-
РЕЖДЕ
НИЯ. В РФ – процедура призна-
ния го сударственного статуса среднего
или ukr_]h образовательного учрежде-
ния и его b^Z (уни_jkbl_l, академия,
институт, колледж, техникум, училище,
школа), а также документ, подтверждаю-
щий такое признание. В_^_gZ по Закону
об образовании РФ (1992).
АККУЛЬТУРА ЦИЯ (от англ. accultura -
tion; лат. ad – к, при + cultura – образова-
ние, разblb_). Процесс усh_gby лич-
ностью, сформироваr_cky в одной куль-
туре, элементов другой культуры; процесс
заимстhания, hkijbylby другой куль-
туры в услоbyo тесного aZbfh^_cklия с
ней. А. может быть как односторонней,
так и двусторонней (билатеральной). А.
имеет большое значение в обучении ино-
странным языкам.
АКМЕОЛО
ГИЯ (от греч. akme – ukrZy
степень, _jrbgZ) – ком п ле кс н а я наука о
человеке, находящемся в периоде его зре-
лости, т. е. в наиболее продуктиghf пе-
риоде его жизни; в более узком смысле
раздел hajZklghc психологии, изучаю-
щий зрелую личность.
АКСЕЛЕРА
ЦИЯ (от лат. acceleratio – ус-
корение). Ускоренное разblb_ детей, на-
блюдавшееся в последнее столетие. Его
причины обусловлены дейстb_f целого
ряда биологических и социальных факто-
ров.
АКТ ДЕ
ЯТЕЛЬНОСТИ. Элемент дея-
тельности, u^_ey_fuc из нее по призна-
ку возникновения и относительной одно-
родности его психологической структуры.
В речевой деятельности такими элемен-
тами являются речевые действия, кото р ые
в процессе тренироdb становятся автома-
тизированным наudhf, и речевые опера-ции – способы uiheg_gby дейстby в
определенных ситуациях.
АКТ РЕЧЕВО
Й. См. речевой акт.
АКТИВИЗА
ЦИЯ. 1. Приведение личнос-
ти или группы учащихся в состояние ак-
тивности в обучении. Различные приемы
А. – использование этюдов, ролевых игр
и др. – широко применяются на занятиях
для поur_gby мотивации обучения и
эффектиghklb учебного процесса в це-
лом. 2. Использование специальных язы-
ковых и речевых упражнений с целью
практического усh_gby языкоh]h мате-
риала учащимися.
АКТИВИЗА
ЦИЯ ПРОЦЕ ССА ОБУЧЕ -
НИЯ. Со_jr_gkl\h\Zgb_ методов учеб-
ной работы и организационных форм обу-
чения, обеспечивающее поur_gb_ эф-
фектиghklb деятельности учащихся. В
А. п. о. скрыты резерu «поur_gby про-
изh^bl_evghklb» педагогического труда.
Индивидуальный подход к учащимся,
связь аудиторной и g_Zm^blhjghc работы,
поur_gb_ объема самостоятельной ра-
боты являются услоbyfb А. п. о. Сред-
ства,
способы А. п. о. разнообразны. Их
u[hj заbkbl от характера учебного ма-
териала, от уроgy подготовки и инди-
b^mZevgh-психологических особенностей
учащихся, от ТСО, кото р ы е использует в
сh_c работе преподаватель.
АКТИВИЗА
ЦИЯ РЕЗЕ РВНЫХ ВОЗ-
МО
ЖНОСТЕЙ ЛИ ЧНОСТИ. Система
приемов, кото р а я предусматривает допол-
нительное использование резервов лично-
сти в обучении. См. метод активизации.
АКТИ
ВНАЯ ГРАММА ТИКА. То же, что
продуктивная или коммуникативная
грамматика. Грамматика, описывающая
функционирование языкоuo средств в
речи. В А. г. языкоu_ средства сгруппи-
рованы по уни_jkZevguf содержатель-
ным категориям, типоuf значениям.
Этот набор типоuo значений заложен в
сознании каждого человека, незаbkbfh
от того, носителем какого языка он явля-
ется. Для ujZ`_gby значений (квали
-
фикация, наличие – отсутствие, hafh`-
ность – невозможность, просьба и т. п.) в
языке имеется набор языковых средств.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

12
Изучение грамматических явлений в А. г.
строится, таким образом, от значения к
форме, а не от формы к значению, как
обычно делается в традиционных грамма-
тиках. См. также грамматика.
АКТИ
ВНАЯ ЛЕ КСИКА. Лексика, кото-
рая употребляется учащимся продуктиgh
для ujZ`_gby мыслей в устной речи и на
письме, в отличие от пассивной лексики,
которую учащийся понимает при чтении и
аудировании, но не употребляет в речи.
А. л. называют также репродуктивной, в
отличие от рецептивной (пассиghc) лек-
сики.
АКТИ
ВНАЯ ПРА КТИКА. Подготовка и
проведение уроков иностранного языка
студентом, обсуждение уроков и hkiblZ-
тельных мероприятий, проведенных со-
курсниками; одна из форм профессиональ-
ной подготовки преподавателей иностран-
ного языка. Ср. пассивная практика. См.
также педагогическая практика.
АКТИ
ВНАЯ РЕЧЬ. То же, что инициа-
тивная речь. См. также говорение.
АКТИ
ВНОЕ ВЛАДЕ НИЕ ЯЗЫКО М.
Владение k_fb b^Zfb речевой деятель-
ности на иностранном языке и в первую
очередь гоhj_gb_f.
АКТИ
ВНОСТЬ. 1. Один из дидактиче-
ских принципов, предусматривающих ак-
тиgh_ усвоение знаний, формирование
речевых наudh\ и умений, а также ак-
тиgh_ участие обучаемых в занятиях.
2. Важнейшая черта личности человека,
способность изменять окружающую дейс-
тbl_evghklv в соот_lklии с собст_g-
ными потребностями, a]ey^Zfb, целями
и проявляющаяся в энергичной, интен-
сиghc деятельности в труде,
в учении, в
общест_gghc жизни и т. д. На занятиях
по языку А. учащегося определяется
стремлением узнать новое, участhать в
общении на изучаемом языке, прояblv
сhb знания и способности. Приемы А.
обучения широко применяются при обу-
чении по соj_f_gguf методам, напри-
мер по методу активизации резервных
hafh`ghkl_c личности. Внутренняя А.
(
умст_ggZy А.) обеспечивается за счет
проблемных заданий и организации само-стоятельной работы. При этом А. препо-
давателя направлена на ускоренную пере-
дачу знаний, наudh\, умений учащимся,
на формирование творческой самостоя-
тельности личности. А. учащегося, группы
соот_lkl\_ggh направлена на ускоренное
усh_gb_ знаний, формирование наudh\,
разblb_ умений, на ujZ[hldm актиghc
жизненной позиции, необходимых
лич-
ностных качеств.
АКТИ
ВНЫЕ МЕ ТОДЫ ОБУЧЕ НИЯ.
Общее название для группы методов, ори-
ентированных на практическое обучение
языку за счет широкого использования
колл ективных форм обучения, в том числе
ролевых игр и соj_f_gguo образователь-
ных технологий. К числу таких методов
принято относить различные ZjbZglu
прямого, коммуникативного и интенсив-
ного методов.
АКТИ
ВНЫЙ ГРАММАТИ ЧЕСКИЙ
МИ
НИМУМ. Набор грамматических
средств, обязательных для усh_gby и
обеспечивающих определенный уровень
владения продуктивными b^Zfb речевой
деятельности (гоhj_gb_f и письмом).
АКТИ
ВНЫЙ МЕ ТОД ОБУЧЕ НИЯ. Ме-
тод обучения иностранному языку, на-
правленный на практическое овладение
языком в результате обильной речевой
практики с использованием суггестиguo
методов обучения (см. суггестия) на k_o
этапах занятий. Название метода, его тео-
ретические основы, а также учебные по-
собия для разного контингента обучаю-
щихся при продолжительности занятий от
6 недель до 8
месяцев разработаны в сере-
дине XX в. (Кол ь с, 1976).
А. м. о. широко используется на интен-
сиguo курсах обучения иностранным
языкам для ajhkeuo. Он оказался особен-
но эффектиguf при работе со специали-
стами разных профессий при устаноd_ на
овладение устной формой общения (слу-
шанием и говорением) и дополнительно –
чтением и переводом литературы по
спе-
циальности. Концепция метода базируется
на идеях АВМО, АЛМО, гипнопедического
и суггестопедического методов обучения,
что позволяет классифицировать А. м. о.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

13
как один из ZjbZglh\ комбинированного
обучения. Ведущими положениями метода
являются: 1) сознательная и актиgZy ре-
чевая деятельность с преобладанием уст-
ной формы общения; 2) опора на зритель-
но-слухоu_ образы как источник семан-
тизации иноязычного материала; 3) u[hj
предложения в качестве единицы обуче-
ния; 4) сознательное и логико-дискурсив-
ное овладение материалом при устаноd_
на
интуитивное владение языком; 5) ши-
рокое применение гипнопедических (см.
гипнопедия) и суггестопедических прие-
мов обучения (см. суггестопедия); 6) учет
индиb^mZevgh-психологических особен-
ностей учащихся, что отражается при
ком плекто вании учебных групп и опреде-
лении стратегии обучения. А. м. о. полу-
чил дальнейшее разblb_ в рамках инте-
грального метода обучения.
АКТИ
ВНЫЙ СЛОВА РНЫЙ ЗАПА С. То
же, что активный словарь.
АКТИ
ВНЫЙ СЛОВА РЬ. То же, что ак-
тивный словарный запас. Лексические
единицы, котор ым и особенно часто поль-
зуются для ujZ`_gby мыслей в устной
речи и на письме, eZ^_y ими продуктив-
но. В заbkbfhklb от уроgy языкового
разblby А. с. в родном языке может со-
ставлять от 300–400 до 1 500–2 000 слов.
Ср. пассиguc словарь. См. также лексика
.
АКТУАЛИЗА
ЦИЯ (от лат. actualis – дейс-
тbl_evguc). Дейстb_, заключающееся в
извлечении усh_ggh]h материала из дол-
гоj_f_gghc или краткоj_f_gghc памя-
ти с целью последующего использования
его при узнавании, припоминании, hkih-
минании или непосредственном hkijh-
из_^_gbb. А. характеризуется различной
степенью трудности или легкости в зави-
симости от уроgy сохранения или забы-
вания извлекаемого материала.
А. можно
рассматривать как перевод единицы языка
в единицу речи, dexq_gb_ лексической
единицы в контекст, переход от значений
языковой единицы к смыслу.
АКТУА
ЛЬНОЕ ЧЛЕНЕ НИЕ ПРЕДЛО-
ЖЕ
НИЯ. Смыслоh_ членение предло-
жения, исходящее из анализа конкретного
его содержания. А. ч. п. находит свое u-ражение в коммуникатиghc последова-
тельности членов предложения. Гл а в н ы м
элементом А. ч. п. является последова-
тельность «тема – рема». В письменных
текстах А. ч. п. ujZ`Z_lky, например, в
порядке слов и пунктуации, в устной ре
-
чи – в порядке слов и интонации.
АКУСТИ
ЧЕСКИЙ (от греч. – akustikos –
слухоhc) ПОДХО
Д. Один из приемов
обучения произношению, при использова-
нии которого формирование произноси-
тельных наudh\ происходит в процессе
обучения устной речи с опорой на uihe-
нение имитативных упражнений. Харак-
терен для прямых и интенсивных методов
обучения. Эффектиghklv такого подхода
заbkbl от фонематических и имитацион-
ных способностей учащихся.
АКЦЕ
НТ (от лат. accentus – ударение).
Совокупность произносительных ошибок
или особенностей в речи чело_dZ, гово-
рящего на иностранном языке, кото р ы е
обусловлены влиянием системы его род-
ного языка и являются результатом ин-
терференции. Соj_f_ggZy методика до-
пускает «снисходительное» отношение к
ошибкам акцентного происхождения, если
они не нарушают процесс коммуникации.
См. также аппроксимация.
АКЦЕНТОЛОГИ ЧЕСКИЕ ОШИ БКИ.
Ошибки, связанные с нарушением норм
ударения. Причинами таких ошибок яв-
ляются: а) такие особенности русского
сло_kgh]h ударения, как разноместность
(способность ударения падать на любой
слог слова и на разные морфемы) и под-
b`ghklv (способность ударения переме-
щаться с одного слога на другой, с одной
морфемы на другую при образовании
грамматических форм слова); б) воздейст-
b_ диалектов, жаргонов, просторечия. В
методической литературе по обучению
русскому языку как иностранному суще-
ствует мнение о hafh`ghklb «снисходи-
тельного отношения» к А. о., если такие
ошибки не препятствуют пониманию
смысла звучащей речи.
АЛГОРИ
ТМ (от лат. Algorithmi – формы
имени среднеазиатского математика аль
Хорезми). Набор определенных праbe

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

14
решения задач; определенная последова-
тельность дейстbc (шагов), направлен-
ных на решение однотипных задач. В ме-
тодике А. называют инструкцию, в кото-
рой расписано каждое дейстb_ учащего-
ся при решении учебной задачи. Обучение
по алгоритму осуществляется преподава-
телем или с помощью компьютерной про-
граммы. В информатике и кибернетике
для описания А. используются
формаль-
ные языки и блок-схемы. При машинном
переводе под А. понимается последова-
тельность формальных дейстbc, uihe-
нение котор ых позволяет перейти от фра-
зы на исходном языке к ее переh^ghfm
экb\Ze_glm на выходном языке. А. пере-
h^Z, например, состоит из двух основных
частей – анализа и синтеза, кото р ы е u-
полняются с
помощью словарей oh^gh]h
и выходного языков и дополнительной
грамматической информации. Синтез за-
ключается в построении на основе резуль-
татов анализа и информации, полученной
из uoh^gh]h словаря, требуемых форм
слов и k_c фразы на uoh^ghf языке.
АЛГОРИ
ТМ ОБУЧА ЮЩИЙ. См. обу-
чающий алгоритм.
АЛГОРИ
ТМ ОБУЧЕ НИЯ. Система точ-
но определенных и однозначно осуществ-
ляемых предписаний о способах реализа-
ции процесса обучения, обеспечивающих
достижение поставленной цели или u-
полнение конкр етных учебных задач в
рамках планируемой цели. А. о. лежит в
основе программируемого обучения.
АЛГОРИ
ТМ УПРАВЛЕ НИЯ. Регламен-
тированная система учебных действий,
обеспечивающих достижение определен-
ной языковой или речевой цели. Наиболее
доступными для учащихся являются ин-
струкции, регламентирующие дейстby,
направленные на uiheg_gb_ заданий
определенного типа (подготовку моноло-
гического ukdZau\Zgby, описание учеб-
ной картинки, чтение текста).
АЛЕКСИ
Я (от греч. a... – не + lexis – сло-
h). Расстройстh речи, ujZ`Zxs__ky в
неспособности овладения наudZfb чте-
ния. Возникает при поражении коры го-
лоgh]h мозга. АЛМО. См. аудиолингвальный метод
обучения.
АЛФАВИ
Т (от названий первых букв
греческого алфаblZ «альфа» и «бета», в
среднегреческом произношении «blZ»).
Совокупность знаков той или иной систе-
мы письма (например, латинской, рус-
ской), расположенных в определенном
традиционно установленном порядке. Ко-
личестh букв в различных А. заbkbl от
звукового состава языка. Например, русс-
кий А.
имеет 33 буквы.
АЛЬТРУИ
ЗМ (от лат. alter – другой).
Правило нравст_gghc деятельности, при-
знающее обязанностью человека стаblv
интересы других людей и общее благо u-
ше личных интересов; устаноdZ, ujZ-
жающаяся в готовно сти приносить жерт-
u в пользу ближних и общего блага.
Термин с протиhiheh`guf значением –
«эгоизм». А. называют также по_^_gb_
человека (группы), основанное на
указан-
ном праbe_. Одно из направлений в ра-
боте педагога по реализации на занятиях
воспитательной цели обучения.
АНА
ЛИЗ (от греч. analysis – разложение,
расчленение). Прием умственной деятель-
ности, связанный с мысленным (или ре-
альным) расчленением предмета, явления,
процесса на части; первая стадия научно-
го исследования. Важная сторона мысли-
тельной деятельности учащегося в про-
цессе овладения языком и деятельности
преподавателя по объяснению учебного
материала. Как познавательный процесс
изучается психологией, теорией
познания.
Ср. синтез.
АНА
ЛИЗ РЕ ЧИ КОМПЬЮ ТЕРОМ. Со-
hdmighklv операций, предназначенных
для представления смысла текста на есте-
ст_gghf языке в b^_ записи на форма-
лизованном языке, понятном для ком пью-
тера.
АНА
ЛИЗ ОСЦИЛЛОГРАФИ ЧЕСКИЙ.
См. осциллографический анализ.
АНА
ЛИЗ ОШИ БОК. Анализ отклонений
от нормы и системы изучаемого языка в
речи учащихся.
АНА
ЛИЗ СЛОВООБРАЗОВА ТЕЛЬ-
НЫЙ. См. словообразовательный анализ.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

15
АНА ЛИЗ УРО КА (англ. lesson evalua-
tion). Разбор учебного занятия в целом и
отдельных его сторон. В педагогических
учебных заведениях используется как
средстh обучения студентов педагогичес-
кому мастерстm. Процедура А. у. dex-
чает оценку следующих параметров: цель
урока и ее реализация, ко нт акт преподава-
теля с группой, речь преподавателя и уча-
щихся, формы контроля и их
эффек-
тиghklv. А. у. актиgh применяется в
процессе педагогической практики сту-
дентов. А. у. осуществляется с использо-
ванием различных параметров: праbev-
ность формулирования цели и задач уро-
ка; степень достижения поставленной це-
ли; адекватность использованных на
занятиях приемов обучения и упражнений
поставленным целям и задачам. В «Про-
фессиограмме учителя иностранного
язы-
ка» (1985) при анализе урока предлагается
также оценивать: степень эффектиghklb
обучающей деятельности учителя, учет
индиb^mZevguo особенностей учащихся,
праbevghklv распределения j_f_gb на
уроке, логичность и последовательность
изложения материала, а также целост-
ность и динамичность урока, содержа-
тельность, hkiblZl_evgZy ценность и др.
(Молчаноkdbc, Шепелеbq, 2002).
АНА
ЛИЗ УЧЕ БНЫХ МАТЕРИА ЛОВ
(англ. materials evaluation). Оценка при-
годно сти и эффектиghklb учебных мате-
риалов с точки зрения достижения целей
обучения. При этом рекомендуется руко-
h^klоваться рядом критериев, разрабо-
танных методистами: 1) соот_lkl\b_ це-
лям и задачам обучения, методу обучения,
положенному в основу создания таких
материалов; 2) учет подходов к обучению,
котор ым и руководствуется в своей работе
преподаватель.
А. у. м. dexqZ_l также:
учет hajZklguo и социокультурных осо-
бенностей учащихся, их интересов, уров-
ня владения языком; эффектиghklv и ка-
чество текстов, упражнений, разнообразие
их типов и b^h\, четкость заданий и
представления ноh]h материала; обеспе-
чение aZbfhk\yaZggh]h формирования
b^h\ речевой деятельности; степень ау-тентичности текстов, соотношение между
текстами учебными и
оригинальными;
логичность и последовательность в по-
строении курса; особенности оформления
учебника, использование в нем средств
наглядности; наличие дополнительных
пособий и материалов, образующих в сh-
ей совокупности учебный ком плекс (Ару-
тюнов, 1987; Brown, 1994).
АНА
ЛИЗ ХУДО ЖЕСТВЕННОГО ТЕ К-
СТА. Аспект обучения в практическом
курсе русского языка, цель которого по-
мочь учащемуся глубже и полнее понять
идейно-художест_ggh_ содержание чи-
таемого текста, особенности его языка и
стиля и в ко неч н ом счете способстhать
обогащению словаря и разblbx речевых
умений учащегося. Привлечение художе с-
т_ggh]h текста в обучении поurZ_l ин-
терес учащихся
к языку. Текст является
источником страно_^q_kdhc и професси-
нальной информации. На занятиях ис-
пользуются тексты адаптированные и не-
адаптированные (см. адаптация текста),
что определяется уроg_f языковой под-
готовки учащихся и трудностями текста
для hkijbylby. Работа над текстом dex-
чает: комментированное чтение, анализ
языкоuo особенностей, стиля и авторско-
го замысла. На
начальном этапе большое
gbfZgb_ уд е л я е т с я формированию меха-
низмов чтения. Художест_gguc текст на
уроке рассматривается с двух сторон: со
стороны автора – как hiehs_gb_ худо-
жест_ggh]h замысла и со стороны чита-
теля – как hkijbylb_ его содержания, ко-
торое обусловлено не только текстом, но и
тезаурусом самого читателя, его личным
опытом. В соj_f_gghc методике
разраба-
тываются следующие направления анали-
за текста: стилистическое декодирование
(И. В. Арнольд), в рамках которого сами
учащиеся знакомятся с критериями анали-
за и по ним раскрывают (декодируют) со-
держание произ_^_gby; семиотический
(см. семиотика) анализ (Ю. М. Лотман),
при котором основное gbfZgb_ уд е л я е т с я
gmlj_gg_c организации текста; структур-
но-функциональный анализ,
dexqZxsbc
изучение художест_gghc структуры тек-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

16
ста, g_l_dklhых фактов (с_^_gby об
авторе), эстетическое hkijbylb_ текста.
Разработана система заданий для работы
над текстом художест_ggh]h произведе-
ния, содержащая упражнения предтек-
стоu_, притекстоu_, послетекстоu_.
В методике преподавания РКИ значитель-
ный deZ^ в теорию и практику работы
над художест_gguf текстом g_keb ис-
следования А. Н. Васильеhc (1989),
А. Д. Вартанянц и М
. Д. Якубовской
(1986), М. И. Го р е л и ко в о й и Д. М. Маго-
медовой (1989), Л. А. Ноbdh\Z (1988),
Н. В. Кулибиной (2000) и др.
АНА
ЛИЗ ЭТИМОЛОГИ ЧЕСКИЙ. См.
этимологический анализ.
АНАЛИЗА
ТОР (от греч. analysis – раз-
ложение, расчленение). Термин, \_^_g-
ный И. П. Павловым, для обозначения
целостного нервного механизма, осущест-
eyxs_]h прием и анализ сенсорной ин-
формации. Орган, обеспечивающий обра-
зование ощущений и hkijbylbc. Состоит
из трех частей: периферического рецеп-
тора, проводящих путей и центрального
участка коры головного мозга. Различают
А. слухоhc,
зрительный, обонятельный,
dmkhой, осязательный, кинестетический
(дb]Zl_evguc). На занятиях по языку
особенно _ebdZ роль зрительного и слу-
хового А., обеспечивающих чувственное
hkijbylb_ явлений окружающего мира и
переход к представлениям и понятиям, а
также речевую практику с опорой на hk-
принятые явления и предметы.
АНАЛИ
ТИКО-ИМИТАТИ ВНЫЙ МЕ -
ТОД ОБУЧЕ
НИЯ. Метод обучения про-
изношению, сочетающий в себе момент
анализа (осознания) материала и его ими-
тацию. Преподаватель начинает с объяс-
нения материала, используя таблицы, схе-
мы артикуляции, схемы дb`_gby тона в
разных типах интонации и т. д. Одноj_-
менно дается звуковой образец. То л ь ко
после объяснения и демонстрации учени-
ки произносят (имитируют
) звуковой об-
разец.
АНАЛИТИ
ЧЕСКИЙ ЯЗЫК (англ. anali-
tic language). Язык, для которого харак-
терно ujZ`Zlv грамматические отноше-ния с помощью kihfh]Zl_evguo слов и
порядка слов в предложении (например, в
английском языке), а не падежных окон-
чаний, как в синтетических языках (на-
пример, русском языке). Одна из трудно-
стей и причина интерференции для изу-
чающих иностранные
языки, родной язык
котор ых не относится к группе А. я.
АНАЛИТИ
ЧЕСКОЕ ЧТЕ НИЕ. Учеб-
ный b^ чтения ориентированный на рас-
крытие содержания текста и его структу-
ры. При А. ч. gbfZgb_ учащегося на-
правлено на детальное hkijbylb_ текста
с анализом языковой формы, кото р ы й по-
зволяет осознавать структурные ком по-
ненты речи, устанавливать их структурно-
семантические и функциональные соот-
_lkl\by. А. ч. в истории преподавания

языков часто противопоставляется син-
тетическому чтению, при котором gb-
мание читающего сосредоточено не
столько на форме, сколько на содержании
текста. Учащиеся сначала овладевают
приемами анализа формы текста, а затем
используют приобретенные наudb и
умения в процессе синтетического чтения.
При коммуникативной напраe_gghklb
обучения оба b^Z чтения дополняют друг
друга, а в
работе по прямым методам
обучения чтение ориентировано на непо-
средст_ggh_ понимание содержания чи-
таемого без использования языкового ана-
лиза формы (Клычникова, 1973; Фолом-
кина, 1987). См. также изучающее чтение.
АНАЛО
ГИЯ (от греч. analogia – сходст-
h). 1. Сходстh в каком-л. отношении
между предметами, явлениями или поня-
тиями. 2. Форма умозаключения, ко гд а на
основании сходстZ двух предметов, явле-
ний в каком-л. отношении делается u\h^
об их сходстве в других отношениях.
3. Изменение грамматической формы по
образцу другой формы, связанной с дан-
ной формой
в грамматической системе
языка. 4. Перенос усh_gguo моделей и
образцов на другие явления, котор ые
имеют формальное и функциональное
сходство с уже усh_ggufb. В основе пе-
реноса по А. лежат образование и актуа-
лизация (см.) ассоциаций. Возможен и це-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

17
ленаправленный поиск ассоциаций, созна-
тельно организуемый преподавателем или
самостоятельно учащимся.
АНКЕ
ТА (от фр. enquête – список hijh-
сов). Представляет собой набор hijhkh\,
от_lu на кото р ы е дают hafh`ghklv су-
дить об объектиguo и субъективных фак-
торах деятельности опрашиваемого. Отве-
ты подлежат дальнейшему анализу для
ug_k_gby суждения, особенно при так
называемых закрытых hijhkZo, ко гда
Z`_g не сам от_l, а его мотив, uy\e_g-
ный сраg_gb_f с
другими данными.
АНКЕТИ
РОВАНИЕ. То же, что анкет-
ный опрос. Вспомогательный метод ис-
следования с помощью анкет. В процессе
А. лицу или группе лиц предлагается от-
ветить устно или письменно на hijhku:
открытые (предполагается сh[h^guc от-
_l) или закрытые (от_l заключается в
u[hj_ из нескольких предложенных ут-
_j`^_gbc). А. может быть сплошным и
u[hjhqguf
, индиb^mZevguf и группо-
uf, устным и письменным. Данный ме-
тод исследования достаточно субъективен
и приобретает черты относительной объ-
ектиghklb только тогда, ко гда А. осу-
ществляется в массоhf порядке, т. е. при
большом охвате анкетируемых. В настоя-
щее j_fy широкое распространение по-
лучило А., проh^bfh_ в конце учебного
года с целью
оценки качества преподава-
ния и учебного процесса в целом.
АНКЕ
ТНЫЙ ОПРО С. То же, что анке-
тирование.
АННОТА
ЦИЯ (от лат. annotatio – приме-
чание, пометка). Вид письменного сооб-
щения, перечень гла в ных мыслей, краткая
характеристика содержания книги, статьи
или рукописи.
АННОТИ
РОВАНИЕ. Составление ан-
нотаций. РассматриZ_lky как прием обу-
чения языку, в первую очередь профессио-
нальному речевому общению, заключаю-
щийся в кратком изложении (устном или
письменном) содержания текста.
АНТИСУГГЕСТИ
ВНЫЕ БАРЬЕ РЫ.
Механизмы, препятствующие gmr_gbx.
К ним относят: критическое мышление;
интуитиgh-аффектиguc (см. аффект) барьер, отбрасывающий информацию, не
gmrZxsmx доверия; этический барьер,
протиhj_qZsbc этическим устаноdZf
личности, и др. А. б. значительно снижа-
ют эффектиghklv интенсивных методов
обучения.
АНТИЦИПА
ЦИЯ (от лат. anticipo –
предвосхищаю). В психологии А. обозна-
чает представление в сознании человека в
схематической форме от_lZ на какой-л.
hijhk еще до того, как возникшая про-
блема будет этим человеком реально ре-
шена. Проявление познавательной актив-
ности человека, позволяющей предугады-
Zlv будущие события, используя полу-
ченный в прошлом опыт.
См. также
_jhylghklgh_ прогнозирование.
АНТО
НИМЫ (от греч. anti... – против +
onoma – имя). 1. Слова, имеющие проти-
hiheh`gu_ значения. Основой антони-
мии является наличие в значении слова
качест_ggh]h признака, кото р ы й может
hajZklZlv или убывать и доходить до
протиhiheh`gh]h. Поэтому особенно
много А. среди имен прилагательных, u-
ражающих понятия качестZ, объема, про-
тяженности, размера, _kZ, формы, ц_lZ,
психологических оценок, j_f_gb,
про-
странства, возраста и т. п. Аналогичные
значения протиhiheh`ghklb и контраста
могут ujZ`Zlv имена существительные,
гла голы, наречия, предлоги и т. п. Много-
значность слова обусловливает наличие у
одного и того же слова не одного, а не-
скольких А. В речи словарные А., постро-
енные на прямом значении слова, могут
пополняться А
. контекстуальными. Широ-
ко используются в художест_gghc речи, в
публицистике как ujZabl_evgh_ средство
создания контраста. 2. Способ семантиза-
ции лексики, раскрытие значения слова
через слова, имеющие протиhiheh`gu_
значения. Способ применим уже на на-
чальном этапе обучения, ко гда усh_gh
некоторое кол и ч е с т во лексических еди-
ниц. Однако применение этого способа
ограниченно, поскольку не k_ слова
имеют антонимические противопоставле-
ния, а слова многозначные в различных
контекстах могут протиhihklZляться

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

18
по-разному. Для изучающих языки изда-
ются специальные словари антонимов.
См. учебный словарь.
АО С. См. автоматизированная обучаю-
щая система.
АППАРА
Т РЕЧЕВО Й. См. речевой ап-
парат.
АППЕРЦЕ
ПЦИЯ (от лат. ad – при, к +
perceptio – hkijbylb_). Заbkbfhklv hk-
приятия от прошлого опыта, от общего
содержания психической деятельности че-
ло_dZ и его индиb^mZevguo психичес-
ких особенностей. А. – результат жизнен-
ного опыта индиb^Z, обеспечивающий
u^ижение гипотез об особенностях hk-
принимаемого объекта, его осмысленное
hkijbylb_. Различают устойчивую А. –
заbkbfhklv hkijbylby от устойчиuo
особенностей
личности (мироhaaj_gby,
убеждений, образованности и т. п.) и j_-
менную А., в которой сказываются ситуа-
тиgh возникающие психические состоя-
ния (эмоции, ожидания, устаноdb и т. п.).
Качество hkijbylby нового материала
поurZ_lky, если его излагают, опираясь
на приобретенный ранее опыт обучаю-
щихся. Термин А. \_^_g Г. В. Лейбницем,
i_jые разделившим перцепцию (
смут-
ное и бессознательное hkijbylb_) и А.
(ясное, отчетливое, осознанное b^_gb_
содержания познаваемого). И. Ф. Ге р б а р т
\_e понятие А. в педагогику, истолковы-
Zy ее как осознание воспринимаемого
нового знания на основе его связи с род-
ст_ggufb представлениями. Под влияни-
ем прошлого опыта у человека происхо-
дит непрерыgh_ сличение поступающих
сигналов
с теми моделями, кото р ы е хра-
нятся в памяти. Ус л о в и е м узнавания явля-
ется наличие образа объекта в памяти и
соiZ^_gby этого образа с поступающей
информацией. Заbkbfhklv hkijbylby от
прошлого опыта дает hafh`ghklv разви-
Zlv механизм _jhylghklgh]h прогнози-
рования.
АППЛИКА
ЦИЯ (от лат. applicatio – при-
кладывание). 1. Способ создания изобра-
жений путем наклеивания на ткань, бума-
гу и т. п. разноцветных кусочков материи
или бумаги, а также рисунок, созданный таким образом. 2. Наглядное пособие в
b^_ изображения, составленного из u-
резанных из бумаги или ткани деталей,
наклеиваемых на бумагу, картон и т. п.
Используется в качестве средстZ семан-
тизации лексико-грамматического мате-
риала и в качестве художест_ggh-изобра-
зительной опоры при построении ukdZ-
зывания. Благодаря наличию такой опоры
процесс порождения речи облегчается,
так как учащийся может сосредоточиться
на оформлении ukdZau\Zgby, в то j_fy
как содержание ukdZau\Zgby задается
образом hkijbylby. А. uimkdZxlky в
качестве самостоятельных
учебных посо-
бий и в b^_ приложения к учебнику.
АППРОКСИМА
ЦИЯ (от лат. approxima-
re – приближаться). Обучение иноязычно-
му произношению, ограниченное при-
ближением к праbevghfm произношению
и допускающее «снисходительное отно-
шение» к фонетическим ошибкам, не на-
рушающим коммуникацию. Однако А. не
должна допускать искажений в речевом
потоке звуков, имеющих смыслоразличи-
тельное значение.
АРГО
 (от фр. argot). То же, что жаргон.
АРГУМЕНТА
ЦИЯ (от лат. argumentatio –
доказательство). Вид речевого сообще-
ния по способу ujZ`_gby мыслей, кото-
рый uau\Z_lky необходимостью опреде-
лить позицию говорящего или пишущего.
Средствами А. являются суждение или
совокупность суждений, при_^_ggu_ в
подт_j`^_gb_ истинности позиции от-
праbl_ey речи. Целью А. является ha-
дейстb_ на реципиента для создания оп-
ределенного понимания и для
побуждения
к дейстbx. См. также инструкция, объ-
яснение, описание, по_kl\h\Zgb_.
АРМЕ
ЙСКИЙ МЕ ТОД ОБУЧЕ НИЯ.
Метод ускоренного обучения иностранным
языкам, разработанный в США в годы II
мировой войны. Обеспечивал в сжатые
сроки (6–9 месяцев) практическое овладе-
ние основами языка в устной форме об-
щения. А. м. о. считается первым интен-
сиguf методом обучения в истории пре-
подавания иностранных языков. Гл а в н а я
задача метода – научить общаться и пони-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

19
мать устную иноязычную речь в пределах
ограниченного набора распространенных
бытоuo тем. Осноghc материал обуче-
ния – диалоги на бытоu_ темы, кото р ы е
учащиеся сначала слушают, затем hkijh-
изh^yl ke_^ за диктором и, наконец, за-
учивают наизусть. После того как диалог
umq_g наизусть, отдельные его части
под_j]Zxlky интенсиghc устной прора-
ботке с помощью большого
числа hijh-
сов и ответов на них. Осноghc b^ уп-
ражнений – механическая тренировка,
«дрилл», она проходит под наблюдением
преподавателя и завершается в часы са-
моподготоdb в лингафонном кабинете
с использованием звукозаписи. Ус п е х в
работе достигается за счет бо
льшей ко н-
центрации учебных часов (до 25 часов в
неделю), создания языкоhc среды
h g_-
аудиторное j_fy, тщательного ком п л ек-
тования групп по результатам предZjb-
тельного тестирования с ограниченным
числом обучающихся в группе (5–7 чело-
_d), ukhdhc мотивацией обучения. Ко н-
цепция метода разрабатывалась на основе
лингh^b^Zdlbq_kdbo a]ey^h\ Л. Блум-
филда: с четко ujZ`_gghc направленно-
стью на практическое овладение языком
путем непосредст_ggh]h hkijbylby и
повторения речевых
образцов без их пред-
Zjbl_evgh]h осмысления и усh_gby ма-
териала в результате uiheg_gby преиму-
щест_ggh тренировочных упражнений.
Идеи А. м. о. ihke_^klии получили уг-
лубление и разblb_ в рамках аудиолин-
гвального метода обучения (Ге з, Фролова,
2008).
АРТЕФА
КТ (от лат. arte – искусст_ggh +
factus – сделанный). Недостоверный ре-
зультат эксперимента, появляющийся из-
за отклонений в проведении эксперимента
или из-за дефектов самой методики. В
частности, результаты могут быть иска-
жены, если испытуемый под_j]Z_lky
gmr_gbx.
АРТИКУЛЕ
МА (от лат. articulo – члено-
раздельно произношу). Моторная схема
речевого звука, определенная структура
актиghklb органов речи, необходимая
для произнесения того или иного звука. АРТИКУЛИ
РОВАНИЕ. Процесс произ-
несения звуков речи.
АРТИКУЛЯЦИО
ННАЯ БА ЗА. Преоб-
ладающий уклад органов речи, характер-
ный для произношения звуков данного
языка.
АРТИКУЛЯЦИО
ННЫЙ НА ВЫК. Ав-
томатизированная операция, связанная с
безошибочным с точки зрения норм изу-
чаемого языка произнесением отдельных
звуков и звуков в соста_ слова и ukdZ-
зывания. При формировании А. н. преду-
сматривается опора на родной язык уча-
щихся (для преодоления интерференции)
и последовательная отработка отдельных
элементов артикуляции, затем звука в це-
лом
– отдельно и в соста_ слова.
Для формирования А. н. используются
имитативный и аналитико-имитатив-
ный (сознательный) методы обучения.
См. произносительный наud.
АРТИКУЛЯЦИО
ННЫЙ АППАРА Т.
Органы речи, участвующие в артикулиро-
Zgbb. См. речевой аппарат.
АРТИКУЛЯ
ЦИЯ (от лат. articulatio –
расчленение). Дb`_gby произноситель-
ных органов h j_fy речи. В фонетике
говорят об А. отдельных звуков (А. глас-
ных, А. согласных) или более сложных
звукоuo последовательностей (А. слога,
А. сочетания звуков и др.). Ко н т р ол ь А.
осуществляется за счет кинестезических
(дb]Zl_evguo) ощущений и слуховой
обратной связи. В практическом курсе

русского языка работе над А. звуков уд е-
ляется большое gbfZgb_ как на этапе
постаноdb произношения, так и в случае
необходимости его коррекции. Результа-
том занятий является формирование ар-
тикуляционной базы. Механизм, участ-
mxsbc в А., называют механизмом про-
гоZjbания. Формирование праbevghc
А. связано с разblb_f фонематического
слуха. Его недоразblb_ или
общее нару-
шение (у слабослышащих) затрудняет
овладение правильной А. Искаженное
произношение звуков иноязычной речи
преодолеZ_lky в ходе тренироdb, в том
числе в рамках корректировочного курса
фонетики изучаемого языка (Галеева, Со-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

20
коло ва, 1974; Соkmg, 1976; Практическая
методика..., 2003).
АРТИКУЛЯ
ЦИЯ РЕЧЕВА Я. См. рече-
Zy артикуляция.
АС И НХ РО
ННОЕ (от греч. a... – не + syn-
chronos – одноj_f_gguc) ОБУЧЕ
НИЕ.
Формы учебной работы с использованием
телекоммуникаций, ко гда каждый обу-
чающийся знакомится с учебными мате-
риалами или uihegy_l задания не одно-
j_f_ggh со k_fb членами учебной
группы, а в уд о б н о е для него j_fy. Об-
мен сообщениями происходит путем их
aZbfghc пересылки, например, по элек-
тронной почте.
АС П Е
КТ (от лат. aspectus – b^) ОБУЧЕ -
НИЯ. Одна из составных частей системы
обучения языку как средству общения:
лексике, грамматике, фонетике, стилисти-
ке, анализу текста, переh^m, лингвостра-
но_^_gbx. См. также аспектное обуче-
ние.
АС П Е
КТНОЕ ОБУЧЕ НИЕ. Направле-
ние в преподавании языка, при кото р ом
отдельно отрабатыZxlky языкоu_ явле-
ния разных системных уроg_c (фонети-
ка, лексика, грамматика, стилистика) с
uoh^hf в речевую практику. При А. о.
занятия по отдельным уроgyf системы
языка u^_eyxlky в особые организаци-
онные формы, часто в особые дисципли-
ны (например, стилистика, перевод). С
позиции
теории речевой деятельности
А. о. направлено на дифференцированное
формирование речеuo наudh\ разного
типа, кото р ые являются частью речевых
умений. Синтез таких наudh\, отработка
их aZbfh^_cklия в речи осуществляют-
ся на занятиях по практике языка, нося-
щей ком п л е ксн ы й характер. В этом случае
ком плексно е обучение понимается как
преподавание, направленное на формиро-
вание речеuo
умений. Принято u^_eylv
аспекты обучения, представляющие раз-
ные уровни языка (фонетический, лекси-
ческий, грамматический), аспекты, свя-
занные с разными функциональными ти-
пами текстов (стилистика) и частными
дисциплинами (перевод, лингвостранове-
дение, анализ художест_ggh]h текста). В соj_f_gghc методике u^_eyxlky по-
нятия аспектного и ком плексно го обуче-
ния, не протиhj_qZsb_ друг другу (ас-
пектно
-компл ексное обучение). А. о. сле-
дует противопоставлять неаспектному, а
ком плексно е обучение – дифференциро-
ванному обучению по b^Zf речевой дея-
тельности. Критерии для такого рода про-
тиhihklZ\e_gby следующие: в первом
случае – характер отрабатываемых на за-
нятиях речеuo наudh\, h lhjhf – сте-
пень ком плексно сти коммуникативных
умений.
АС П Е
КТНО-КО МПЛЕКСНОЕ ОБУ-
ЧЕ
НИЕ. Направление в преподавании
языка, при кото р ом в рамках практичес-
ко го курса u^_eyxlky отдельные аспек-
ты обучения, представляющие разные
уроgb языка (фонетический, лексиче-
ский, грамматический), разные дисципли-
ны (перевод, лингhkljZghедение, анализ
художест_ggh]h текста) при ком плексном
характере обучения в целом, ибо занятия с
u^_e_gb_f отдельных аспектов имеют
сh_c ко нечно й целью формирование и

разblb_ речевых умений в четырех b^Zo
деятельности: аудирование, говорение,
чтение, письмо (Взаимосвязанное обуче-
ние..., 1985).
АС П Е
КТНЫЕ УПРАЖНЕ НИЯ. Типы
упражнений по их назначению; предпола-
гают целенаправленную работу над от-
дельными языкоufb явлениями на уров-
не фонетики, лексики, грамматики. Разли-
чают фонетические, грамматические и
лексические упражнения. На практике в
изолированном b^_ можно упражняться
только в произнесении звуков, поэтому в
процессе преподавания одноj_f_ggh
происходит тренировка и в других аспек-
тах
языка, т. е. используются компл екс-
ные упражнения.
АС П Е
КТЫ ЯЗЫКА . Составляющие сис-
темы языка, u^_ey_fu_ с целью изуче-
ния и практического использования на
занятиях в курсе языка. Под системой
языка подразумевается множество языко-
uo элементов, находящихся в отношени-
ях и связях друг с другом и образующих
определенное единстh и целостность. В

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

21
лингbklbd_ различают следующие язы-
ковые единицы: фонемы, морфемы, слова,
предложения, модели строения слов, сло-
hkhq_lZgby, предложения, а также ком-
поненты значения, являющиеся смысло-
hc стороной таких единиц (например,
семы). Такие составляющие системы язы-
ка, как фонетика, лексика, грамматика,
словообразование, стилистика образуют
аспекты обучения. Они составляют со-
держательную сторону обучения, мини-
мальной
единицей которого считается
слово, а максимальной – с_jonjZah\h_
единство в b^_ текста.
АС П ИРА
НТ (от лат. aspirantis – стремя-
щийся к чему-л.). Лицо, занимающееся в
аспирантуре. За j_fy обучения в аспи-
рантуре аспирант сдает кандидатские эк-
замены и защищает кандидатскую диссер-
тацию.
АСПИРАНТУ
РА. Форма подготовки на-
учно-педагогических и научных работни-
ко в. Организована в 1925 г. при Нарком-
просе РСФСР, в 1930-х гг. в maZo и
НИИ СССР (защита аспирантами канди-
датских диссертаций – с 1934 г.). Может
быть очной (3 года обучения) и заочной (4
года обучения).
АС СИ МИ ЛЯ
ЦИЯ (от лат. assimilatio –
слияние, уподобление, усвоение). В фоне-
тике – aZbfh^_ckl\b_ смежных звуков,
при кото р ом один из них изменяется под
влиянием другого, приближаясь к нему по
сhbf фонетическим характеристикам.
АССОЦИА
Т. Слово, появившееся в соз-
нании испытуемого в от_l на предъяв-
ленную лексическую единицу. Так, напри-
мер, А. слова «журнал» являются слова
«газета», «классный», «мод», «интерес-
ный» и др. А. регистрируются в словарях
ассоциатиguo норм.
АССОЦИАТИ
ВНАЯ ПСИХОЛО ГИЯ.
Одно из основных направлений в мировой
психологической мысли, использующее
ассоциации в качестве основы дейстbc и
разblby психических механизмов чело-
_dZ. Восходит к Аристотелю, u^инув-
шему идею о том, что образы, возникаю-
щие без b^bfhc g_rg_c причины, яв-
ляются продуктом ассоциации. В XX в. А. п. нашла продолжение в бихевиоризме.
В наши
дни методы А. п. широко приме-
няются в различного рода эксперимен-
тальных и психодиагностических (см.
психодиагностика) исследованиях, напри-
мер, при анализе роли смыслоuo ассо-
циаций в обучении (Немов, 2003).
АССОЦИАТИ
ВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕ НТ.
Эксперимент, h j_fy которого от испы-
туемого требуется назвать первое при-
шедшее в голову слово или ujZ`_gb_ в
от_l на предъявляемую лексическую
единицу. См. также ассоциат.
АССОЦИА
ЦИЯ (от лат. associatio – со-
единение). Связь, возникающая при опре-
деленных услоbyo между двумя и более
психическими образованиями (ощуще-
ниями, дb]Zl_evgufb актами, hkijb-
ятиями, идеями и т. п.). Различают А. по
смежности (в пространст_ или j_f_gb),
сходству и контрасту. Чем бо
льшим коли-
чеством разнообразных А. обладает ус-
ваиваемый языковой или речевой
факт,
тем ur_ _jhylghklv его запоминания и
актуализации. Термин А. \_^_g
Дж. Локком (1698). Естест_gghgZmqgh_
объяснение А. принадлежит И. П. Павло-
m, котор ый показал, что основой k_o b-
дов А. являются j_f_ggu_ нервные свя-
зи. Л. С. Выготский рассматривал А. как
этап разblby мышления, предшествую-
щий становлению научных понятий.
АТТЕСТА
ЦИЯ (от лат. аttestatio – сb^_-
тельство) 1. ОсноgZy форма ко нт роля за
образовательной деятельностью учебных
заведений. В_^_gZ по Закону об образо-
вании РФ (1992). А. устанавливает соот-
_lkl\b_ содержания, уроgy и качества
подготовки uimkdgbdh\ k_o образова-
тельных учреждений требованиям го су-
дарст_gguo образовательных стандартов
(см. образовательный стандарт). Прово-
дится раз в 5 лет. Заключение комиссии
по
проведению А. является основанием для
получения государст_gghc аккредитации
образовательного учреждения либо ее
лишения. Проведение А. обычно сопро-
h`^Z_lky различными формами анализа
результатов собст_gghc деятельности
коллективом учреждения. 2. Форма оце-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

22
нивания уроgy квалификации, педагоги-
ческого профессионализма и продуктив-
ности деятельности работников образова-
тельных учреждений. Итогом А. является
присh_gb_ педагогу или рукоh^bl_ex
образовательного учреждения квалифика-
ционной категории в соот_lklии с уров-
нем его профессионализма. Типоuf по-
ложением предусмотрено 12 квалифика-
ционных групп, охZluающих основные
специализации педагогов. 2. Оценка зна-
ний, наudh\ и умений учащихся
в про-
цессе и в результате обучения.
АУД И О... (от лат. audire – слышать). Часть
сложных слов, означающая использование
слуха для приема звучащей информации
(например аудирование).
АУДИОВИЗУА
ЛЬНЫЕ СРЕ ДСТВА
ОБУЧЕ
НИЯ (АВСО). Учебные нагляд-
ные пособия, предназначенные для предъ-
явления зрительной и слуховой информа-
ции. Подразделяются на bamZevgu_ (зри-
тельные) средства (видеограммы) – ри-
сунки, таблицы, схемы, репродукции
произведений жиhibkb, транспаранты,
диафильмы, диапозитиu; аудитиgu_
(слухоu_) средства обучения (фоно-
граммы) – грамзаписи, магнитозаписи,
радиопередачи; собст_ggh аудио визуа ль-
ные (зрительно-слухоu_) средства (b-
деофонограммы) – кино
-, теле- и диа-
фильмы со звукоuf сопроh`^_gb_f,
программы для ЭВМ. А. с. о. могут быть:
1) учебными, специально предназначен-
ными для занятий языком и содержащими
методически обработанный учебный ма-
териал (наглядные пособия); 2) учебными,
созданными для занятий по другим дис-
циплинам, но привлекаемыми в качестве
учебных материалов по языку (срдства
наглядности); 3) естественными
средства-
ми массовой коммуникации, dexqZ_fufb
в учебный процесс. А. с. о. являются эф-
фектиguf источником поur_gby каче-
ства обучения благодаря яркости, ujZab-
тельности и информативной ценности
зрительно-слухоuo образов, hkkha^Zx-
щих ситуации общения и окружающую
дейстbl_evghklv. При этом на занятиях
успешно реализуется дидактический принцип наглядности, hafh`ghklv инди-
видуализации обучения и
одноj_f_ggh
массового охвата обучающихся (напри-
мер, при просмотре теле- и кинофильмов,
работе в ком п ь ют е р н ом классе), усилива-
ется мотивационная сторона занятий. В
методике принято разграничивать А. с. о.
(пособия для занятий по языку) и техни-
ческие средства обучения (технические
приспособления для демонстрации посо-
бий) (Щукин, 1981).
АУДИОВИЗУА
ЛЬНЫЕ ТЕХНИ ЧЕС-
КИЕ СРЕ
ДСТВА ОБУЧЕ НИЯ. Техни-
ческие устройства, приспособления, пред-
назначенные для предъявления звуковой и
зрительной информации (телевизор, кино-
проектор, фильмоскоп, b^_hfZ]gblhnhg,
компьютер). См. технические средства
обучения.
АУДИОВИЗУА
ЛЬНЫЙ МЕ ТОД ОБУ-
ЧЕ
НИЯ (АВМО). То же, что аудиовизу-
альный структурно-глобальный метод
обучения. Получил обоснование h Фран-
ции в 50-е гг. XX в. Базируется на теории
структурализма (Ж. Гугенейм) и психо-
логической теории бихевиоризма и явля-
ется разноb^ghklvx (соj_f_gghc моди-
фикацией) прямого метода обучения.
Теоретиче ская разработка метода предло-
жена П. Губериной (Югослаby) и
П. Риван, Р. Мишеа (Франция). Центром
по разработке и распространению метода
считается педагогический институт в Сен-
Клу. Метод получил широкое признание
h многих странах мира после uoh^Z по-
пулярного аудиовизуального курса «Го л о-
са и образы Франции» (1982), послужив-
шего основой создания аналогичных кур-
сов для разноязычного контингента уча-
щихся. Концепция метода
была
реализована в ряде популярных аудио ви-
зуальных курсов русского языка (Вперед!,
1969; Русский язык – 1, 2, 3, 1972–1973;
Русский язык в диалогах, 1988). А. м. о. –
метод обучения языку в сжатые сроки на
ограниченном лексико-грамматическом
материале, характерном для сферы оби-
ходно-бытового общения, преимущест-
_ggh в устной форме при интенсиghf
использовании средств зрительной и слу
-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

23
ховой наглядности. Последние привлека-
ются в качестве основного средстZ се-
мантизации и активизации учебного ма-
териала и призваны обеспечить зритель-
но-слухоhc синтез. Концепция метода
базируется на таких методических прин-
ципах, как: 1) глобальность – в качестве
единицы обучения рассматривается пред-
ложение, hkijbylb_ и hkijhba\_^_gb_
которого носит целостный (гло б а льный)
характер; 2) устное опережение – обуче
-
ние организуется в такой последователь-
ности: слушание – гоhj_gb_ – чтение –
письмо при значительной продолжитель-
ности устного опережения (в некоторых
курсах до 1,5–2 месяцев); 3) беспереh^-
ность – полное исключение родного языка
либо использование его лишь в качестве
средства ко нт роля; 4) ситуатиghklv –
материал \h^blky в форме диалогов с
использованием типичных ситуаций по-
k_^g_\gh]h общения; 5) функциональ-
ность –
подчиненность отбора языкового
материала задачам общения. Языковой
материал представлен в основном раз-
говорными клише. В рамках метода разра-
ботана модель обучения, dexqZxsZy че-
тыре этапа занятий: представление (гл о-
бальное hkijbylb_ материала, преиму-
щест_ggh интуитиgh_); объяснение (по-
этапная проработка зрительно-слухового
ряда при устаноd_ на полное усh_gb_
его содержания и звуковой синтез
); закре-
пление (образование речеuo автома-
тизмов); разblb_ (формирование речевых
умений на основе приобретенных знаний
и наudh\ и сh[h^gh_ говорение в преде-
лах темы урока и отработанных ситуаций
общения). В настоящее j_fy отдельные
положения и приемы обучения по А. м. о.
находят применение в работе по некото-
рым интенсиguf методам обучения.
А. м. о. сохраняет свою популярность при
обучении языку преимущест_ggh на на-
чальном этапе и в услоbyo курсового
обучения благодаря использованию
средств наглядности и аутентичных мате-
риалов, имитирующих услоby реального
общения, что способствует поur_gbx
интереса к занятиям. Однако преимуще-ст_ggh_ gbfZgb_ к устным формам ра-
боты, игнорирование перевода, недооцен-
ка роли
родного языка учащихся, преоб-
ладание в соот_lkl\bb с идеями бихе-
bhjbafZ механического повторения
речевых образцов в ущерб творческим
формам работы сдерживает применение
метода на занятиях со ajhkeufb учащи-
мися и в услоbyo высшей школы (Капи-
тоноZ и др., 2008; Ге з, Фролова, 2008).
АУДИОВИЗУА
ЛЬНЫЙ СТРУКТУ РНО-
ГЛ О Б А
ЛЬНЫЙ МЕ ТОД ОБУЧЕ НИЯ.
То же, что аудиовизуальный метод обуче-
ния.
АУДИОЛИНГВА
ЛЬНЫЙ (аудио... + лат.
lingua – язык) МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ
(АЛМО). Метод обучения иностранному
языку, предусматривающий в процессе
занятий использование слухоh]h канала
hkijbylby и многократное прослушива-
ние и hkijhbaедение ke_^ за диктором
строго отобранных структур (образцов
предложений), что _^_l к их автомати-
зации. Метод hagbd на базе армейского
метода обучения и получил обоснование
в 40-е гг. в США (Ч
. Фриз, Р. Ладо), в по-
ложениях дескриптиghc лингвистики
(Л. Блумфильд) и психологической теории
бихеbhjbafZ (Э. Торндайк, Д. Уо т с о н).
Концепция метода ут_j`^Z_l приоритет
устной речи над письменной (отсюда –
устное опережение в работе и организа-
ция занятий в последовательности слуша-
ние – говорение – чтение – письмо), на-
правленность занятий на формирование

речеuo наudh\ в результате uiheg_gby
упражнений типа «дрилл» (многократное
повторение образцов), преобладание рече-
hc практики над объяснениями и ком-
ментариями, широкое использование
страно_^q_kdhc информации. В процессе
овладения структурами языка были u^_-
лены четыре этапа: заучивание путем под-
ражания, сознательный u[hj новой мо-
дели при ее протиhihklZ\e_gbb уже из-
_klguf,
тренироdZ в речевой реализа-
ции модели, сh[h^gh_ употребление
модели. Заслугой создателей метода яв-
ляются тщательная разработка методики
занятий, _^msZy к автоматизации моде-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

24
лей, и органическое dexq_gb_ в процесс
занятий лингафонной техники. А. м. о.
относится к ситуационному типу обуче-
ния. На базе метода создано несколько
популярных аудиолингвальных курсов
(Капитонова и др., 2008; Ге з, Фролова,
2008).
АУДИОМАТЕРИА
ЛЫ. Тексты, предназ-
наченные для слухоh]h hkijbylby. Ис-
пользуются при обучении фонетике, ау-
дированию. Сборники А. для изучающих
иностранные языки представлены в b^_
специальных учебных пособий, часто
oh^ysbo в состав типового учебного
компл екса.
АУД И
РОВАНИЕ (от лат. audire – слы-
шать). Рец ептивный b^ речевой деятель-
ности; смыслоh_ hkijbylb_ устного
сообщения. А. состоит из одноj_f_ggh]h
hkijbylby языковой формы и понимания
содержания ukdZau\Zgby. При обучении
иностранному языку ко н ечн о й целью яв-
ляется ujZ[hldZ таких аудитиguo уме-
ний, при наличии котор ых не расчленя-
лись бы форма и содержание. В процессе
А. следует различать словесное и пред-
метное понимание. Словесное понимание
опирается на речевой опыт учащихся,
предметное – на их жизненный опыт и
знание ситуаций общения.
К услоbyf, определяющим трудности
hkijbylby речи на слух, относят одно-
кратность и краткоj_f_gghklv предъяв-
ления информации, понимание речи не-
знакомых людей, индиb^mZevgu_ осо-
бенности голо са и речи
, наличие-отсутст-
b_ зрительной опоры. Трудно сть А.
состоит также в том, что оно представляет
собой сочетание аналитико-синтетических
операций по распознаванию языковой
формы текста и пониманию его содержа-
ния. Лингbklbq_kdb_ трудности hkijb-
ятия звучащего текста относятся к фоне-
тике, лексике, грамматике. Фонетические
трудности А. uau\Zxlky: 1) расхождени-
ем между написанием и
произношением;
2) несоiZ^_gb_f в членении звучащего и
графического текста; 3) ассимилятиgufb
явлениями в речевом потоке (см. ассими-
ляция); 4) несоiZ^_gb_f в разных языках темпоральных характеристик гласных,
согласных звуков, слогов, синтагм; 5) не-
соiZ^_gb_f дифференциальных призна-
ко в фонем в иностранном и родном язы-
ках, 6) фонематичностью и подb`ghklvx
ударения. К лексическим трудностям от-
носятся распознавание омофонов,
парони-
мов, парных понятий («открывать» – «за-
крывать», «hklhd» – «запад», «много» –
«мало»). Трудны для hkijbylby на слух
также неприuqgu_ сочетания слов, идио-
мы, цифры, имена собст_ggu_, наимено-
вания реалий.
Имеет свои особенности hkijbylb_ и
понимание диалогической и монологичес-
ко й речи. Самым легким b^hf А. являет-
ся
понимание устной монологической
речи преподавателя, ко гда слушающий
b^bl говорящего и слышит обращенную
к нему речь. Самый сложный b^ А. –
понимание устной диалогической речи,
ко гда слушающий не участвует в акте об-
щения. Слушание и понимание обеспечи-
Zxlky механизмами краткоj_f_gghc
памяти, долговременной памяти, _jhyl-
ностного прогнозирования и осмысления.
Функционирование механизмов А.
осу-
ществляется благодаря основному слухо-
hfm анализатору и дополнительным:
речедвигательному и зрительному. Основ-
ными источниками информации для обу-
чения А. являются речь обучающего, ау-
дитиgu_ и аудиовизуальные средства
обучения.
Полное, точное и быстрое понимание ре-
чи hafh`gh на этапе аlhfZlbaZpbb
k_o этапов процесса А.: hkijbylby зву-
ково й формы, узнавания ее элементов
,
синтезирования содержания на их основе.
В обучении это достигается путем uihe-
нения подготовительных и речевых уп-
ражнений. Аудитивные упражнения могут
комбинироваться с упражнениями по дру-
гим b^Zf речевой деятельности и пре-
следовать ком п л е кс н ы е цели.
Процесс А. обеспечивается работой сле-
дующих механизмов: hkijbylb_ на слух
и узнавание знакомых единиц языка; ан-
тиципация (_jhylghklgh_ прогнозирова-
ние содержания текста); краткоj_f_ggZy

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

25
(оператиgZy) память, обеспечивающая
hafh`ghklv сохранения информации в
памяти непродолжительное j_fy; долго-
j_f_ggZy память (сохранение информа-
ции продолжительное j_fy); экb\Z-
лентные замены; uqe_g_gb_ в тексте
единиц смысловой информации и ее ана-
лиз; синтез такой информации на уроg_
его формы и значения.
Принято разграничивать А. учебное и А.
коммуникатиgh_ (Гальскова, Ге з, 2004;
Солоh\Z, 2002;
Кол кер, Устинова, 2002;
Мильруд, 2007; Щукин, 2009).
АУД И
РОВАНИЕ КОММУНИКАТИ В-
НОЕ. См. коммуникативное аудирование.
АУД И
РОВАНИЕ УЧЕ БНОЕ. См. учеб-
ное аудирование.
АУД И Т И
ВНОЕ (от лат. audire – слышать)
УМЕ
НИЕ. Речевое умение, обеспечиваю-
щее hafh`ghklv понимать смысл hk-
принимаемых на слух иноязычных тек-
стов. Формируется в результате uiheg_-
ния специальных речевых упражнений, с
помощью кото р ы х преодолеZxlky труд-
ности hkijbylby текста на уроg_ его
значения, формы, а также услоbc hk-
приятия (темп речи, услоby слушания
и др.).
АУД И Т И
ВНЫЕ СРЕ ДСТВА ОБУЧЕ -
НИЯ. Средства обучения, предназначен-
ные для передачи информации и hkijb-
ятия ее с помощью слуха. К А. с. о. отно-
сятся грамзаписи, магнитозаписи, радио-
передачи.
АУД И Т И
ВНЫЙ НА ВЫК. Речевая опе-
рация, доведенная до уроgy автоматиз-
ма и связанная с узнаванием и различени-
ем на слух отдельных звуков и звукоuo
ком плексов, в том числе различных типов
интонационных конструкций в потоке
речи. А. н. формируется в результате u-
полнения специальных языкоuo упраж-
нений.
АУД И Т О
РИЯ (от лат. auditorium – место
для слушания). 1. Помещение, в котором
читаются лекции, проводятся семинары
и т. п. 2. Слушатели лекции, доклада
и т. п., а также слушатели и зрители ра-
дио- и телепередач. 3. В особом смысле
А. – при_j`_gpu, сторонники, фанаты какого-л. публичного лица (деятеля искус-
ства, политика, спортсмена).
АУД И Т О
РНОЕ ПРАКТИ ЧЕСКОЕ ЗА-
НЯ
ТИЕ. Организационная форма прове-
дения занятий по практике языка в школе
и ma_. Цель А. п. з. определяется либо по
b^m речевой деятельности (формирова-
ние и разblb_ умений аудироZgby, гово-
рения, чтения, письма), либо по b^m
формируемых речеuo наudh\ (фонети-
ческие, лексические, грамматические). В
этой связи u^_eyxl два типа
уроков:
а) направленные на формирование наu-
ко в и умений пользоваться языкоuf ма-
териалом (услоgh-речеhc тип) и б) на-
правленные на разblb_ устной и пись-
менной речи (речевой тип). В соj_f_g-
ной методике распространение получило
аспектно-компл ексное обучение, а при
коммуникатиghc направленности заня-
тий основное gbfZgb_ уд е л я е т с я речевой
практике. Цель занятий
связана с u[hjhf
формы его организации (индиb^mZevgZy,
групповая, коллектиgZy работа). В струк-
турном отношении u^_eyxlky: опрос,
объяснение ноh]h, его закрепление, са-
мостоятельная работа, задание на дом.
Можно гоhjblv о трех этапах урока по
практике языка: начало урока, основная
часть (объяснение ноh]h, тренировка),
завершающий этап (Пассов, 1987). См.
также урок иностранного языка.
АУТЕНТИ ЧНОЕ (от греч. authentikos –
подлинный, исходящий из первоисточни-
ка) ЗАДА
НИЕ. Учебное задание, соот_l-
ствующее реальной коммуникативной
задаче, кото р ая может klj_qZlvky в жизни
носителей языка, например, найти нуж-
ную информацию, отреагировать на со-
общение, заполнить анкету, написать
письмо и др.
АУТЕНТИ
ЧНЫЕ МАТЕРИА ЛЫ (англ.
authentic materials). Материалы для изу-
чающих язык, котор ые используются в
реальной жизни страны. К ним относятся
газеты и журналы, билеты на транспорт, в
театр, письма, реклама, программы радио
и телеb^_gby, объявления и др.
АУТЕНТИ
ЧНЫЙ ТЕКСТ. Ус т н ы й и
письменный текст, являющийся реаль-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

26
ным продуктом речевой деятельности
носителей языка и не адаптированный для
нужд учащихся с учетом их уроgy eZ^_-
ния языком. Ср. адаптация текста.
АУ Т О Г Е
ННАЯ (от греч. autos – сам +
genesis – род, происхождение) ТРЕНИ-
РО
ВКА. Вид тренировки, при которой
обучающийся gZqZe_ с помощью препо-
давателя, а затем и сам путем самовнуше-
ния приучается управлять (в из_klghc
мере) своими психическими процессами.
Широко применяется как ком по н е н т обу-
чения с использованием интенсиguo ме-
тодов обучения. Гл а в н ы й элемент А. т. –
формирование способности uau\Zlv же-
лаемый эффект с помощью _j[Zevguo

формулировок и оперировать ими в соот-
_lkl\bb с заданной целью (расслабление,
актиbaZpby, снятие негатиguo эмоцио-
нальных переживаний). Необходимым
услоb_f этого является концентрация
gbfZgby на собственных ощущениях и
переживаниях, самонаблюдение за проте-
канием gmlj_ggbo процессов и представ-
ление желаемого результата.
АФФЕ
КТ (от лат. affectus – душеgh_
heg_gb_, страсть). Сильное и относи-
тельно краткоj_f_ggh_ эмоциональное
переживание, иногда сопровождаемое
дb]Zl_evgufb проявлениями. А. разb-
Zxlky в критических ситуациях или при
неспособности человека найти адекват-
ный выход из неожиданной ситуации. В
результате непраbevgh]h воспитания
склонность к А. может неблагоприятно
ebylv на разblb_ характера ребенка.
АФФЕ
КТ НЕАДЕКВА ТНОСТИ. Отри-
цательное эмоциональное состояние, ha-
никающее в ответ на неуспех. Характери-
зуется или переживанием самого факта
неуспеха, или стремлением переложить
от_lklенность за него на других. Явля-
ется защитной реакцией на неуспех. Мо-
жет проявляться в поur_gghc обидчиво-
сти, недо_jqbости, подозрительности,
агрессиghklb и негатиbaf_.
АФФЕКТА
ЦИЯ (от лат. affectatio). Не-
обычное, чрезмерное возбуждение, прояв-
ляющееся в жестах, позах, речеuo обо-
ротах и интонации. АФФЕКТИ
ВНАЯ ПА МЯТЬ. То же, что
эмоциональная память.
АФФИЛИА
ЦИЯ (от англ. аffilation – со-
единение, связь). Потребность (мотива-
ция) в общении, в эмоциональных ко н т а к-
тах, дружбе, любb. Проявляется в стрем-
лении иметь друзей, aZbfh^_ckl\h\Zlv с
окружающими, оказывать помощь и при-
нимать ее. Заbkbl от стиля воспитания.
А. усиливается в ситуациях, порождаю-
щих стресс, тревогу и неу_j_gghklv в
себе; например,
при обучении в другой
стране ^Zeb от семьи и приuqgh]h ук-
лада жизни. Общение с другими людьми
помогает в таких ситуациях смягчить не-
гатиgu_ эмоциональные переживания,
влияющие на процесс обучения и жизни в
новой языковой среде. Поддержка А. и
преодоление трудностей oh`^_gby сту-
дентов-иностранцев в новую языковую
среду – Z`gh_ направление
в работе пре-
подавателей maZ на этапе так называемой
предвузоkdhc подготовки иностранных
студентов (Сурыгин, 2000; Капитонова,
Мо сковкин, 2008).





БА
ЗА (от греч. basis – основа, опора)
ДА
ННЫХ. 1. Совокупность с_^_gbc,
хранимых в запоминающих устройствах
uqbkebl_evguo машин. Для создания и
_^_gby Б. д. (обновления, обеспечения
доступа к ним по запросам и u^Zqb их
пользователю) используется набор языко-
uo и программных средств, называемых
системой управления Б. д. (СУБД). 2. Со-
hdmighklv различных данных, организо-
ванная по особым праbeZf, предусмат-
ривающим общие
принципы их описания,
хранения и использования. В методике
созданы и используются Б. д. по типич-
ным ошибкам, коммуникативным зада-
чам, лексическим минимумам, описаниям
уровней eZ^_gby языком и др.
БА
ЗИСНЫЕ (от греч. basis – основа, опо-
ра) КАТЕГО
РИИ (от греч. kategoria – u-
сказывание; признак) МЕТО
ДИКИ. Ис-
Б

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

27
ходные положения методики преподава-
ния иностранных языков. К Б. к. м. приня-
то относить цели, задачи, содержание,
принципы, методы, приемы, способы,
средства, формы, профили обучения, под-
ходы к обучению, наudb, умения и др.
Б. к. м. в сh_c соhdmighklb образуют
систему обучения языку; находятся по
отношению
друг к другу в определен-
ной иерархической заbkbfhklb. Анализ
Б. к. м. составляет содержание теоретиче-
ского раздела курса методики обучения
иностранным языкам и определяют его
лингh^b^Zdlbq_kdb_ основы.
БАКАЛА
ВР (от лат. baccalaureus). В
большинст_ стран – первая ученая сте-
пень, приобретаемая за 4–5 лет обучения в
ma_. В РФ \_^_gZ с начала 90-х гг. (4 го-
да обучения) Во Франции звание Б. при-
сваивается uimkdgbdZf полной средней
школы и дает право поступления в mau.
БА
ЛЛЫ ОЦЕ НОЧНЫЕ. См. оценочные
баллы.
БАНК ЗАДА
НИЙ. Собрание, перечень
тестовых заданий, из котор ых черпается
набор тестовых заданий, предъявляемых
данному ко нкр етном у испытуемому h
j_fy тестирования.
БАРЬЕ
Р СМЫСЛОВО Й. См. смысловой
барьер.
БАРЬЕ
РЫ ОБЩЕ НИЯ. То же, что ком-
муникативные барьеры. Личностные фак-
торы социально-психологического харак-
тера, препятствующие aZbfhihgbfZgbx
и социальному aZbfh^_cklию, служа-
щие причиной непонимания, ко нфликто в
или способствующие им. Устраняются
путем психологического тренинга и дру-
гих форм обучения межличностному об-
щению. Ус п е ш н о преодолеZxlky, напри-
мер, при освоении языка на основе пси-
хотерапеlbq_kdh]h метода
обучения и
некоторых других интенсиguo методов.
БАРЬЕ
РЫ ПСИХОЛОГИ ЧЕСКИЕ. См.
психологические барьеры.
БЕ
ГЛ О С Т Ь РЕ ЧИ (англ. fluency). Ком-
муникативное качество речи, кото р о е
демонстрирует умение и способность к
беглым спонтанным ukdZau\Zgbyf в со-
от_lkl\bb с принципами устной речи, владение различными языкоufb средст-
Zfb. Используется как один из показате-
лей уровня eZ^_gby иностранным языком.
БЕЗУСЛО
ВНЫЙ РЕФЛЕ КС (от лат.
reflexus – отражение). Наследст_ggh за-
крепленная стереотипная форма реагиро-
вания на биологически значимые ha^_ck-
тby g_rg_]h мира или изменение gml-
ренней среды организма. В отличие от
услоguo рефлексов, служащих приспо-
соблению организма к услоbyf g_rg_]h
мира, Б. р. обеспечивают приспособление
к относительно постоянным услоbyf.
Однако в чистом b^_ Б
. р. практически не
существуют – на их основе формируются
сложные системы услоguo рефлексов,
определяющих в единст_ с Б. р. гибкость
и динамизм по_^_gby. Термин принадле-
жит И. П. Павлову. Б. р. – это jh`^_ggZy
реакция, k_]^Z осуществляющаяся при
дейстbb на организм определенных раз-
дражителей. Имеются простые Б. р., обес-
печивающие работу отдельных
органов, и
более сложные рефлексы по_^_gq_kdh]h
характера, лежащие в основе инстинктов
(оборонительные, пищеu_ и др.).
БЕЗЭКВИВАЛЕ
НТНАЯ (от лат. aequus –
раguc + valens – имеющий силу, значе-
ние, цену) ЛЕ
КСИКА. Лексические еди-
ницы иностранного языка, не имеющие
раghagZqguo соот_lklий в родном язы-
ке учащихся. В русском языке, например,
u^_e_gZ Б. л. по следующим темам: со-
_lbafu (слова, отражающие предметы и
явления сов. эпохи); историзмы; компо-
ненты фразеологических единиц; фольк-
лорная лексика; библеизмы; слова нерус-
ского происхождения и др. Б. л
. является
объектом рассмотрения в курсе лингво-
страно_^_gby, в частности, при анализе
художест_ggh]h текста. См. фоновая
лексика.
БЕ
ЛЛ-ЛАНКА СТЕРСКАЯ СИСТЕ МА
ОБУЧЕ
НИЯ. Система обучения в на-
чальной школе, при которой старшие и
более успевающие ученики (мониторы)
под рукоh^kl\hf учителя _eb занятия с
остальными учениками. Была предложена
незаbkbfh друг от друга английскими
педагогами Э. Беллом и Дж. Ланкастером

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

28
как быстрый и дешеuc способ обучения
грамоте. Первоначально применялся в
Индии (ко н е ц XVIII в.), затем в Велико-
британии. В начале XIX в. получил рас-
пространение h многих странах, в том
числе и в России. К середине XIX в. эта
система обучения утратила популярность.
БЕСЕ
ДА. 1. Вид диалогической речи, со-
стоящей из реплик-по_klований. Один
из наиболее сложных b^h\ диалога как
по содержанию, так и по форме. Характер
реплик Б. отличается разнообразием: u-
деляются реплики-сообщения, реплики-
побуждения, оценочные, уклончиu_,
поддерживающие, прерывающие, подхва-
тывающие реплики и т. д. Затрудненность
предb^_gby содержания Б. и спонтан-
ность ее
протекания создают методичес-
кие трудности в обучении этому b^m
диалога. Ср. расспрос, диспут. 2. Вспомо-
гательный метод исследования: целена-
правленное получение с_^_gbc путем ре-
чевого общения. Б. может быть не только
устной, но и письменной (сочинения, ан-
кеты, hijhkgbdb); может сущест_ggh
дополнять представления о процессе ис-
следования, о его сильных
и слабых
звеньях, о необходимости g_k_gby кор-
рективов. Ус п е ш н о е применение Б. пред-
полагает: а) наличие продуманного плана
Б.; б) умение исследователя получать ин-
тересующие его с_^_gby не только путем
непосредст_ggh]h наблюдения в ходе Б.,
но и кос_ggh; в) умение исследователя
уточнять интересующие его факты в про-
цессе Б.; г) наличие
у исследователя близ-
ко го личного ко нт акт а с исследуемым.
Ход и содержание Б. протоколируются, в
частности, при помощи ТСО (магнитоза-
пись, b^_haZibkv). 3. Один из сло_kguo
методов обучения (общедидактическое
понятие), в ходе применения которого
преподаватель организует разгоhj с обу-
чающимися с помощью продуманной сис-
темы hijhkh\, подh^ysbo учеников к
усh_gbx фактов, понятий, закономерно
-
стей иноязычной речи. При этом исполь-
зуются следующие приемы обучения: по-
станоdZ hijhkh\, обсуждение от_lh\ и
мнений учащихся, корректироdZ ответов, формулирование u\h^h\. В дидактиче-
ском процессе u^_eyxl следующие b^u
бесед: 1) эвристическая (в ее ходе препо-
даватель, опираясь на имеющиеся у уча-
щихся знания и практический опыт, под-
h^bl их к
пониманию и усh_gbx ноuo
знаний, формулированию праbe и u\h-
дов), 2) сообщающая (используется для
сообщения ноuo знаний), 3) закрепляю-
щая (применяется после изучения нового
материала), 4) индиb^mZevgZy (hijhku
адресуются одному учащемуся), 5) фрон-
тальная (hijhku адресуются k_c учеб-
ной группе). Разноb^ghklv беседы – со-
беседование, заключающееся в совмест-
ном обсуждении проблемы. При установ-
ке занятий на
разblb_ речи учащихся
методу Б. отh^blky доминирующая роль.
БЕСПЕРЕВОДНА
Я СЕМАНТИЗА -
ЦИЯ. Раскрытие значения языкового яв-
ления через приемы, не связанные с ис-
пользованием родного языка или языка-
посредника. Применительно к лексике
таковыми могут быть наглядность, кон-
текст, антонимы, синонимы, словообра-
зоZl_evguc анализ, дефиниция, толкова-
ние, перечисление. Б. с. широко практику-
ется на занятиях с использованием пря-
мых
методов обучения. Ср. переводная
семантизация.
БЕСПЕРЕВОДНО
Е ЧТЕ НИЕ. Вид чте-
ния без участия родного языка в понима-
нии читаемого. Б. ч. характеризуется зна-
чительным преобладанием интуитиgh]h
hkijbylby иноязычного текста и непо-
средст_gguf пониманием содержания.
Овладение Б. ч. сyaZgh с преодолением
естест_ggh]h стремления переh^blv
каждое незнакомое слово. Б. ч. применя-
ется на k_o этапах обучения. См. также
потенциальный словарь
. Ср. переводное
чтение.
БЕССОЗНА
ТЕЛЬНОЕ. Соhdmighklv
психических процессов, не представ-
ленных в сознании субъекта. В ряде пси-
хологиче ских теорий рассматривается как
особая форма психического, качест_ggh
отличная от сознания. Б. – одно из цент-
ральных понятий в психоанализе З. Фрей-
да и других течениях психологии. Выде-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

29
ляется несколько основных классов про-
явлений Б.: 1) неосознаваемые мотивы;
2) по_^_gq_kdb_ автоматизмы и стерео-
типы, осознание котор ых излишне в силу
их отработанности; 3) подпороговое hk-
приятие, котор о е иду большого объема
информации не осознается. Попытки ис-
пользовать сферу Б. были предприняты
при организации занятий по ряду интен-
сиguo методов, например, в рамках ин-
телл-метода, ко гда информация, предназ-
наченная для запоминания, \h^beZkv на
экран телеbahjZ с помощью так называе-
мого 25 кадра и hkijbgbfZeZkv на уров-
не подсознания. Разработка представ-
лений о Б. в психологии была начата
З. Фрейдом, котор ый перuf обратил
gbfZgb_ на то, что многие человеческие
дейстby, кажущиеся на первый a]ey^
случайными, обусловлены
глубинными
мотивами, кото р ы е сам человек не осоз-
нает. Эти мотиu проявляются также в
сновидениях, продуктах тhjq_kl\Z и др.
В дальнейшем различные проявления Б.
изучались в клинической и эксперимен-
тальной психологии (Немов, 2007).
БЕССОЗНА
ТЕЛЬНЫЙ КОНТРО ЛЬ.
Одна из форм самоконтроля (непроиз-
hevgZy), анализ субъектом собственной
деятельности. Является промежуточной
стадией между осознаваемым ко н т р ол ем и
неосознанным. Неосознанный ко нт роль
характеризуется более ukhdbf уроg_f
автоматизации деятельности. См. также
автоматизм.
БИБЛИОТЕ
КА ЭЛЕКТРО ННАЯ. См.
электронная библиотека.
БИ
ЗНЕС-ОБРАЗОВА НИЕ. Направление
в профессиональном образовании, осуще-
ствляющее подготоdm специалистов по
рыночной экономике. Цель такого образо-
вания – дать специальные знания и наu-
ки управления предпринимателям и ме-
неджерам k_o уроg_c. В Б.-о. использу-
ются соj_f_ggu_ технологии и методы
обучения, ориентированные на практичес-
кую направленность обучения. Для дело-
uo людей, изучающих иностранные
язы-
ки, созданы специальные учебные курсы и
uims_gu словари и спраhqgbdb (Ус к о-Z, Трушина, 2002; Клобукова, Михалки-
на, 1997).
БИКУЛЬТУ
РНОСТЬ. Состояние одно-
j_f_ggh]h и полноценного владения
двумя культурами. Возникает, например, в
социокультурном, образовательном про-
странст_ России как результат aZbfh-
дейстby родной и неродной культур (рус-
ской и культуры другого этноса), может
dexqZlv в себя дmyauqb_ (билингbaf).
БИЛИ
НГВ (от лат. bi – два, двойной +
lingua – язык). Человек, eZ^_xsbc двумя
языками. Ср. монолингв.
БИЛИНГВА
ЛЬНОЕ ОБРАЗОВА НИЕ.
Взаимосвязанное и раghagZqgh_ овладе-
ние учащимся двумя языками (родным и
иностранным), освоение родной и ино-
язычной культуры, разblb_ учащихся как
двуязычной и бикультурной личности.
Обучение на бикультурной основе полу-
чило распространение на занятиях по ино-
странным языкам в связи с обновлением
содержания школьного образования, в ко-
тором особое gbfZgb_ уд е л я е т с я
созда-
нию услоbc для разblby творческого
личностного потенциала учащихся и рас-
ширению возможностей углубленного
образования, в том числе языкоh]h. Б. о.
предусматривает овладение определен-
ным предметным знанием за счет aZbfh-
связанного использования двух языков
(родного и неродного) и овладение ино-
странным языком не только как средством
общения, но и средством
образовательной
деятельности. Таким образом, курс изуче-
ния языка при Б. о. рассматривается как
инструмент приобщения к миру специаль-
ных знаний, а содержание обучения ха-
рактеризуется совмещением предметного
и языкового ком по н е н то в h k_o звеньях
учебно-hkiblZl_evgh]h процесса. Наибо-
лее успешно Б. о. может быть реализовано
в школах с углубленным изучением ино-
странного языка. Методологическую базу
обучения на билингвальной основе со-
ставляют личностно-ориентированные
образовательные технологии, а также
проблемно-поисковая деятельность с ре-
шением предметно-коммуникативных
задач. Сюда можно отнести ролеu_ и де-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

30
ловые игры, проектно-исследовательскую
работу, творческие b^u деятельности
(Гальскова и др., 2003).
БИЛИНГВА
ЛЬНЫЙ ТИП ОБУЧЕ -
НИЯ. Один из подходов к преподаванию
иностранных языков, при кото р ом осно-
hc обучения является перестройка рече-
uo механизмов человека и создание ме-
ханизма переключения с одного языка на
другой. Большое gbfZgb_ при этом типе
обучения уд е л я е т с я разblbx памяти.
Б. т. о. чаще k_]h применяется при подго-
товке переh^qbdh\.
БИЛИНГВИ
ЗМ. То же, что дmyauqb_.
1. Способность индиb^Z или группы
пользоваться попеременно двумя языками.
2. Реализация способности пользоваться
попеременно двумя языками; практика
попеременного общения на двух языках.
Существует узкое и широкое понимание
Б. Б. в узком смысле – это более или менее
сh[h^gh_ владение двумя языками: род-
ным и неродным, а в широком
смысле –
относительное владение lhjuf языком,
способность пользоваться им в определен-
ных сферах общения. С этой точки зрения
минимальным уроg_f владения вторым
языком можно считать уро_gv, достаточ-
ный для uiheg_gby индивидом речеuo
дейстbc, в процессе которых реализуют-
ся те или иные функции второго языка.
Если владение языком ниже этого уроgy,
то
нет достаточных оснований считать
такое владение признаком Б. Разграничи-
Zxl также следующие b^u Б.:
а) субординатиguc (субъект владеет од-
ним языком лучше, чем другим) и ко о рд и-
натиguc (владеет разными языками в
раghc мере сh[h^gh); б) актиguc
(субъект более или менее регулярно об-
ращается к обоим языкам) – пассиguc
(чаще обращается к
одному из языков);
в) ко н т а кт н ый (наблюдается при поддер-
жании билингвом связи с носителями язы-
ка) – неконтактный (отсутствие такой свя-
зи); г) автономный – параллельный (при
автономном Б. языки усваиваются субъек-
том без последовательного соотнесения
их между собой, при параллельном овла-
дение одним из языков происходит с опо-рой на овладение другим
языком). Актив-
ный Б. может быть в сhx очередь разгра-
ничен на «чистое двуязычие» и «смешан-
ное двуязычие» (Л. В. Щерба). С точки
зрения b^h\ речевой деятельности было
предложено u^_eylv несколько b^h\
субординатиgh]h Б.: рецептиguc, ре-
продуктиguc, продуктиguc (Е. М. Ве-
рещагин). При рецептиghf Б. субъект
способен понять прочитанные
(услышан-
ные) им речевые произведения на нерод-
ном языке и передать их содержание на
родном языке. Репродуктивный Б. состоит
в том, что индиb^ может hkijhbaести
ukdZau\Zgby других лиц на том языке, на
котором он их hkijbgye. Продуктиguc
Б. заключается в способности ujZ`Zlv
собствую мысль на разных языках. Ко гд а
общение происходит
дома на родном язы-
ке, а g_ дома – на втором, то в таких слу-
чаях имеет место «естественный Б.». Ис-
кусст_gguc Б. формируется в результате
изучения второго языка ke_^ за родным.
При смешанном Б. у носителя языка скла-
дывается единая для двух языков поня-
тийная система. При изучении второго
языка чаще k_]h создается субордина-
тиguc Б., при кото р ом слова второго язы-
ка связываются не с системой понятий, а
со словами родного языка. Субординатив-
ный Б. характерен для несh[h^gh]h eZ-
дения языком, а координатиguc – для
более ukhdh]h уроgy владения. Выделя-
ется также комбинаторный тип Б., кото-
рый предполагает умение субъекта в
ре-
зультате сознательного сопоставления
форм ujZ`_gby в двух языках u[jZlv
оптимальный ZjbZgl переh^Z. Именно
такой b^ Б. считается основой перево-
дческой компетенции, кото р а я, помимо
определенного уроgy владения двумя
языками, dexqZ_l ряд особых переводче-
ских наudh\ и умений (Верещагин,
1969).
БИО
НИКА. Наука, изучающая принципы
строения и функционирования жиuo
систем для решения инженерных задач:
со_jr_gkl\h\Zgby и конструирования
машин, приборов, технологических про-
цессов. Как самостоятельная наука Б. на-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

31
чала формироваться в 1960-х гг. в связи с
бурным разblb_f автоматических и ав-
томатизированных систем. В основе Б.
лежит метод моделирования. В лингh^b-
дактике идеи Б. находят применение в
связи с созданием технических средств
обучения и разработкой технологий обуче-
ния.
БИХЕВИОРИ
ЗМ (от англ. behavior –
по_^_gb_). Направление американской
психологической науки ко нц а XIX – нача-
ла XX в., в основе которого лежит пони-
мание по_^_gby человека и жиhlgh]h
как соhdmighklb реакций на предъявляе-
мые стимулы. Это положение ujZ`Z_lky
в их непосредст_gghc связи по формуле
«стимул – реакция». Основоположники
Б. Э. То р н д а й к (1874–1949) и Д. Уо т с о н
(1878–1959). Осуществленный Б
. поворот
к объективному изучению психики, разра-
ботанные в его рамках ноu_ методы экс-
перимента, широкое привлечение в пси-
хологию математических методов анализа
результатов экспериментальных исследо-
ваний – k_ это составляет сильную сто-
рону данного направления. В то же j_fy
критическую оценку ua\Zeh игнорирова-
ние предстаbl_eyfb Б. социальной при-
роды психики и,
как следстb_ этого, ог-
рубление и примитиbaZpby по_^_gby че-
ло_dZ. Положения Б. были использованы
для психологического обоснования ряда
зарубежных методов обучения. Так, в тео-
рии аудиовизуального метода обучения,
программированного обучения идеи Б.
проявляются в преу_ebq_gbb значения
схемы «стимул – реакция» и преимущест-
_gghf gbfZgbb к uiheg_gbx трениро-
hqguo упражнений, рассчитанных на

механическое повторение. Б. стимулиро-
Ze работу по созданию разнообразных
тренировочных упражнений, рассчитан-
ных на использование звукотехники, обу-
чающих машин и ком п ьюте р о в. С 20-х гг.
идеи, методы и термины Б. получили рас-
пространение в антропологии, социологии
и педагогике США, гд е они разb\Zxlky
под общим названием «по_^_gq_kdb_
науки». На первый план
в исследованиях
u^игалось научение как приобретение организмом нового опыта, а лежащая в
основе этого процесса связь «стимул –
реакция» (S-R) принималась за единицу
по_^_gby. Согласно теории Б., знание
природы стимула позволяет предb^_lv
соот_lkl\mxsb_ реакции, а по характеру
реакции можно судить о uau\Z\r_f ее
стимуле. Поэтому, используя необходимые
стимулы, при умелом их подкреплении

можно добиться желаемого по_^_gby, в
том числе и речевого (что было использо-
Zgh в ряде теорий обучения языку).
БИХЕВИОРИ
СТСКИЙ ПОДХО Д. Под-
ход к обучению, сh^ysbc усh_gb_ речи к
предъявляемым реакциям на стимулы и
ставящий h гла ву угла формирование
наudh\ путем многократного механиче-
ского повторения языкоh]h и речевого
материала. См. также бихевиоризм. Был
использован при психологическом обос-
новании концепции обучения по аудио-
лингвальному и аудиовизуальному мето-
дам. Основоположником подхода считает-
ся
американский психолог Б. Скиннер
(1904–1990), котор ый развил теорию ус-
ловных рефлексов И. П. Павлова примени-
тельно к обучению. Он ел понятие «опе-
рация», под кото р ы м понимал различные
ZjbZglu поведения человека в от_l на
предъявляемые стимулы. Последующее
закрепление такого по_^_gby с помощью
различных приемов поощрения или нака-
зания способстh\Zeh его hkijhbaеде
-
нию либо отказу от него. Предполагалось,
что Б. п. обеспечивает самостоятельное
uiheg_gb_ учащимися определенных
дейстbc, что приh^bl к формированию
наudh\. Скиннер предложил четыре ос-
ноguo принципа, направленных на по-
ur_gb_ уроgy образования: 1) учитель
должен четко объяснять, чему он будет
обучать; 2) задания должны носить поша-
говый характер, а _kv процесс обучения
состоять из серии градуированных по
трудности заданий; 3) с помощью инди-
b^mZevguo обучающих программ обес-
печивается hafh`ghklv учащихся рабо-
тать в индиb^mZevghf режиме; 4) обуче-
ние носит «программированный харак-
тер» и обеспечивает успех в работе

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

32
благодаря повторению и закреплению с
помощью различных поощрений (Скин-
нер, 1968; Williams, Burden, 1997).
Б. п. имел много сторонников среди пре-
подавателей языка, так как обеспечивал
учащихся специально составленными ма-
териалами, кото р ы е градуировались по
степени сложности и uihegyebkv не-
большими порциями. Выполнение зада-
ний учащиеся могли проверить благодаря
наличию обратной сyab, предусмотрен-
ной обучающей программой
. Этот подход
получил подробную разработку в рамках
программированного обучения и создан-
ных на его основе программированных
учебников, популярных в СССР в 60-е гг.
ХХ в. до появления компьютерных техно-
логий. В то же j_fy Б. п. под_j]Zeky
критике в сyab с тем, что в нем недоста-
точно учитывался принцип сознательно-
сти, а обучение строилось на имитации и
механическом uiheg_gbb дейстbc с
учебным материалом. Б. п. оказал значи-
тельное влияние на обоснование концеп-
ции аудиолингвального в США и аудиови-
зуального h Франции методов обучения.
Он также использовался английскими пе-
дагогами при разработке ситуатиgh]h
метода обучения (Колесникова, Долгина,
2008).
БОГА
ТСТВО РЕ ЧИ. Коммуникативное
качестh речи, для которой характерно
широкое применение средств лексической
и синтаксической синонимии, большое
количе ство интонационных моделей, по-
ur_ggZy вариатиghklv в использовании
языкоuo средств.
БОЛО
НСКАЯ ДЕКЛАРА ЦИЯ. Совме-
стное заявление, подписанное министра-
ми образования стран Еjhiu в г. Болонье
19 июля 1999 г. Декларация провозгласила
создание зоны еjhi_ckdh]h ukr_]h об-
разования и намерение стран, ее подпи-
савших, к продb`_gbx европейской сис-
темы ukr_]h образования по k_fm миру.
Россия присоединилась к Б. д. в сентябре
2003 г., став 40-м членом
Болонского клу-
ба, и ayeZ на себя обязательства до
2010 г.: 1) перейти на двухступенчатую
систему ukr_]h образования (бакалаj-магистр); 2) g_^jblv систему зачетных
единиц (credit system) при оценке знаний
учащихся f_klh существующей в рос-
сийской системе ukr_]h образования
системы зачетов часов по предметам обу-
чения. Таким образом, за каждую лекцию,
лабораторную работу, семинарское заня
-
тие студентам будут uklZ\eylvky зачет-
ные баллы (кредиты), суммарное кол и ч е-
стh кото р ы х определяет успешность обу-
чения. Такая система принята h многих
еjhi_ckdbo уни_jkbl_lZo и позhey_l
студентам свободно переh^blvky из maZ
в ma как gmljb страны, так и за рубежом.
В перспективе предполагается также рас-
смотреть hafh`ghklb унификации суще-
ствующей в
России системы ученых сте-
пеней (кандидат, доктор наук). Участие в
Б. д. поможет ликb^bjh\Zlv существую-
щие трудности с признанием дипломов о
ukr_f образовании большинства рос-
сийских mah\ за рубежом и при_^_l сис-
тему ukr_]h образования России в соот-
_lkl\b_ с еjhi_ckdbfb стандартами. В
то же j_fy присоединение России к Б. д
.
не получило единогласной поддержки
среди отечест_gguo специалистов. Спра-
_^ebо считается, что российская систе-
ма ukr_]h образования по ряду специ-
альностей не уступает, а преhkoh^bl за-
падную систему образования и унифика-
ция образования не будет способствовать
ее улучшению. Многие также считают,
что конвертируемость российских дипло-
мов на Западе подтолкнет молодых спе-
циалистов к отъезду из страны, а несо-
_jr_gkl\h материальной и технической
базы многих mah\ не позволит им участ-
h\Zlv в Болонском процессе. Вступление
российской средней школы в единое ев-
ропейское образовательное пространство
также заbkbl от uiheg_gby двух усло-
bc: \_^_gby 12-летнего образования и
Единого госэкзамена.
БРЕЙНСТО
РМИНГ (от англ. brain stor-
ming – мозговой штурм). Специальный
метод организации совместной группоhc
творческой работы людей, рассчитанный
на поur_gb_ их умст_gghc актиghklb
и решение сложных интеллектуальных

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

33
задач путем актиbaZpbb, стимулирования
группового поиска идей, решения про-
блемы. В ходе Б. предполагается коллек-
тиgh_ решение определенной проблемы.
См. также мозговая атака и мозговой
штурм.
БУ
КВА. Гр а ф и ч е с к и й знак, используемый
для обозначения в письменной речи фо-
нем, единица алфаblZ. Соj_f_gguc рус-
ский алфаbl (азбука) содержит 33 буквы:
а, б, в, г, д, е, ё, ж, з, и, й, к, л, м, н, о, п, р,
с, т, у, ф, х, ц, ч, ш, щ, ъ, ы, ь, э
, ю, я. Ка-
ждая буква в соста_ алфаblZ занимает
постоянное место и имеет, как праbeh,
особое наименование, например н – «эн».
Две буквы ъ «твердый знак» и ь «мягкий
знак» не имеют самостоятельного звуко-
h]h экb\Ze_glZ. Б. й передает звук «и
неслоговое» (например, в сло_ бой). По
сh_fm начертанию и значению Б. русской
азбуки hkoh^yl к древней кириллице; не-
котор ые из них с XI в. изменились и по
форме и по значению. Ряд Б. утратился, а
в некоторых случаях были созданы новые,
например я, ю, й. В соj_f_gghf русском
письме k_ Б., кроме ы, ъ, ь, употребляют-
ся в
двух ZjbZglZo – прописные, или за-
гла в ные (большие), Б. и строчные, или
малые Б. В печатной форме прописные Б.
отличаются от строчных обычно только
ukhlhc, а в письменной (рукописной)
форме прописные буквы отличаются от
строчных Б. не только по _ebqbg_, но и
часто по начертанию. Общепринятые на-
чертания букв даются в
специальном
учебном пособии («Прописи») и изучают-
ся в начальных классах средней школы. Б.
составляют часть языкового материала и
учитываются при определении содержа-
ния обучения языку. Формирование гра-
фических и каллиграфических наudh\ –
Z`gh_ направление в обучении письму.
БУКВА
ЛЬНЫЙ ПЕРЕВО Д. Перевод
слова или фразы по формальным или
семантическим признакам. Б. п. иногда
используется как прием обучения. Следст-
b_f Б. п. может быть непраbevgh_ ис-
пользование слова изучаемого языка в
результате его переh^Z по формальным
признакам или семантическим ком по нен-там, например, русское слово «офицер»
(лицо командного и начальствующего со-
става армии и флота) и английское
«officer» (чиноgbd, полицейский, офи-
цер).
БУКВА
РЬ. То же, что азбука, учебник для
первоначального обучения грамоте. В
структуру Б. oh^yl: буквы, букво сочета-
ния, предложения, тексты, грамматичес-
кие с_^_gby, иллюстратиgu_ материа-
лы, обращения к родителям и детям.
БУКВО СЛАГА
ТЕЛЬНЫЙ СПО СОБ
ОБУЧЕ
НИЯ. Метод обучения грамоте,
котор ый применялся в России в XVI –
середине XIX \. В основе этого способа
обучения – u^_e_gb_ буквы как единицы
членения текста. Буквы связывались со
звуками. Считалось, что букв столько же,
сколько звуков. Гл а в н ы м в работе было
заучивание букв, составление из них сло-
гов и их заучивание с последующим чте-
нием
«по слогам».





ВА Л Е
НТНОСТЬ (от лат. valentia – креп-
кий, прочный, влиятельный). Способность
слова к грамматическому сочетанию с
другими словами в предложении (напри-
мер, у гла голо в валентность определяет
способность сочетаться с подлежащим,
прямым или кос_gguf дополнением).
ВА Л Е ОЛ О
ГИЯ (от лат. valeo – (я) здо-
ров) + ...логия). Наука о формировании,
сохранении и укреплении здороvy, кото-
рая dexqZ_l в себя знания из области
психофизиологии здорового человека, со-
циальной гигиены, профилактики сомати-
ческих и психических патологических
состояний детей и ajhkeuo.
ВА Л И
ДНОСТЬ (от лат. validus – креп-
кий, здороuc) ТЕ
СТА. Адекватность и
дейст_gghklv теста. Критерий доброка-
чест_gghklb теста, характеризующий
точность измерения исследуемого сhckl-
Z, характеристики, а также позheyxsbc
оценить, насколько отдельные его состав-
ляющие адекZlgu исследуемой пробле-
В

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

34
ме. В. т. определяется корреляцией его
результатов с другими критериями, напри-
мер, успешностью uiheg_gby речевых
дейстbc при решении коммуникативной
задачи и др.
ВА Р И А
БЕЛЬНАЯ (от лат. variatio – из-
менение) СИТУА
ЦИЯ. Вид ситуаций, в
котор ых по_^_gb_ человека определяется
изменяющимися компонентами ситуации:
социально-личностными aZbfhhlghr_-
ниями собеседников, их общеобразова-
тельным уроg_f, степенью знакомства
и т. п. Ср. стандартная ситуация.
ВА Р Ь И
РУЮЩЕ-СИТУАТИ ВНЫЙ
ЭТА
П. Заключительный этап формирова-
ния наudh\ и начало разblby речевых
умений. То же, что применение, практика.
ВВЕДЕ
НИЕ МАТЕРИА ЛА. То же, что
презентация.
ВВО
ДНО-ФОНЕТИ ЧЕСКИЙ КУРС.
Начальный курс в системе овладения ино-
странным языком. Его задачей является
становление у обучаемых слухопроизноси-
тельных навыков и одноj_f_ggh приоб-
ретение знаний об основных чертах фоне-
тической системы изучаемого языка. Во
В.-ф. к., например, русского языка, изуча-
ется базисная русская фонетика, кото р а я
dexqZ_l: 1) звуки и их основные проти
-
hihklZ\e_gby (для согласных по глухо-
сти-звонкости и твердости-мягкости);
2) ударение и создаваемые им ритмиче-
ские модели одно-, дву- и трехсложных
слов; безударные гласные после твердых и
мягких согласных; оглушение и озвонче-
ние согласных в сло_; 3) основные типы
интонационных конструкций, кото р ы е
служат для различения смыслов предло-
жений. Существует два типа
В.-ф. к.: с
учетом родного языка учащегося и без
учета родного языка. Обучение лексике и
морфологии h В.-ф. к. подчиняется гла в-
ной задаче – работе над произношением.
Осноgh_ gbfZgb_ уд е л я е т с я устной ре-
чи, в то же j_fy формируются начальные
умения в чтении и письме. Ср. сопроводи-
тельный курс фонетики,
корректировоч-
ный (корректирующий) курс фонетики.
ВВО
ДНЫЙ КУРС У СТНЫЙ. См. уст-
ный \h^guc курс. ВЕБ-КВЕ
СТ (от англ. webquest) Про-
блемное задание, кото р о е решается на
основе ресурсов и данных Интернета.
Используется при подготовке обсуждений,
проектов, h j_fy дистанционного обу-
чения иностранному языку. Основан на
разработке проблемных поисково-тhj-
ческих заданий c элементами ролевой иг-
ры, для uiheg_gby которых используют-
ся информационные ресурсы и службы
Интернета. Результаты uiheg_gby В
.-к.,
в заbkbfhklb от изучаемого материала,
могут быть представлены в b^_ устного
uklmie_gby, компьютерной презентации,
эссе, _[-страницы и т. п.
ВЕБ-СА ЙТ УЧЕ БНЫЙ. См. учебный
_[-сайт.
ВЕ
КСЛЕРА ТЕСТ. Один из наиболее
распространенных психологических тес-
тов для исследования интеллекта с по-
мощью серии экспериментальных мето-
дик – субтестов, разработанных Д. Векс-
лером (1949, 1955). Различаются вербаль-
ные и не_j[Zevgu_ субтесты. Результаты
тестирования ujZ`Zxlky в b^_ коэффи-
циента интеллектуальной одаренности
«ай-кью» (IQ – англ. intelligence quotient).
Этот коэффициент uqbkey_lky путем
деления числа uiheg_gguo заданий
тес-
та на hajZkl испытуемого и умножения
полученного частного на 100. Границы
нормального интеллектуального разblby
человека располагаются в пределах значе-
ний от 84 до 116. Значения коэффициента
IQ ur_ 116 рассматривают как показа-
тель ukhdh]h интеллекта.
ВЕРБАЛИЗА
ЦИЯ. Реализация намере-
ния субъекта ujZablv сhx мысль в сло-
_kghc форме; завершающая фаза порож-
дения речевого высказывания, переход от
gmlj_gg_c речи к g_rgей речи.
ВЕРБА
ЛЬНАЯ (от лат. verbalis – словес-
ный) РЕА
КЦИЯ. Использование речи в
качестве реакции на стимул.
ВЕРБА
ЛЬНОЕ МЫШЛЕ НИЕ. Мышле-
ние, основой которого являются слова.
Использование в мышлении лексических
единиц иностранного языка достигается в
результате систематической практики в
иностранном языке.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

35
ВЕРБА ЛЬНОЕ ОБЩЕ НИЕ. Форма со-
циального aZbfh^_cklия людей посред-
стhf языка. В непосредст_gghf устном
общении В. о. – это говорение и аудирова-
ние, в опосредованной письменной фор
ме – чтение и письмо.
ВЕРБА
ЛЬНЫЕ ОПО РЫ. Слова, слово-
сочетания, предъявляемые для создания
благоприятных услоbc стимулирования
речевой деятельности. Часто оформляют-
ся в b^_ hijhkh\, плана к тексту и др.
ВЕРБА
ЛЬНЫЕ СРЕ ДСТВА ОБЩЕ -
НИЯ. То же, что речевые средства обще-
ния.
ВЕРБА
ЛЬНЫЙ. Относящийся к способу
передачи информации в устной и в пись-
менной сло_kguo формах.
ВЕРОЯ
ТНОСТНОЕ ПРОГНОЗИ РОВА-
НИЕ (от греч. рrognōsis – предb^_gb_,
предсказание). То же, что упреждение.
Предвосхищение будущего на основе _-
роятностной структуры прошлого опыта и
информации о наличной ситуации. Рече-
hc механизм, позheyxsbc предвосхи-
щать пояe_gb_ тех или иных элементов
языка в hkijbgbfZ_fhc речи. Такое про-
гнозирование может иметь место на раз-
личных
уровнях языка, оно определяется
языкоufb и смыслоufb факторами. К
языкоuf факторам относятся праbeZ
орфографии и грамматики, структурное
оформление фразеологических единиц,
узус; к смыслоuf факторам – ситуатив-
ная информация и контекст. В методике
обучения иностранным языкам В. п. –
ком по нент деятельности учащегося при
аудировании и чтении. При обучении ино-
странному языку механизм В. п
. заново не
создается. Он лишь оснащается средства-
ми изучаемого языка и со_jr_gkl\m_lky
в результате uiheg_gby упражнений.
Вербальное В. п. – свойстh мышления,
позволяющее на основе лингbklbq_kdh]h
опыта, знания системы языка и праbe ре-
чевого общения строить _j[Zevgu_ гипо-
тезы, котор ые распространяются как на
отдельные слова и их части, так и на
соче-
тания слов и общую структуру предложе-
ния. Смысловое В. п. – свойстh мышле-
ния, позволяющее на основе предшест-mxs_]h опыта и уже hkijbgylh]h (при
аудировании и чтении) материала пред-
hkobsZlv на уроg_ содержания то, что
еще не предъявлено для непосредст_ggh-
го hkijbylby. Для формирования и раз-
blby В. п. на занятиях
по иностранному
языку предусматривается uiheg_gb_
специальных упражнений, например:
«определите окончание слова, основыва-
ясь на hkijbylbb его первых букв»;
«прослушайте начало предложения, дога-
дайтесь о его продолжении»; «определите
содержание текста по его заглавию» и т. п.
См. также антиципация.
ВЕЧЕ
РНЕЕ ОБУЧЕ НИЕ. Форма орга-
низации учебного процесса для лиц, соче-
тающих учебу с профессиональной дея-
тельностью.
ВЗАИ
МНОЕ ОБУЧЕ НИЕ. Метод груп-
пового обучения, при котором каждый из
учащихся является одноj_f_ggh учите-
лем по отношению к другим членам груп-
пы, помогая им освоить те знания и уме-
ния, кото р ы м и он владеет наиболее ус-
пешно, что способствует поur_gbx эф-
фектиghklb обучения. На занятиях по
иностранному языку В. о. получило за
последние
годы распространение в рамках
обучения в сотрудничестве (Е. С. Полат).
О В. о. писал в «Великой дидактике» еще
Я. А. Ком е н с ки й.
ВЗАИМОДЕ
ЙСТВИЕ В РЕ ЧИ. Комму-
никативное качество речи, умение с лег-
ко стью общаться, понимать не_j[Zevgu_
и интонационные сигналы, принимать
раghijZное участие в диалоге, беседе,
находить подходящие ujZ`_gby для
aZbfh^_cklия с речеufb партнерами,
уметь начать, поддержать, закончить бесе-
ду и др. Используется для определения
уровня владения иностранным языком.
ВЗАИМОДЕ
ЙСТВИЕ «ЧЕЛОВЕ К –
КОМПЬЮ
ТЕР». Процесс обмена сооб-
щениями между человеком и ком пьюте-
ром, осуществляемый с помощью про-
граммных и аппаратных средств и специ-
ально разработанных процедур. Обычно
u^_eyxl языкоu_, программные, аппа-
ратные и ко н с т ру кто р с к и е аспекты этого
процесса.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

36
ВЗАИМОПОНИМА НИЕ. Способ отно-
шений между отдельными людьми, соци-
альными группами, коллективами, при ко-
тором максимально осмысливаются и
учитываются на практике точки зрения,
позиции, интересы общающихся сторон.
Объектиghc основой В. uklmiZ_l общ-
ность интересов, близких или отдаленных
целей, a]ey^h\. В. ко н к р е тн о реализуется
через вербальное и не_j[Zevgh_ по_^_-
ние. В общении В. достигается
при актив-
ном и gbfZl_evghf слушании, стремле-
нии обмениваться информацией, _klb
разгоhj на раguo и др.
ВЗАИМОСВЯ
ЗАННОЕ ОБУЧЕ НИЕ
ВИ
ДАМ РЕЧЕВО Й ДЕ ЯТЕЛЬНОСТИ.
Обучение языку, направленное на одно-
j_f_ggh_ формирование четырех b^h\
речевой деятельности (аудирования, го-
ворения, чтения, письма) в рамках их оп-
ределенного последовательно-j_f_ggh]h
соотношения на основе общего языкового
материала и с помощью специальных уп-
ражнений. Такое обучение построено на
aZbfh^_cklии в процессе занятий b^h\
речевой деятельности, uklmiZxs_f в
качестве gmlj_gg_]h
механизма этого
обучения. Следовательно, организация
В. о. в. р. д. есть управление aZbfh^_ckl-
b_f b^h\ речевой деятельности. Осо-
бенностью В. о. в. р. д. является соhdmi-
ность следующих характеристик: 1) в ка-
честве объекта обучения uklmiZ_l ре
чевая деятельность h k_o ее b^Zo;
2) обеспечивается одноj_f_gghklv в раз-
blbb b^h\ речевой деятельности
, озна-
чающая, что каждый b^ речи разb\Z_lky
с самого начала обучения и что разblb_
одного b^Z способствует разblbx дру-
гих, облегчает овладение ими; 3) обучение
организуется в рамках определенного по-
следовательно-j_f_ggh]h соотношения
b^h\ речевой деятельности, определяе-
мого для каждой конкретной учебной
j_f_gghc единицы (урок, цикл занятий
и т. д.), при
этом последовательность не
является жесткой и постоянной для раз-
личных услоbc обучения; 4) обучение
b^Zf речевой деятельности организуется
на общем языковом материале, который должен служить базой как для продуктив-
ных, так и рецептивных b^h\ речевой
деятельности; 5) обучение проh^blky на
основе упражнений. Соj_f_ggZy мето-
дика рекомендует обучать b^Zf речевой
деятельности взаимосyaZggh, в частно
-
сти, и потому, что при этом обеспечива-
ются наиболее благоприятные hafh`gh-
сти для опоры на k_ b^u и источники
hkijbylby. В. о. в. р. д. противопостаey-
ется последовательному обучению b^Zf
речевой деятельности, при котором ауди-
рование (устное hkijbylb_ звучащего
текста) предшествует его проговарива-
нию, а чтение и письмо подключаются
после
устной проработки материала. Та-
ко е обучение характерно для работы по
прямым методам и имеет психологичес-
ко е обоснование: устная речь – это и есть
язык, поэтому она должна предшестh\Zlv
речи письменной, являющейся графиче-
ским отображением устной речи (Взаимо-
связанное обучение..., 1985).
ВИДЕО... (от лат. video – b`m). Часть
сложных слов, указывающая на принад-
лежность слова
к области изображения,
перенесенного в форме b^_h]jZffu на
экран.
ВИДЕОГРА
ММА (b^_h... + греч.
gramma – письменный знак, черта, линия).
Вид аудиовизуальных средств обучения,
расcчитанный на зрительное hkijbylb_
текста либо различных изображений (кар-
тинки, таблицы, схемы и др.). Выделяются
три группы В.: натуральные (предметы,
дейстby), художест_ggh-изобразитель-
ные (учебные рисунки, репродукции с
картин, слайды, диафильмы, карты), гра-
фические (таблицы, схемы). В.
широко
используются на занятиях по русскому
языку в качестве средства обучения и оз-
накомления учащихся с окружающей дей-
стbl_evghklvx; могут oh^blv в число
ком по ненто в учебного компл екса по языку
или издаваться в b^_ самостоятельных
учебных пособий. Систематическая рабо-
та с В. позhey_l актиbabjh\Zlv учебный
процесс, обеспечить реализацию на заня-
тиях принципа наглядности
. Термин В.
был предложен М. В. Ляхоbpdbf (1981).

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

37
ВИДЕОКОНФЕРЕ НЦИЯ. Форма рабо-
ты пользователей сети Интернет в режи-
ме b^_hk\yab с помощью специальных
программ; компьютерная технология, ко-
торая позволяет людям b^_lv и слышать
друг друга, обмениваться данными с по-
мощью специальных ком п ь ют е р н ы х уст-
ройств. Используется для дистанционного
обучения, общения с носителями языка на
основе метода проектов.
ВИДЕОКУ
РС. Учебное пособие, создан-
ное в качестве средства обучения языку;
представляет собой изображение, запи-
санное на b^_hie_gdm с помощью b^_h-
камеры. Видеокурсы получили широкое
применение на занятиях по иностранным
языкам в 90-е гг. XX в. в сyab с распро-
странением b^_haZibkb и компьютерных
технологий. Видеокурсы пришли на смену
популярным ранее учебным кинофильмам

(см. учебное кино). В качестве учебных
b^_hdmjkh\ используются как учебные
ленты, специально предназначенные для
обучения языку и ориентированные на
определенный уровень владения языком,
так и общеобразовательные мультимедиа,
знакомящие с историей и культурой стра-
ны изучаемого языка. Так, среди b^_h-
курсов для изучающих русский язык как
иностранный популярностью пользова-
лись следующие
ленты: «Добро пожало-
Zlv!» (1987), «Для начала достаточно»
(1991), «Люди, проблемы, мнения» (1991,
курс построен по материалам передач
Центрального телеb^_gby), «Семь прогу-
лок по Мо скве» (1997), «Русские о себе»
(1986), «Русский язык с самого начала»
(1999) и др.
ВИДЕОФОНОГРА
ММА (b^_h... + греч.
phōnē – голо с, звук, шум + gramma – пись-
менный знак, черта, линия). Вид аудиови-
зуальных средств обучения, рассчитанный
на одноj_f_ggh_ зрительное и слуховое
hkijbylb_ учебного материала. К В. от-
носятся кино-, теле- и b^_hnbevfu, а
также видеограммы со звукоuf изобра-
жением (например, слайдофильмы).
ВИДЕОФРАГМЕ
НТ (b^_h... + лат.
fragmentum – обломок, кусок). То же, что
кинофрагмент. ВИДЕОХРЕСТОМА
ТИЯ. То же, что
кинохрестоматия.
ВИ
ДЫ ПА МЯТИ. Характеристики па-
мяти, кото р ые дифференцируются в соот-
_lkl\bb с тремя основными критериями.
1. По типу запоминаемого материала и
характеру психической актиghklb, пре-
обладающей в деятельности, различают
память дb]Zl_evgmx, эмоциональную,
образную и сло_kgh-логическую. Дb]Z-
тельная память связана с запоминанием и
воспроизведением дb`_gbc, с формиро-
ванием двигательных умений и наudh\ в
игровой, трудовой, спортиghc и др. b-
дах деятельности человека. Образная па-
мять сyaZgZ с запоминанием и воспроиз-
_^_gb_f чувственных образов предметов
и явлений, их сhckl\ и наглядно данных
связей и отношений между ними. Словес-
но-логическая память – память на мысли,
суждения, умозаключения. В ней закреп-
ляется отражение предметов и явлений
в
их общих и сущест_gguo сhckl\Zo, свя-
зях и отношениях. 2. По характеру целей
деятельности u^_eyxl память непроиз-
hevgmx и произвольную 3. По j_f_gb
закрепления и сохранения материала раз-
личают сверхкратковременную, кратко-
j_f_ggmx и долгоj_f_ggmx память.
ОператиgZy память обслуживает непо-
средст_ggh осуществляемые человеком
актуальные дейстby, операции). В каче-
ст_ наиболее общего основания для
u-
деления различных b^h\ памяти uklm-
пает заbkbfhklv ее характеристик от
особенностей деятельности, в кото р о й
осуществляются процессы запоминания и
hkijhba\_^_gby. В. п., u^_e_ggu_ в со-
от_lkl\bb с разными критериями, нахо-
дятся в органическом единстве. Так, сло-
_kgh-логическая в каждом ко н кр е т н ом
случае может быть либо непроизhevghc,
либо произвольной; одноj_f_ggh она
обязательно является либо краткоj_f_g-
ной, либо долговременной. Различные
В. п., u^_e_ggu_ по одному и тому же
критерию, также aZbfhk\yaZgu.
ВИ
ДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕ ЯТЕЛЬНОСТИ
ПРОДУКТИ
ВНЫЕ. См. продуктивные
b^u речевой деятельности.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

38
ВИ ДЫ РЕЧЕВО Й ДЕ ЯТЕЛЬНОСТИ
РЕЦЕПТИ
ВНЫЕ. См. рецептивные b-
ды речевой деятельности.
ВИ
ДЫ РЕ ЧИ. Принятые в психологии и
лингh^b^Zdlbd_ обозначения для различ-
ных b^h\ речевого общения или их ком-
понентов. Для лингh^b^Zdlbdb большое
значение имели исследования в области
В. р. ученых И. А. Зимней, А. А. Леонтье-
Z, А. А. Залевской и др. Речь делят на
b^u по разным основаниям, подчеркивая
различные стороны речевой
деятельно-
сти. В заbkbfhklb от характера речи
различают gmlj_ggxx и g_rgxx речь.
Внешнюю речь, устную и письменную, в
сhx очередь делят на продуктивную, ак-
тивную и рецептиgmx, пассиgmx. Вы-
деляют b^u речи в заbkbfhklb от того,
какой из анализаторов является _^msbf
в данном речевом акте (речь слышимая,
произносимая, b^bfZy). См.
также про-
дуктивные b^u речевой деятельности,
рецептивные b^u речевой деятельности.
ВИЗУАЛИЗА
ЦИЯ (от лат. visualis – зри-
тельный). Представление физического
явления или процесса в форме, уд о б н о й
для зрительного hkijbylby.
ВИЗУА
ЛЬНАЯ ГРА МОТНОСТЬ. На-
правление в соj_f_gghc педагогике, ис-
следующее проблемы разblby умений
использования bamZevghc и аудио визу-
альной информации. Концепция В. г. ha-
никла в конце 60-х гг. XX в. в США. Ос-
ноu\Z_lky на положениях о значимости
зрительного (bamZevgh]h) hkijbylby для
человека в процессе познания мира и сh-
его места в нем, о
_^ms_c роли зритель-
ных образов в процессах hkijbylby и
понимания, необходимых для подготовки
сознания ребенка к деятельности в усло-
byo k_ более «bamZebabjmxs_]hky»
мира и у_ebq_gby информационной на-
грузки. Следует различать понятия В. г. и
аудиовизуального обучения, под которым
понимают использование аудио визуа л ь-
ных материалов и соот_lkl\mxsbo тех-
нических средств
в учебном процессе.
ВИЗУА
ЛЬНЫЕ НАГЛЯ ДНЫЕ ПОСО -
БИЯ. Средства обучения, предназначен-
ные для hkijbylby с помощью зритель-ного анализатора. К В. н. п. относятся
кодо по зитивы (картины, схемы, таблицы,
демонстрируемые с помощью кодоскопа),
диапозитиu, диафильмы, кодо фильм ы и
немые кинофильмы. См. также b^_h-
грамма.
ВИЗУА
ЛЬНЫЕ ОПО РЫ. Воспринимае-
мая с помощью зрения информация (сиг-
налы, слова, предметы, жесты, мимика
и т. п.), помогающая принятию решения
по hkijbylbx и порождению речи.
ВИЗУА
ЛЬНЫЕ ТЕХНИ ЧЕСКИЕ
СРЕ
ДСТВА ОБУЧЕ НИЯ. Технические
устройства, приспособления, предназна-
ченные для предъявления и записи зри-
тельной информации. На занятиях по ино-
странному языку используются фильмо-
скоп, диапроектор, эпипроектор, кодо-
скоп, ком п ьюте р, телеbahj и др.
ВИРТУА
ЛЬНАЯ (от англ. virtual – bjlm-
альный; лат. virtualis – hafh`guc) АУ-
ДИТО
РИЯ. Множество удаленных друг
от друга рабочих мест обучаемых и пре-
подавателей, объединенных при помощи
телекоммуникаций и сетевых ком п ь ют е р-
ных технологий для aZbfh^_cklия друг
с другом в процессе изучения учебного
материала.
ВИРТУА
ЛЬНАЯ ОБРАЗОВА ТЕЛЬНАЯ
СРЕДА
. Программно-телекоммуника-
ционная среда, обеспечивающая ведение
учебного процесса, его информационную
поддержку и документирование в элек-
тронных сетях с использованием единых
технологических средств. Доступ к В. о. с.
может быть открыт для любого учебного
заведения незаbkbfh от его специализа-
ции и уроgy предоставляемого образова-
ния. См. bjlmZevgZy языковая среда.
ВИРТУА
ЛЬНАЯ РЕА ЛЬНОСТЬ (от
англ. virtual reality – hafh`gZy реаль-
ность). Отображение реальности с помо-
щью определенных технологий и техни-
ческих средств, позволяющих обеспечить
частичное или полное погружение чело-
_dZ в это отображение и создающее ил-
люзию дейстbl_evghc реальности. В ос-
нову создания В. р. положено использова-
ние компьютерных технологий, которые
позволяют в наиболее полной мере
реали-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

39
зовать погружение человека в искусст_g-
ный мир, создаваемый техническими
средствами. В настоящее j_fy системы
В. р. используются в различных тренаже-
рах (автомобильные, самолетные и ко с м и-
ческие тренажеры, тренажеры для обуче-
ния работе на сложном оборудовании,
боеu_ тренажеры), в сложных ситуатив-
ных компьютерных играх, а также в обу-
чающих системах, предназначенных для

освоения стратегии и тактики принятия
решений в сложных, быстро меняющихся
услоbyo. Принципиально ноu_ аспекты
систем В. р. пояbebkv в связи с hagbd-
но_gb_f сети Интернет. Разработка сис-
тем В. р. может быть представлена следу-
ющими компонентами: 1) система ото-
бражения и передачи информации чело-
_dm; 2) система обработки информации,
передаваемой от человека
ком пьютеру;
3) система создания виртуальных образов
и логико-семантической структуры bjlm-
альных событий; 4) система передачи ин-
формации от ком пьютер а к человеку.
ВИРТУА
ЛЬНАЯ ЯЗЫКОВА Я СРЕДА .
Совокупность электронных ресурсов и
средств коммуникации в Интернете, кото-
рая строится на базе электронных учебни-
ков, электронных учебных пособий, пред-
назначенных для овладения различными
аспектами языка или формирования опре-
деленных речеuo наudh\ и речевых
умений (обучение чтению, аудированию,
письму, говорению и переводу), или для
обеспечения ко нт роля за уроg_f сфор-
мированных
речеuo и языкоuo наudh\.
Включает образоZl_evgu_ порталы,
электронные библиотеки, электронные
словари, аутентичные ресурсы Интернета,
котор ые могут использоваться в обучении
иностранному языку. См. bjlmZevgZy
образовательная среда.
ВИРТУА
ЛЬНОЕ ОБЩЕ НИЕ. Разно-
b^ghklv коммуникации, котор ая носит
опосредствованный ком пьютер ом харак-
тер, осуществляется с помощью телеком-
муникационных систем. Имеет ряд осо-
бенностей в сраg_gbb с непосредст_g-
ным, т. е. «жиuf» общением. К ним
можно отнести следующие: 1) расшире-ние границ и hafh`ghkl_c общения, так
как партнеров по общению можно найти
практически h k_o
странах мира; 2) оба
партнера в процессе общения находятся в
сh_f приuqghf жизненном пространст-
_, пользуются уд о б н ы м и различными ис-
точниками информации; 3) общение осу-
ществляется преимущественно в письмен-
ной форме (e-mail, чат), что позволяет
со_jr_gkl\h\Zlv наudb и умения пись-
менной речи; 4) помимо со_jr_gklова-
ния языкоuo знаний участники общения
могут получить информацию о личности
партнера, его a]ey^Zo на окружающий
мир, о стране изучаемого языка и т. д.;
5) общение осуществляется в форме элек-
тронных писем и устных сообщений; 6) в
ходе обмена сообщениями со_jr_gkl\m-
ется умение понимать письменный текст,
сопровождаемый при необходимости по-
яснениями носителя изучаемого языка.
Виртуальное общение в Интернете путем
регулярного обмена электронными пись-
мами позволяет значительно усовершен-
стh\Zlv наudb и умения письменной
речи, способствует обогащению словарно-
го запаса, расширяет кругозор и социо-
культурную компетенцию, со_jr_gkl\m-
ет наudb работы с ком п ьют ер ом и Ин-
тернетом. См. также компьютерные
учебные программы, тандем-метод.
ВИРТУА
ЛЬНЫЙ. 1. Возможный; такой,
котор ый может или должен пояblvky при
определенных услоbyo. 2. Ус л о в н ы й, ка-
жущийся. Термин широко используется в
соj_f_gghc науке в сyab с использова-
нием дистанционного обучения и средств
телекоммуникаций, с помощью котор ых
создается bjlmZevgZy образоZl_evgZy
среда. Погружение обучающего в такую
среду рассматривается как эффектиgh_
средстh обучения, в том числе иностран
-
ному языку.
ВИРТУА
ЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕ Т.
Учебное заведение, предоставляющее
образовательные услуги только с помо-
щью дистанционного обучения. Примера-
ми таких учебных заведений являются:
Государст_gguc уни_jkbl_l губернато-
ров (США), Канадский открытый уни_j-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

40
ситет, Голландский открытый уни_jkb-
тет, Открытый уни_jkbl_l Великобрита-
нии и др. Предлагаемые в различных сис-
темах дистанционного обучения учебные
курсы принято делить на кредитные и
некредитные. Под кредитным понимается
курс, официально ут_j`^_gguc в учеб-
ном заведении и засчитываемый студенту
в рамках учебной программы по какой-л.
специальности; прохождение такого курса
открывает
путь к получению ученой сте-
пени. Некредитный курс предназначен для
получения дополнительного или постуни-
верситетского образования (например, для
поur_gby квалификации) и не преследу-
ет получение ученой степени. Для В. у.
характерно наличие собст_gghc лицен-
зии на _^_gb_ педагогической деятельно-
сти, учебных программ и курсов и, как
праbeh, отсутствие (физическое) учеб-
ных корпусов, общежитий, аудиторий. С
2001 г. в РФ начало функционировать спе-
циализированное государст_ggh_ науч-
ное учреждение на правах научно-иссле-
довательского института – Российский
го сударственный институт открытого об-
разования Министерства образования и
науки РФ. См. также открытое образова-
ние.
ВКЛЮЧЁННОЕ ОБУЧЕ
НИЕ. Вид
краткосрочного обучения студентов-
филологов из зарубежных стран в стране
изучаемого языка (например, филологов-
русистов в России), являющийся состав-
ной частью национальной системы подго-
товки по специальности «преподаватель
иностранного языка». Для этого b^Z обу-
чения характерны следующие особенно-
сти: 1) ком п л е кс н о с т ь обучения, в процес-
се которого происходит овладение рус-
ским
языком как средством общения в
границах, близким к уроgx носителей
языка, формирование профессиональных
педагогических наudh\ и умений, значи-
тельное расширение страно_^q_kdhc ин-
формации о стране пребывания; 2) интен-
сиghklv обучения, являющаяся следстb-
ем его краткосрочности; 3) преемст_g-
ность и тесная связь с национальной
программой подготовки русистов; 4) про-фессиональная направленность обучения.
Педагогизация учебного
процесса является
обязательной особенностью k_o занятий.
В 60–80-е гг. XX в. по этой форме обуче-
ния в российских филологических maZo
проходили краткосрочную стажироdm
иностранные студенты-филологи 3-го года
обучения (Щукин, 1984).
ВЛАДЕ
НИЕ ЯЗЫКО М. 1. Использова-
ние языка лицами, не являющимися либо
являющимися носителями данного языка.
2. Знание неродного языка и умение им
пользоваться в результате изучения языка
или участия в общении. Критерием В. я.
является эффектиghklv коммуникации в
соот_lklии с ситуацией и обстаноdhc
общения. Требования к уровням В. я. за-
фиксированы в стандартах образоZgby,
описаниях уровней владения языком и в
специальных документах. См. овладение,
погружение, изучение языка.
ВЛАДЕ
НИЕ ЯЗЫКО М АКТИ ВНОЕ.
См. активное владение языком.
ВНЕАУДИТО
РНАЯ РА Б О ТА. Работа с
учащимися g_ расписания аудиторных
занятий. Предусматривает участие в _q_-
рах отдыха, klj_qZo с интересными людь-
ми, просмотр фильмов, спектаклей и др.
Является значительным резервом обучения
и средстhf достижения целей обучения.
ВНЕДРЕ
НИЕ ПЕДАГОГИ ЧЕСКОГО
О
ПЫТА. Система мер, обеспечивающая
применение педагогических ноr_kl\,
идей другими педагогами. Реализуется
через систему поur_gby квалификации,
издание программ, директиguo докумен-
тов и др.
ВНЕКЛА
ССНАЯ РА Б О ТА. То же, что
g_Zm^blhjgZy работа.
ВНЕ
ШНЯЯ АКТИ ВНОСТЬ. Учебные
дейстby учащегося, сyaZggu_ с гоhj_-
нием, письмом, переводом и др.
ВНЕ
ШНЯЯ НАГЛЯ ДНОСТЬ. То же, что
перцептивная наглядность. Тип нагляд-
ности, связанный с непосредст_gguf
hkijbylb_f иноязычной речи на слух,
либо в b^_ ее графического образа. Ср.
gmlj_ggyy наглядность.
ВНЕ
ШНЯЯ РЕЧЬ. Речь, оформленная
средствами естест_ggh]h языка. Основ-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

41
ным признаком В. р. является ее озвучен-
ность, адекватность ее структуры ситуа-
ции общения, эмоциональная окраска
и др.
ВНИМА
НИЕ. Форма психической дея-
тельности, сосредоточенность субъекта в
данный момент j_f_gb на каком-л. ре-
альном или идеальном объекте (предмете,
событии, образе, рассуждении и т. д.). Фи-
зиологической основой В. является ha-
никно_gb_ в коре головного мозга очага
ha[m`^_gby и одноj_f_ggh_ торможе-
ние окружающих участков. В каждый
данный момент в коре
имеется участок с
оптимальными услоbyfb ha[m`^_gby, с
котор ым и связана наиболее яркая работа
сознания. В. характеризуется уроg_f
(интенсиghklvx, концентрацией), объе-
мом (широтой, распределением), скоро-
стью переключения, длительностью и ус-
тойчивостью. Избирательная направлен-
ность – гла в но е свойство В. Чтобы В. бы-
ло сосредоточено на том, что нужно для
учения или решения задачи, им
надо
управлять. Появление В. в процессе hk-
приятия означает, что человек не только
слышит, но и слушает или даже kemrb-
вается или прислушивается, не только
b^bl, но и смотрит, kfZljb\Z_lky, рас-
сматривает, его hkijbylb_ преjZsZ_lky
в оперирование данными и иногда добы-
вание их с определенной целью. Наличие
В. означает прежде
k_]h изменение стро-
ения психического процесса, переход от
hkijbylbc и наблюдений к целенаправ-
ленной деятельности. В. регулируется
потребностями индиb^Z и поддерживает-
ся актиghklvx организма. Осноgufb
b^Zfb В. являются непроизвольное и
произвольное В. Различают g_rg__ В.,
объект которого находится h g_rg_f
мире, и gmlj_gg_ В., связанное с осозна-
нием личностью сh_c деятельности
, сh-
его gmlj_gg_]h мира. Учет преподавате-
лем индиb^mZevguo особенностей уча-
щихся с точки зрения характера В. являет-
ся Z`guf условием эффектиghklb за-
нятий.
ВНИМА
НИЕ НЕПРОИЗВО ЛЬНОЕ.
См. непроизвольное внимание. ВНИМА
НИЕ ПРОИЗВО ЛЬНОЕ. См.
произвольное внимание.
ВНУ
ТРЕННЕЕ ПРОГОВА РИВАНИЕ.
Форма скрытой речеhc актиghklb, наи-
более близкая к g_rg_c речи (говорению).
Противопоставляется gmlj_gg_c речи
отсутствием с_jgmlhklb.
ВНУ
ТРЕННЕЕ ПРОГРАММИ РОВА-
НИЕ. Неосознаваемое построение некото-
рой схемы, на основе которой в дальней-
шем порождается речевое ukdZau\Zgb_
(А. А. Леонтьев).
ВНУ
ТРЕННЯЯ АКТИ ВНОСТЬ. То же,
что умственная активность.
ВНУ
ТРЕННЯЯ НАГЛЯ ДНОСТЬ. То
же, что мнемоническая наглядность. Вид
наглядности, основанный на деятельности
памяти и воображения. В. н. в b^_ обра-
зов, представлений помогает обозначить
содержание мысли, наметить ее границы и
последовательность разblby; подготав-
ливает переход к ukdZau\Zgbx, в кото-
ром смыслоh_ содержание задано самой
структурой мысли, ходом умозаключений.
В этом случае смысловое
содержание
представлено говорящему в абстрактно-
схематической форме. В. н. теоретически
изучена недостаточно, а в практической
работе учитывается недостаточно. Между
тем ее роль в обучении чрезuqZcgh _eb-
ка, ибо она служит средством перехода от
«опорного» ukdZau\Zgby к самостоя-
тельному, осуществляемому говорящим
по собст_gghc программе. Ср. g_rgyy
наглядность.
ВНУ
ТРЕННЯЯ РЕЧЬ (англ. inner
speech). 1. Беззвучная речь, hagbdZxsZy,
например, в процессе мышления. Особый
b^ беззвучной речевой деятельности че-
ло_dZ, неоформленной в звуковом или
графическом коде, характеризующийся
предельной свернутостью грамматической
структуры и содержания. 2. Различные
b^u использования языка (точнее, языко-
uo значений) g_ процесса реальной
коммуникации. В. р. называют и один из
этапов gmlj_gg_]h
программирования
как фазы порождения речевого ukdZau-
Zgby. В. р. является проявлением скры-
тых речедb]Zl_evguo реакций, котор ым

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

42
сопутствуют слуховые и зрительные пред-
ставления слов. Рассматривается как ин-
струмент мышления. Осуществляется в
форме уни_jkZevgh-предметного кода
(Н. И. Жинкин). В наиболее отчетливой
форме представлена при решении различ-
ных задач в уме, gbfZl_evghf слушании
речи других людей, чтении про себя.
Структура В. р. может быть различной в
заbkbfhklb от
содержания мысли и си-
туации общения. Обычно h В. р. мысль
ujZ`Z_lky очень обобщенно в b^_ се-
мантических ком плексов, состоящих из
фрагментов слов и фраз, к котор ым могут
присоединяться различные наглядные
образы и услоgu_ знаки, преjZsZxsb_
В. р. в индиb^mZevguc код, отличный от
устной и письменной речи. Однако в мо-
мент
мыслительных затруднений, особен-
но часто возникающих при общении на
иностранном языке, В. р. станоblky бо-
лее развернутой, приближается к gml-
ренним монологам, и может переходить в
шепотную и даже громкую речь, что по-
зволяет участникам общения более точно
контролировать объекты мысли и сhx
мыслительную деятельность. Выделяют
три основных типа В.
р.: а) gmlj_gg__
проговаривание – «речь про себя», сохра-
няющая структуру g_rg_c речи, но ли-
шенная фонации, т. е. произнесения зву-
ко в, и типичная для решения мыслитель-
ных задач в затрудненных услоbyo;
б) собственно В. р., ко гда она uklmiZ_l
как средство мышления, пользуется спе-
цифическими единицами (код образов и
схем, предметный
код, предметные значе-
ния) и имеет специфическую структуру,
отличную от структуры g_rg_c речи;
в) gmlj_gg__ программирование, т. е.
формирование и закрепление в специфи-
ческих единицах замысла (типа, програм-
мы) речеh]h ukdZau\Zgby, целого текста
и его содержательных частей (А. Н. Со-
коло в, Н. И. Жинкин и др.). В онтогенезе
В. р.
формируется в процессе интериори-
зации g_rg_c речи. И. А. Зимняя объяс-
няет gmlj_ggxx речь как gmlj_ggbc
способ формирования и формулирования
мысли посредством как языка, так и «gmlj_gg_]h предметно-схемного кода»,
на основе которого осуществляется мыш-
ление. В. р. служит механизмом смысло-
hc организации g_rg_c речи. См. гово-
рение, речевая деятельность
, речь.
ВНУТРИЯЗЫКОВА
Я ИНТЕРФЕРЕ Н-
ЦИЯ. См. интерференция.
ВНУ
ШАЕМОСТЬ. Индиb^mZevgZy го-
товность подчиниться gmrZxsbf ha-
дейстbyf окружающих, рекламы, книг
и т. п. Внушаемые люди относительно
легко подчиняются указаниям и со_lZf,
даже если эти со_lu противоречат их
собст_gguf убеждениям и интересам,
легко поддаются чужим настроениям и
приuqdZf. Степень В. зависит от многих
факторов личностных и ситуатиguo. Роб-
кие, до_jqb\u_, i_qZlebl_evgu_
, тре-
h`gu_, неуверенные люди отличаются
поur_gghc В. Она рассматривается как
качество, противоположное критичности,
поэтому В. характерна для индиb^h\ с
недостаточным уроg_f интеллектуально-
го разblby, слабым логическим мышле-
нием. См. gmr_gb_.
ВНУШЕ
НИЕ. Форма общения, предпола-
гающая ha^_ckl\b_ на по_^_gb_ и психи-
ку человека. В ходе В. обучающийся пас-
сиgh и непроизhevgh, без обдумывания,
усваивает идеи, высказыZ_fu_ обучаю-
щим, и uihegy_l его задания. В. под-
разделяется на непосредст_ggh_ и опо-
средованное. Первое предполагает прямое
ha^_cklие на людей. Опосредованное В.
осуществляется через систему средств
ин-
формации, кино, радио, телеb^_gb_, прес-
су. Использование В. в качестве приема
обучения языку было разработано в 60-е гг.
в Институте суггестологии под рукоh-
дством Г. Лозанова (Болгария). Исследова-
ние проблем резервов памяти, ускоренной
автоматизации учебных наudh\, активи-
зации интеллектуальной деятельности по-
лучило реализацию в идеях суггестопедии,
а методическую интерпретацию –
в сугге-
стопедическом методе обучения.
ВОЗДЕ
ЙСТВИЕ ПЕДАГОГИ ЧЕСКОЕ.
См. педагогическое воздейстb_.
ВОЗРАСТНА
Я ПСИХОЛО ГИЯ. Отрасль
психологии личности, изучающая hajZk-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

43
тную динамику психики человека. Разде-
лами В. п. являются: детская психология,
психология младшего школьника, психоло-
гия подростка, психология ранней юности,
психология ajhkeh]h человека, психоло-
гия старости (геронтопсихология). В. п.
изучает hajZklgu_ особенности психиче-
ских процессов, усh_gby знаний, а также
hajZklgu_ факторы разblby личности. В
обучении иностранным языкам В. п. помо-
гает
определить содержание, методы, прие-
мы работы и организовать занятия с учетом
hajZklguo особенностей учащихся.
ВО
ЛЯ. Сознательная регуляция чело-
_dhf своей деятельности и по_^_gby,
обеспечивающая преодоление трудностей
при достижении цели. Создание челове-
ком дополнительного побуждения к g_r-
ним и gmlj_ggbf дейстbyf, обладаю-
щим недостаточными мотивами. Изуче-
ние иностранных языков сyaZgh с напря-
женным умст_gguf трудом. Воспитание
силы heb у учащихся – забота не только
учителя, но и
самих учащихся, кото р ы е
должны быть актиgufb участниками
учебного процесса.
ВОСПИТА
НИЕ. Процесс целенаправ-
ленного формирования личности. В со-
j_f_gghc педагогической литературе и
практике понятие В. употребляется в ши-
роком и узком смысле. В широком смысле
оно dexqZ_l в себя _kv процесс форми-
рования личности и подготовки ее к ак-
тиghfm участию в произh^klенной,
общест_gghc и культурной жизни. В та-
ком понимании
В. охватывает не только
hkiblZl_evgmx работу школы, детских и
молодежных организаций, семьи, общест-
_gghklb, но и влияние k_]h уклада жиз-
ни общества, го сподствующих в нем идей,
ha^_cklия литературы, искусства, кино,
радио, телеb^_gby, а также образование
и обучение. В узком смысле В. означает
формирование мироhaaj_gby, нраklен-
ного облика, разblb_ эстетического dm-
са, физическое разblb_. Оно осуществля-
ется семьей, учебно-hkiblZl_evgufb
учреждениями и общест_ggufb органи-
зациями; находится в органическом един-
ст_ с обучением, в процессе которого не только усваиваются знания, но и форми-
руются убеждения, моральные качества,
черты характера. В практике обучения
принято u^_eylv умственное, трудовое,
идейно-нраklенное, эстетическое, фи-
зическое В. На
занятиях по языку В. осу-
ществляется, в частности, в процессе реа-
лизации воспитательной цели обучения.
ВОСПИТА
ТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕ -
НИЯ. Одна из целей обучения иностран-
ным языкам (наряду с практической, раз-
b\Zxs_c и общеобразовательной), реа-
лизуемая в процессе работы над текстами
разных жанров, бесед с учащимися, про-
смотра фильмов, спектаклей, проведения
g_Zm^blhjghc работы. Достигается раз-
blb_f k_o сторон личности: его миро-
haaj_gby, мышления, памяти, системы
нраklенных и эстетических a]ey^h\,
черт характера, потребности в дальней-
шем самообразовании и hkiblZgbb.
В. ц. о. наиболее успешно достигается при
ком плексно й реализации k_o целей обу-
чения с учетом hajZklZ, интересов и
уроgy языковой подготовки учащихся.
ВОСПИ
ТЫВАЮЩАЯ ФУ НКЦИЯ
ПРЕПОДАВА
ТЕЛЯ. См. педагогические
функции.
ВОСПИ
ТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕ НИЕ.
Обучение, при котором достигается орга-
ническая связь между приобретаемыми
учащимися знаниями, наudZfb, умения-
ми и формированием их личности. В. о.
находит отражение в содержании, органи-
зационных формах и методах обучения.
ВОСПОМИНА
НИЕ. Извлечение из дол-
гоj_f_gghc памяти какого-л. материала,
усh_ggh]h ранее. В. может быть произ-
hevguf (припоминание) и непроизволь-
ным (ко гд а образы спонтанно возникают в
сознании). Реконструкция, или hkklZgh\-
ление, прошлого опыта никогда не бывает
буквальной. Степень несоiZ^_gby зави-
сит от динамики личности, от даghklb
припоминаемого, а также от значимости
его
для человека.
ВОСПРИЯ
ТИЕ. Процесс отражения в
сознании человека g_rgbo признаков
предметов и явлений, со_jrZxsbcky
при помощи органов чувств и завершаю-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

44
щийся созданием образа воспринимаемо-
го предмета и оперированием этим обра-
зом. Вместе с процессами ощущения В.
обеспечивает непосредственно чувствен-
ную ориентироdm в окружающем мире.
В. речи – сложный многоступенчатый и
многоаспектный процесс смыслоhc ин-
терпретации устной или письменной речи.
С точки зрения В. речи аудирование и
чтение связаны с не меньшей актиgh
-
стью человека, чем говорение и письмо. В.
у человека характеризуется: целостностью
(способностью оперировать не отдельны-
ми признаками предметов, а его целост-
ным образом, созданным на основе ощу-
щений; структурностью (способностью
складывать целостный образ из ощущае-
мых отдельных кусочков, например, hk-
принимая последовательно расположен-
ные звуки, их синтезируют в слова); ко н
-
стантностью (способностью уд е р ж и в ат ь в
памяти образ предмета как нечто посто-
янно инвариантное, несмотря на ZjbZ-
тиghklv его признаков, например, слово,
по-разному написанное или произнесен-
ное в пределах нормы, опознается как
знакомое); предметностью (способностью
человека hkijbgbfZlv не абстракцию, а
образ реально существующего предмета,
связанного с определенным значением);
осмысленностью (стремлением hkijb-
нять что-то имеющее реальное значение и
содержание, осмыслить и назвать b^bfh_
и слышимое). В. ноh]h материала поu-
шается, если его излагают на основе при-
обретенного ранее опыта учащихся (см.
апперцепция). Восприятие устной речи
служит психической стороной такого b^Z
речевой деятельности, как аудирование. В
hkijbylbb речи u^_eyxl сенсорный,
перцептиguc (см. перцепция
) и смысло-
hc уроgb. На смысловом уроg_ уста-
навливается смысл предложения и k_]h
сообщения в целом. В ходе В. и смысло-
hc интерпретации текста (устного или
письменного) создается образ текста и
формируется часть языковой картины
мира. В. речевого сообщения dexqZ_l в
себя процесс _jhylghklgh]h прогнози-
рования. Роль В. на занятиях
по языку чрезuqZcgh Z`gZ – в результате В.
предметов и явлений g_rg_]h мира, ас-
социированных со словами, ujZ`Zxsb-
ми соот_lkl\mxsb_ понятия, происходит
овладение лексико-грамматическими
структурами языка беспереh^guf путем.
Образы В. служат также опорой для по-
строения собст_ggh]h ukdZau\Zgby,
облегчая процесс порождения речи.
ВОСПРИЯ
ТИЕ У СТНОЙ РЕ ЧИ. Про-
цесс построения субъективной модели
осмысленного сообщения на основе про-
цесса актиgh]h слушания. Этот процесс
dexqZ_l в себя hkijbylb_ устного рече-
h]h сообщения на сенсорном уроg_,
uqe_g_gb_ сигнальных звуков в составе
слова и его опознания на перцептиghf
уроg_, установление смысла предложе-
ния и k_]h сообщения в целом. Смысло-
h_ hkijbylb_
в значительной мере зави-
сит от индиb^mZevgh-личностных осо-
бенностей слушающего или читающего.
См. аудирование.
ВОСПРОИЗВЕ ДЕНИЕ. Один из процес-
сов памяти, умст_ggh_ дейстb_, заклю-
чающееся в hkklZgh\e_gbb и реконст-
рукции ранее hkijbgylh]h содержания.
В. речи представляет собой процесс, в ко-
тором сло_kgh ujZ`_ggh_ содержание
не только hkijhbaодится, но и в из_kl-
ной степени формируется, поскольку ре-
чевое оформление смыслового содержа-
ния оказывает влияние на само содержа-
ние. Мысль dexqZ_lky в процесс В., при
этом уточняя, обобщая, систематизируя и
перерабатывая содержание. В. может u-
ражаться непроизвольно, определяясь ас-
социатиgufb (см. ассоциация) механиз-
мами и неосознанными устаноdZfb, или
происходить на основе сознательной ус-
тановки, превращаясь в сознательный
процесс вспоминания или при затруднени-
ях припоминания. В. может быть не регу-
лируемым сознанием. В обучении такое
механическое В. используется как способ
тренировки артикуляции, техники чтения
и письма. Высшая степень В. представ-
ляет собой В. ранее hkijbgylh]h мате-
риала, кото р ый осознается в своем отно-
шении к уже усh_gghfm материалу. На

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

45
основе такого осознания станоblky ha-
можным сознательное регулирование про -
цессов памяти, переход от непосредст_g -
ного непроизhevgh]h запечатления мате-
риала к сознательному его запоминанию и
организованному заучиванию и от непро-
изhevgh]h всплывания представлений к
сознательному припоминанию того, в чем
hagbdeZ необходимость в момент обще-
ния. В. представляет собой не только ре-
продукцию хранящейся в памяти инфор-
мации, но и интеллектуальную реконст-
рукцию, кото р а я проявляется в отборе
гла в но го и отсе_ второстепенного, в об-
общении и dexq_gbb ноh]h содержания
в воспроизводимый материал. В. заbkbl
от большого числа факторов, в том числе
от мотивов, целей и задач деятельности,
уроgy осмысления материала, эмоцио-
нального отношения к нему и т. д. Выде-
ляются следующие формы отступления от
подлинника, имеющие место в процессе
В.: а) обобщение того, что в оригинале
дано в развернутой форме; б) ко н к р ет и за-
ция и детализация того, что дано в более
общем и сжатом b^_; в) замена одного
содержания другим, равнозначным по
смыслу; г) объединение того, что дано
отдельно друг от друга, и разъединение
того, что в оригинале связано между со-
бой; д) дополнения, uoh^ysb_ за преде-
лы оригинала; е) искажения смыслового
содержания оригинала. Подобные транс-
формации, как замечает С. Л. Рубин -
штейн, по сh_c психологической природе
являются результатом непреднамеренной,
но, безусловно, направленной работы
мысли gmljb В. На занятиях по языку
следует знакомить учащихся с hafh`gu-
ми ZjbZglZfb переработки изначального
текста в процессе его воспроизведения и
оценивать эффектиghklv работы учащих-
ся в этом b^_ речевой деятельности.
ВТОРИ
ЧНАЯ ЯЗЫКОВА Я ЛИ Ч-
НОСТЬ. Личность, приобщенная к куль-
туре народа, язык которого изучается. Тер-
мин \_^_g в научный оборот Ю. Н. Ка-
раулоuf (1989) и hkoh^bl к понятию
языковая личность (т. е. носитель языка),
i_jые использованному В. В. Виногра-доuf в 1930 г. в книге «О художе ствен-
ной прозе». Под В. я. л. подразумевается

изучающий язык, охарактеризованный на
основе анализа произ_^_gguo им тек-
стов, с точки зрения использования в них
средств данного языка для отражения ок-
ружающей дейстbl_evghklb (картины
мира) и для достижения определенных
целей в этом мире. В настоящее j_fy
В. я. л. рассматривается в качестве одной
из центральных категорий лингводидак-
тики. Лингводидактическое
толкование
понятия было предложено И. И. Халеевой
(1989), которая рассматривает формиро-
вание В. я. л. как одну из гла в ных целей
обучения иностранному языку. В резуль-
тате овладения языком обучающийся при-
обретает черты В. я. л., способной прони-
кать в «дух» изучаемого языка, в «плоть»
культуры такого народа, с котор ым
долж-
на осуществляться межкультурная комму-
никация. В. я. л. обладает способностью к
иноязычному общению с предстаbl_ey-
ми других культур на межкультурном
уроg_. Такая способность формируется в
процессе изучения иностранного языка и
культуры (Гальскова, 2000).
ВТОРИ
ЧНЫЙ ТЕКСТ. Адаптированный
(см. адаптация текста) или компресси-
рованный текст (см. компрессия), пере-
дающий основную информацию оригина-
ла; текст созданный на базе другого текста
и сохраняющий его основное содержание.
В. т. может создаZlvky с учебной целью
(пересказ, ко нс п е кт, изложение). Создание
В. т. связано с необходимостью информа-
ционно-логического структурирования
первичного
текста. Представление источ-
ника – основная цель вторичных текстов.
Под литературным источником понимает-
ся текст, информация о кото р ом представ-
лена в более позднем по отношению к
нему тексте. К В. т. относятся такие жан-
ры, как предметное описание, аннотация,
реферат, конспект, рефератиguc обзор,
рецензия, изложение (Морозов, 2007).
ВЫ
БОРОЧНОЕ ЧТЕ НИЕ. То же, что
просмотровое чтение.
ВЫРАЗИ
ТЕЛЬНОЕ ЧТЕ НИЕ. Чтение
kemo (наизусть или по книге) с соблюде-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

46
нием норм литературного произношения,
при кото р ом передается идейно-образное
содержание текста. В. ч. рассматривается
как средстh обучения языку.
ВЫРАЗИ
ТЕЛЬНОСТЬ РЕ ЧИ. Соhdmi-
ность таких качеств речи, как точность,
логичность, ясность, экспрессиghklv, ко-
торые обеспечивают ее полноценное hk-
приятие адресатом. Характеризует уро-
_gv коммуникативной компетенции в
иностранном языке. Требования к В. р.
изложены в образовательных стандар-
тах, описаниях уровней eZ^_gby языком.
ВЫСКА
ЗЫВАНИЕ. Единица речевого
общения, обладающая смысловой целост-
ностью, оформленная определенным ак-
туальным членением в соста_ речевого
акта. В. может соiZ^Zlv с предложени-
ем, но может быть и сообщением, не ук-
ладывающимся в схему простого предло-
жения (слова-предложения, от_lgu_ реп-
лики в диалогической речи и т. д.). Иногда
этот термин употребляют
f_klh термина
«предложение». Но предложение как еди-
ница языка имеет формальную сторону, а
как единица речи – содержательную сто-
рону. В В. u^_eyxl обычно содержа-
тельную сторону. При анализе В. в соj_-
менной лингh^b^Zdlbd_ часто использу-
ется термин дискурс.
ВЫСОТА
 ЗВУ КА. Субъективная харак-
теристика hkijbylby звуков, определяе-
мая их частотой (числом колебаний в еди-
ницу j_f_gb). Эта количест_ggZy харак-
теристика слухового ощущения позволяет
расположить звуки от низких к ukhdbf.
См. слух, тембр. Воспринимаемая чело-
_dhf ukhlZ звуков заbkbl от частоты
колебания звукоuo связок, что в свою
очередь заbkbl от степени их
натяжения.
В русском языке благодаря поur_gbx и
понижению голо са (т. е. изменению тона)
меняется интонация.
ВЫСТУПЛЕ
НИЕ. Вид монологической
речи (обычно на собрании, klj_q_). В.
бывает сжатое, фрагментарное или раз-
_jgmlh_. Разblb_ массовой коммуника-
ции сделало hafh`guf В. перед микро-
фоном или телеbabhgghc камерой. Ср.
рассказ, лекция, доклад, речь. ВЫ
СШАЯ НЕ РВНАЯ ДЕ ЯТЕЛЬ-
НОСТЬ. 1. Процессы, протекающие в ко-
ре головного мозга и ближайшей к ней
подкорке при формировании, функциони-
ровании и угасании услоguo рефлексов у
жиhlguo и человека. 2. Наука о механиз-
мах деятельности мозга, разработанная
И. П. Павловым на основе представлений
И. М. Сеченова о ее рефлекторной приро-
де. Осноgu_ понятия В. н
. д. – j_f_ggZy
связь и услоguc рефлекс.
ВЫ
СШЕЕ ПРОФЕССИОНА ЛЬНОЕ
ОБРАЗОВА
НИЕ. Ур о в е н ь профессио-
нального образования; уро_gv квалифи-
кации по специальности, полученный в
ukrbo учебных заведениях на базе пол-
ного среднего образования и подт_j-
жденный дипломом об окончании maZ. В
языкоuo maZo это подготовка дипломи-
рованного специалиста по направлению
«ЛингbklbdZ и межкультурная ком м у н и-
кация» с присh_gb_f квалификации лин-
гbkl, преподаватель; лингbkl
, перевод-
чик; лингbkl, специалист по межкуль-
турному общению, а по направлению
«Филология» – филолог, бакалавр; фило-
лог, магистр.
ВЫ
СШИЕ ПСИХИ ЧЕСКИЕ ФУ НК-
ЦИИ. Сложные психические процессы,
прижизненно формирующиеся, социаль-
ные по сh_fm происхождению, семиоти-
чески опосредованные по психологичес-
ком у строению, и произвольные (созна-
тельно uihegy_fu_) по способу сh_]h
осуществления. В. п. ф. – одно из основ-
ных понятий соj_f_gghc психологии,
\_^_ggh_ Л. С. Выготским и далее разви-
тое А. Р. Лурия, А. Н
. Леонтьевым,
А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным,
П. Я. Гальпериным и др.
ВЫ
СШЕЕ УЧЕ БНОЕ ЗАВЕДЕ НИЕ
(m з). Образовательное учреждение, осу-
ществляющее подготовку специалистов с
ukrbf профессиональным образоZgb_f.
Осноgufb b^Zfb mah\ являются уни-
_jkbl_l, академия, институт. В 2009–2010
учебном году в РФ насчитывалось около
1 400 mah\, в т. ч. более 600 частных. Ко-
личестh студентов достигло 7,5 млн че-
ло_d. Самый большой контингент сту-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

47
дентов государст_gguo mah\ обучается
по днеghc форме обучения.
ВЫЧИСЛИ
ТЕЛЬНАЯ МАШИ НА
ЭЛЕКТРО
ННАЯ. См. электронная u-
числительная машина.





ГЕ
НДЕРНАЯ (от англ. gender – пол)
ЛИНГВИ
СТИКА. Раздел языкознания, в
котором исследуются письменное и уст-
ное поведение предстаbl_e_c мужского и
женского пола, их стратегии и тактики
общения. Предстаbl_eb Г. л. также ис-
следуют гендерную доминантность в об-
щении: очередность предъявления слов,
hafh`ghklv довести ukdZau\Zgb_ до
конца, частоту перебивания говорящими
друг друга. Результаты, полученные в раз-
ных странах
, сраgb\Zxlky, так как объ-
яснение особенностей речевого поведения
мужчин и женщин только биологическими
причинами ошибочно. Поведенческие
черты, которые проявляют мужчины и
женщины в одной культуре, могут счи-
таться неженст_ggufb или немужест-
_ggufb в другой. Исследования языка в
области Г. л., по мнению некоторых уче-
ных, сb^_l_evkl\mxl, что язык и речь
мужчин характеризуются агрессиghklvx,
краткостью, а речевые произ_^_gby пред-
стаbl_evgbp женского пола отличаются
мягкостью, уступчиhklvx и эмоциональ-
ностью, их речь изобилует оценочными
словами и междометиями. В «женском»
языке преобладают hkdebpZl_evgu_, по-
будительные и hijhkbl_evgu_ предло-
жения. «Мужская» же речь насыщена ут-
_j^bl_evgufb ukdZau\Zgbyfb, начи-
нающимися со слов «я знаю»
, «я у_j_g».
ГЕНЕТИ
ЧЕСКИЙ (от греч. genētikos –
относящийся к рождению, происхожде-
нию) МЕ
ТОД. Метод обучения, предло-
женный в середине XIX в. немецким лин-
гbklhf К. Магером. Он предлагал стро-
ить методику преподавания на базе сопос-
тавления систем родного и изучаемого
языков и сраgbl_evgh исторических грамматик. Ведущая роль в обучении от-
h^beZkv переh^m и изучению граммати-
ки. Этот метод относился к числу сме-
шанных методов
и не получил широкого
распространения, так как требовал глуб о-
ких филологических знаний от учителя и
не способствовал практическому овладе-
нию языком.
ГИПЕРАКТИ
ВНОСТЬ (от греч. hyper –
над, с_jo + активность). Ком плексно е
нарушение по_^_gby, проявляющееся в
неуместной избыточной дb]Zl_evghc
актиghklb, нарушениях концентрации
gbfZgby, неспособности к организован-
ной, целенаправленной деятельности. В
учебном процессе чаще имеет место на
занятиях с учащимися младшего возраста.
ГИПЕРКОРРЕ
КЦИЯ (от греч. hyper –
над, с_jo + коррекция). Автоматическое
следование некоторому запретительному
праbem (чаще k_]h из области произно-
шения), ua\Zggh_ стремлением говорить
праbevgh, но приводящее к появлению
непраbevguo форм при попытке ко р р е к-
тировать свою речь.
ГИПЕРМЕ
ДИА (от греч. hyper – над,
с_jo + англ. media – средства). Система
организации информации, содержащая
текст, аудио- и b^_hnjZ]f_glu, соеди-
ненные гиперссылками. См. гипертекст.
ГИПЕРМНЕЗИ
Я (от греч. hyper – над,
с_jo + mnesis – hkihfbgZgb_, память).
Состояние памяти, при кото р ом значи-
тельный по объему материал запоминает-
ся без большого напряжения. Использует-
ся в интенсиguo методах обучения, в
частности суггостопедическом. Приемом
активизации памяти при этом является
опора на ряд суггестиguo средств ha-
действия, среди котор ых Г. Лозанов u^_-
лял сложные (
авторитет, инфантилиза-
ция) и элементарные (двуплановость по-
_^_gby, интонация и ритм, конц ертная
псевдопассивность). Суггестиgu_ сред-
ства используются, как праbeh, h aZb-
модейстbb друг с другом и с учетом кон-
кретных услоbc обучения (возраст обу-
чаемого, срок обучения и др.).
ГИПЕРССЫ
ЛКИ (от греч. hyper – над,
с_jo + ссылка). Актиbabjh\Zggu_ в ги-
Г

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

48
пертексте ссылки на другие источники
информации в сети Интернет.
ГИПЕРТЕ
КСТ (от англ. hypertext). Осо-
бый способ представления, организации
текста. Г. позhey_l легко сочетать раз-
личные b^u информации – обычный
текст, рисунок, звук, изображение. Орга-
низация текстоuo форм, способных пред-
ставлять нелинейную связь и структуру
идей в протиhiheh`ghklv линейной
структуре письменного текста или устной
речи. Особая форма организации и струк-
турирования письменного текста
, связан-
ная с u^_e_gb_f частей текста курсивом,
изменением размера шрифта, заключени-
ем части текста в скобки, подчеркиванием,
использованием сносок, ссылок, а также
сопровождением текста библиографией
(постраничной и ко нечно й), перечнем ис-
точников информации по данной теме.
Наряду с перечисленными традиционны-
ми способами организации информации в
пределах текста, Г. как способ оформле
-
ния текста получил широкое распростра-
нение при создании компьютерных мате-
риалов. Разработка гипертекстоuo сис-
тем в сфере обучения начата в 80-е гг. и в
настоящее j_fy термин Г. применяют к
разным объектам: а) как особый метод
построения информационных систем,
обеспечивающий доступ к данным с со-
хранением логических связей между ни-
ми; б) как определенная система представ-
ления текстовой и мультимедийной (см.
мультимедиа) информации в b^_ сети
связанных между собой текстовых, гра-
фических, звукоuo и др. файлов; в) как
особый уни_jkZevguc интерфейс, отли-
чительной чертой которого является его
интерактиghklv (см. интерактивный) и
предрасположенность к пользователю. В
настоящее j_fy Г. как принцип интерак
-
тиghc обучающей среды получил наи-
большее распространение при создании
компьютерных учебных курсов по языку.
ГИПЕРТЕ
КСТОВАЯ (от греч. hyper –
над, с_jo + текст) ИНФОРМА
ЦИЯ.
Представление информации в таком b^_,
ко гда определенные единицы текста объ-
ясняются, «раскрываются» с помощью специальных процедур, т. е. они являются
ссылками на другие тексты, документы,
схемы, таблицы, b^_h- и звукоu_ фраг-
менты; принцип хранения «eh`_gghc»
информации. Часто используется в обу-
чающих компьютерных программах.
ГИПНОПЕ
ДИ Я (от греч. hypnos – сон +
paideia – обучение, hkiblZgb_). Метод
обучения, который осуществляется путем
\h^Z и закрепления в памяти человека
информации h j_fy естест_ggh]h сна.
Первые попытки практического примене-
ния естест_ggh]h сна в целях обучения
относятся к 1923 г. (Д. Финней, США). В
1936 г. было про_^_gh первое научное
исследование hafh`ghkl_c hkijbylby и
запоминания
речи детьми h j_fy есте-
ст_ggh]h сна (А. М. Сy^hs). Начиная с
50-х гг. проводились научные исследова-
ния по проблеме hkijbylby и запомина-
ния речевого материала h j_fy сна. Од-
нако u\h^u исследователей были крайне
протиhj_qb\u. некоторые относят Г. к
числу пассивных методов, считая, что
обучение без обратной связи принципи-
ально не может быть эффектиguf. При-
менение Г., не заменяя обычного педаго-
гического процесса, может быть эффек-
тиgh для закрепления некоторых b^h\
информации (иностранных слов, формул
и т. д.), однако и это нуждается в тщатель-
ной проверке.
ГИПО
ТЕЗА (от греч. hypothesis – осно-
вание, предположение). Система умозак-
лючений, на основании которой прогнози-
руется результат исследования, экспери-
мента или опытного обучения. В психоло-
гии – ком по н е н т процесса мышления,
направляющий поиск решения задачи по-
средством предположительного дополне-
ния недостаточной информации. Процес-
сы оперирования Г. и ее формулирования
заbkyl от опыта и знаний
человека. Ис-
пользование Г. в обучении способствует
разblbx у обучаемых логического мыш-
ления, hh[jZ`_gby, овладению элемен-
тами творческой деятельностью. Наиболь-
шие hafh`ghklb для применения Г. от-
крывает проблемное обучение и обучение в
сотрудничестве.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

49
ГИПО ТЕЗА ЛИНГВИСТИ ЧЕСКОЙ
ОТНОСИ
ТЕЛЬНОСТИ. Гипотеза аме-
риканских этнолингbklh\ Э. Сепира и
Б. Уо р ф а об обусловленности сознания че-
ло_dZ (его восприятия, мышления и т. д.)
структурами языка. Согласно этой гипоте-
зе, языкоu_ наudb и нормы бессозна-
тельно определяют образы («картины»)
мира, присущие носителям того или иного
языка. Различия между этими образами
тем больше, чем
далее отстоят языки друг
от друга. Формирующая роль языка в по-
знавательных процессах признается мно-
гими психологами, изучающими опосред-
ствующее влияние языкоuo значений на
процессы мышления, hkijbylby, памяти
и т. д. Эта гипотеза содействоZeZ иссле-
дованию aZbfhk\yab языка и мышления,
не дав, однако, методологически прием-
лемого их решения.
ГЛ О Б А
ЛЬНОЕ (от лат. globus – шар)
ПОНИМА
НИЕ. Один из уроg_c пони-
мания текста (устного или письменного),
при кото р ом через определение значения
ряда слов уясняется общее содержание
текста, незаbkbfh от второстепенных де-
талей. См. также глобальность.
ГЛ О Б А
ЛЬНОСТЬ (от лат. globus – шар).
В_^_gb_ и усh_gb_ языкоuo явлений в
b^_ предложений и речевых образцов,
hkijbylb_ и hkijhba\_^_gb_ котор ых
носит целостный (гло б а льный) характер.
Такой подход к презентации учебного
материала получил теоретическое обосно-
вание в рамках аудиовизуального (струк-
турно-глобального) и аудиолингвального
методов обучения. В определенной степе-
ни противопоставляется сознательному
подходу
к овладению материалом, преду-
сматривающему анализ и объяснение \h-
димых лексико-грамматических единиц.
ГЛОТТОДИДА
КТИКА (от греч. glotta –
язык, хронология + дидактика). То же,
что методика обучения иностранным
языкам. Термин Г. не получил широкого
распространения.
ГЛ У Б И
ННАЯ СТРУКТУ РА. То же, что
глубинное представление.
ГЛ У Б И
ННОЕ ПРЕДСТАВЛЕ НИЕ. То
же, что глубинная структура. Инвариант-ная семантико-синтаксическая структура,
лежащая в основе класса синонимичных
ukdZau\Zgbc (предложений).
ГОВОРЕ
НИЕ. Продуктивный b^ рече-
hc деятельности, посредстhf кото р о го
(совместно с аудированием) осуществля-
ется устное вербальное общение. Содер-
жанием Г. является ujZ`_gb_ мыслей в
устной форме. В основе Г. лежат произно-
сительные, лексические, грамматические
наudb. В большинст_ методов обучения
Г. является одной из основных целей обу-
чения языку. Различают инициатиgh_ (ак-
тиgh_) гоhj_gb_ (или инициативная
речь), реактивную (от_lgmx) речь, ре-
продуктивную (стохастическую) речь.
Психологическая структура акта Г. dex-
чает четыре фазы: 1) побудительно-
мотивационную, при которой проявляется
потребность человека в общении под
влиянием определенного мотива и при
наличии определенной цели ukdZau\Z-
ния; 2) аналитико-синтетическую, предс-
тавленную в b^_ с_jgmluo умственных
дейстbc по программированию
и форму-
лированию мыслей (здесь функционирует
механизм gmlj_gg_]h оформления ukdZ-
зывания, обеспечивающий u[hj слов и
грамматическое прогнозирование); 3) ис-
полнительную – звуковое и интонацион-
ное оформление мысли (на начальном
этапе обучения переход от программы
ukdZau\Zgby к ее исполнению происхо-
дит через родной язык); 4) ко нт ролирую-
щую, задача которой – сигнализировать о
hafh`guo ошибках и
способстh\Zlv их
исправлению; ко нт роль предполагает на-
личие у говорящего эталона, формирую-
щегося в результате языковой практики и
сличения собст_gghc речи с эталоном.
Для обучения Г. предназначены специаль-
ные упражнения, подразделяющиеся на
подготовительные и речевые. Наudb и
умения неподготовленной речи, ее реак-
тивность, спонтанность ujZ[Zlu\Zxlky
в диалоге; наudb и умения подготовлен-
ной
речи с ее инициатиghklvx, логично-
стью, последовательностью – в монологе.
При обучении Г. следует учитывать два
обстоятельства: а) проводится обучение

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

50
подготовленному или неподготовленному
говорению и б) формируются наudb и
умения диалогической или монологичес-
ко й речи. При этом речь может идти о
двух подходах (способах) обучения: де-
дуктиghf (синтетическом) и индуктив-
ном (аналитическом). При первом спо-
собе, определяемом также как подход к
обучению говорению «с_jom gba» (top-
down processing), учащиеся идут от hk-
приятия текста как целого произведения к
его отдельным частям на уровне значения
oh^ysbo в его состав лексико-граммати-
ческих единиц. Формирование наudh\ и
умений начинается с hkijbylby текста
(чтения, прослушивания, hkijhba\_^_gby
готового монологического текста, диалога
или полилога), котор ый рассматриZ_lky в
качестве образца для построения собст-
_gguo текстов, а заканчивается анализом
содержащихся в тексте единиц языка. При
втором способе (подход к обучению гово-
рению «снизу \_jo» (bottom-up proces-
sing) учащиеся идут от анализа единиц
языка, содержащихся в тексте, и способов
их употребления в речи к hkijbylbx
содержания текста как целого произведе-
ния. В основе этого подхода лежит пред-
положение о том, что поэлементное,
по-
этапное усвоение единиц текста обеспе-
чивает лучшее понимание его содержания
и, как следстb_ этого, приводит к умению
участh\Zlv в речевом общении с опорой
на приобретенное знание единиц языка и
способов их применения в речи (Бим,
1988; Гальскова, Ге з, 2004; Колесникова,
Долгина, 2008; Пассов, 1991; Практичес-
кая методика, 2003; Солоh\Z, 2004, 2008;
Nunan, 1998).
ГОСУДА
РСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВА -
ТЕЛЬНЫЙ СТАНДА
РТ ПО РУ ССКО-
МУ ЯЗЫКУ
 КАК ИНОСТРА ННОМУ.
Норматиguc документ, опубликованный
в 1999–2000 гг. и содержащий описание
требований к элементарному, базовому, I–
IV сертификационным уроgyf владения
РКИ. Впоследстbb для каждого уроgy
были составлены и опубликованы типо-
u_ тесты для проверки достигнутого
уроgy владения языком в сопоставлении с еjhi_ckdhc системой уровней владения
иностранным языком, разработаны сb^_-
тельства о сдаче экзаменов, список
учре-
ждений, в кото р ы х можно сдать экзамены
(Го с уд а р с т в е н н ы й образовательный стан-
дарт..., 1999–2000).
ГОСУДА
РСТВЕННЫЙ СТАНДА РТ
О
БЩЕГО ОБРАЗОВА НИЯ. Норматив-
ный документ, определяющий обязатель-
ный минимум требований к образованию
и содержанию обучения. В нем установ-
лен максимальный объем учебной нагруз-
ки обучающихся, приведены требования к
уроgx подготовки uimkdgbdh\ началь-
ной, основной и полной средней школы.
На основании Г. с. о. разрабатываются
региональные стандарты, базисные учеб-
ные планы и программы
для разных типов
школ, ukrbo и средних специальных
учебных заведений. Г. с. о. служит также
ориентиром при написании учебников,
разработке экзаменационных материалов,
контрольных заданий и тестов (Ноu_
го сударственные стандарты..., 2004).
ГРАДУИ
РОВАННОЕ (от лат. gradus –
шаг, ступень, степень) ЧТЕ
НИЕ. Чтение,
ориентированное на определенный уро-
_gv eZ^_gby языком. Для начального
этапа обучения рекомендуются специаль-
но составленные или адаптированные тек-
сты (см. адаптация текста). Для продb-
нутого этапа обучения используются ау-
тентичные тексты с ком м е н т а р и я м и.
ГРАММА
ТИКА (от греч. gramma – пись-
менный знак, черта, линия). 1. Система
объективно действующих в языке праbe
изменения слов, образования словоформ и
соединения слов в слоhkhq_lZgby и
предложения. 2. Раздел лингbklbdb, со-
держащий учение о формах словоизмене-
ния, о строении слов, b^Zo словосочета-
ний и типах предложений.
Значение изучения Г. определяется тем,
что обобщающий
характер ее законов об-
легчает овладение языком. В обучении
иностранным языкам используется не
просто лингbklbq_kdh_ описание грамма-
тического строя языка, а педагогическая
Г., от_qZxsZy задачам овладения языком,
как средством общения. При этом учиты-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

51
Zxlky психологические закономерности
процесса усвоения иностранного языка,
особенности формирования речевых уме-
ний и наudh\. Составление педагогичес-
ко й Г. представляет собой редукцию грам-
матического материала изучаемого языка
в соот_lklии с целями обучения и его
целесообразную организацию с u^_e_-
нием и методическим описанием тех ком-
понентов, кото р ы м и учащиеся должны
овладеть для использования их
в речи. Пе-
дагогическая Г. ориентируется на опреде-
ленные цели и услоby обучения, на ко н-
кретный контингент учащихся. В соот_l-
стbb с ориентацией на b^ речевой дея-
тельности в методике разграничиваются
пассивная (рецептиgZy) и активная (про-
дуктиgZy) Г. АктиgZy и пассиgZy Г.
различаются не только по характеру ис-
пользования приобретенных
знаний в ре-
чевой деятельности, но и по составу. Ак-
тиgZy Г. при описании языкоuo явлений
идет от смысла к форме; при составлении
грамматического минимума можно строго
ограничить материал, отобрав самые
употребительные способы ujZ`_gby
смыслоuo отношений и исключив сино-
нимические. ПассиgZy Г. служит для
анализа смысла сказанного или написан-
ного; при
отборе пассиgh]h грамматиче-
ского материала принцип исключения си-
нонимических конструкций не может
быть использован, так как речевые произ-
_^_gby, кото р ы е должен понимать уча-
щийся в процессе обучения, могут содер-
жать грамматические синонимы.
Отбор актиgh]h и пассиgh]h граммати-
ческого материала для целей обучения
производится по принципам частотно-
сти, образцовости, типичности, сочетае-
мости, репрезентативности. Отбор грам-
матического материала базируется на
принципах тематико-ситуатиghc обу-
словленности и адекватного преставления
грамматической системы языка. Основ-
ными формами представления граммати-
ческого материала в учебном процессе
являются теоретический комм ент арий,
праbeZ, схемы, таблицы, контекст, рече-
u_ модели и речевые образцы. При прак-тической направленности занятий обуче-
ние Г. сh^blky
к формированию у уча-
щихся грамматических наudh\ в продук-
тивных и рецептивных b^Zo речевой
деятельности.
В практике обучения используются два
подхода к подаче грамматического мате-
риала: системно-структурный (на основе
логико-смыслоuo категорий, т. е. с уче-
том ujZ`Z_fuo синтаксических отноше-
ний: субъективно-предикатиguo, объек-
тиguo, атрибутивных и др.) и
функцио-
нально-смысловой. Для изучающих русс-
кий язык как иностранный издаются прак-
тические грамматики русского языка
(Практическая грамматика..., 1985; Золо-
тоZ и др., 1998; Милослаkdbc, 1987,
2002; Шелякин, 2000) и справочники по
русскому языку (Пулькина, 1956). Опыт
преподавания грамматики русского языка
иностранным учащимся обобщен в ряде
работ (Остапенко, 1998; Лариохина, 1989;
Рожкова, 1983, 1978, 1994; Иевлева, 1981;
Практическая грамматика..., 1985).
ГРАММА
ТИКА АКТИ ВНАЯ. См. ак-
тивная грамматика.
ГРАММА
ТИКА КОГНИТИ ВНАЯ. См.
когнитивная грамматика.
ГРАММА
ТИКА КОММУНИКАТИ В-
НАЯ. См. коммуникативная грамматика.
ГРАММА
ТИКА ОРТОЛОГИ ЧЕСКАЯ.
См. ортологическая грамматика.
ГРАММА
ТИКА ПАССИ ВНАЯ. См.
пассивная грамматика.
ГРАММА
ТИКА ПЕДАГОГИ ЧЕСКАЯ.
См. педагогическая грамматика.
ГРАММА
ТИКА ПРОДУКТИ ВНАЯ. См.
продуктивная грамматика.
ГРАММА
ТИКА РЕЦЕПТИ ВНАЯ. См.
рецептивная грамматика.
ГРАММА
ТИКА ФУНКЦИОНА ЛЬ-
НАЯ. См. функциональная грамматика.
ГРАММА
ТИКО-МОРФОЛОГИ ЧЕС-
КИЕ ОШИ
БКИ. Разновидность грамма-
тических ошибок, состоящих в непраbev-
ном образовании и использовании различ-
ных грамматических форм слова. К подоб-
ным ошибкам относятся нарушения в
употреблении и образовании форм частей
речи. Такие ошибки обычно связаны с на-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

52
рушением закономерностей и праbe грам-
матики. В некоторых случаях ошибки ha-
никают под ebygb_f просторечия и диа-
лектов, а также интерференции родного
языка при изучении иностранного языка.
ГРАММА
ТИКО-ПЕРЕВОДНО Й МЕ -
ТОД ОБУЧЕ
НИЯ. То же, что граммати-
ко-переводный метод обучения. Метод
обучения иностранным языкам, широко
распространенный в XVIII–XIX \. и со-
храняrbc сhx _^msmx роль iehlv до
начала 1-й мировой войны, ко гда он усту-
пил место прямому методу обучения. Этот
метод преподавания осноu\Z_lky на по-
нимании языка как системы и опирается
на когнитиguc
подход к обучению. По-
лучил широкое распространение в Европе
при обучении греческому и латинскому
языкам, а в XIX в. стал использоZlvky и
при обучении соj_f_gguf языкам (фран-
цузскому, немецкому, английскому). Ана-
лиз использования метода на занятиях по
иностранному языку в отечест_gghc и
зарубежной лингводидактике представлен
в ряде работ (Миролюбов, 2002; Ге з, Фро-
лова, 2008; Традиции и новации..., 2008;
Осноgu_ направления..., 1972). Исполь-
зование этого метода на занятиях по РКИ
описано в ряде книг (Капитонова, Щукин,
1987; Капитонова и др., 2008). Цель обу-
чения сh^beZkv к овладению системой
языка путем изучения грамматики и пере-
h^Z текстов с родного языка на иностран-
ный. Представители метода (Г. Оллендорф
и др.)
считали, что иностранный язык в
школе должен изучаться с общеобразова-
тельной целью и способствовать разblbx
логического мышления. По мнению b^-
ного лингbklZ В. Гумбольдта, «цель пре-
подавания языка – это сообщение знаний
о его общей структуре». В основу обуче-
ния была положена письменная речь, так
как считалось, что только она отражает

подлинный язык. Потребность в овладе-
нии устной речью привела к падению ин-
тереса к Г.-п. м. о. и его ul_kg_gbx пря-
мым методом. Одной из разноb^ghkl_c
Г.-п. м. о. является текстуально-переh^-
ной метод, получивший распространение
в конце XVIII в. Предстаbl_eb этого на-правления в обучении также считали, что
основная цель обучения – общеобразова-
тельная. Однако они понимали ее как об-
щее умственное разblb_ обучаемых на
основе изучения оригинальных художе ст-
_gguo произ_^_gbc. Усвоение же языка
проходило в результате анализа текста,
механического заучивания и переh^Z, как
праbeh, дословного. В методике препо-
давания иностранных языков Г.-п. м. о.
был широко распространен в
годы, пред-
шествующие второй мировой hcg_. Ос-
ноgufb положениями метода являются
следующие: а) цель обучения – чтение
литературы, так как иностранный язык
рассматривается как общеобразователь-
ный предмет и его роль заключается в
разblbb интеллекта и логического мыш-
ления учащихся; б) основное gbfZgb_
уд е л я е т с я письменной речи в то j_fy как
аудирование и
гоhj_gb_ используются в
качестве средства обучения; в) основной
единицей обучения является предложе-
ние; г) обучение лексике проh^blky на
материале слов, содержащихся в тексте
для чтения. В работе широко используется
двуязычный словарь; д) основным сред-
стhf семантизации является перевод;
е) грамматика изучается на основе дедук-
тиgh]h подхода с использованием праbe
и переводных
упражнений.
Принцип опоры на родной язык является
_^msbf в работе по этому методу, что
позволяет объяснять ноu_ языкоu_ яв-
ления и проводить сопоставление языко-
uo явлений в двух языках. К числу дос-
тоинств метода следует отнести: знаком-
стh с произведениями на языке оригина-
ла, сознательный подход к овладению
единицами языка,
сопоставление явлений
в двух языках (родном и изучаемом), ис-
пользование анализа, элементов сраg_-
ния и сопоставления, овладение приемами
переh^Z. Недостатками метода считались
недооценка устной коммуникации, преоб-
ладание письменных форм работы; обуче-
ние языку сh^behkv к чтению текстов,
переh^m, изучению грамматических
структур и uiheg_gbx письменных уп-
ражнений. Эти обстоятельства послужи-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

53
ли причиной постепенного ul_kg_gby
Г.-п. м. о. из системы обучения иностран-
ным языкам прямыми методами (Кол е с-
никова, Долгина, 2008; Миролюбов, 2002;
Richards, Rоdgers, 1991).
ГРАММА
ТИКО-ПЕРЕВО ДНЫЙ МЕ -
ТОД ОБУЧЕ
НИЯ. То же, что граммати-
ко-переводной метод обучения.
ГРАММА
ТИКО-СИНТАКСИ ЧЕСКИЕ
ОШИ
БКИ. Разноb^ghklv грамматичес-
ких ошибок, связанных с нарушениями в
построении слоhkhq_lZgbc и предложе-
ний. К подобным ошибкам относятся:
1) ошибки в согласовании, 2) ошибки в
управлении, 3) ошибки в u[hj_ порядка
слов.
ГРАММАТИ
ЧЕСКАЯ КОМПЕТЕ Н-
ЦИЯ. Знание грамматических элементов
языка и умение ими пользоваться в про-
цессе общения. См. языковая компетен-
ция.
ГРАММАТИ
ЧЕСКАЯ ОФО РМЛЕН-
НОСТЬ СЛО
ВА. Совокупность грамма-
тических признаков, позволяющих отне-
сти слово к определенной части речи.
ГРАММАТИ
ЧЕСКАЯ ФО РМА. Соот-
ношение грамматического содержания с
грамматическим ujZ`_gb_f. Граммати-
ческие формы определяют, например в
русском языке лицо, число, j_fy гла го-
лов, падежи, род, число существительных
или прилагательных и др.
ГРАММАТИ
ЧЕСКИЕ ЕДИНИ ЦЫ.
Слово, словоформа, синтаксическая кон-
струкция (словосочетание, предложение),
являющиеся носителями обобщенных
грамматических сhckl\, а также средства
ujZ`_gby грамматических значений –
служебные морфемы, служебные слова
(предлоги, союзы, частицы).
ГРАММАТИ
ЧЕСКИЕ ОШИ БКИ. Одна
из разноb^ghkl_c речеuo ошибок, свя-
занных с нарушением закономерностей и
праbe грамматики. К таким ошибкам
относятся непраbevgh_ образование и
употребление форм слова, – не_jgh_ по-
строение словосочетаний и предложений.
ГРАММАТИ
ЧЕСКИЕ УПРАЖНЕ НИЯ.
Упражнения, предусматривающие работу
с грамматическим материалом. ГРАММАТИ
ЧЕСКИЙ МАТЕРИА Л.
Часть языкового материала, изучение ко-
торого предусматривается содержанием
обучения. К Г. м. относятся грамматичес-
кие единицы, формы и структуры, праbeZ
изменения слов и соединения их в пред-
ложения.
ГРАММАТИ
ЧЕСКИЙ МИ НИМУМ
АКТИ
ВНЫЙ. См. активный граммати-
ческий минимум.
ГРАММАТИ
ЧЕСКИЙ НА ВЫК. Авто-
матизированный ком по не н т сознательно
uihegy_fhc речевой деятельности, обес-
печивающий праbevgh_ (безошибочное)
употребление грамматической формы в
речи. Владение Г. н. означает способность
производить речевое дейстb_ по u[hjm
модели, адекZlghc речевой задаче в ко н-
кретной ситуации общения, и осуществ-
лять правильное оформление речевой еди-
ницы с соблюдением норм языка. Владение
Г. н
. является одним из услоbc uiheg_-
ния речевой деятельности. В состав Г. н.
oh^yl: морфологические наudb (пра-
bevgh_ употребление в речи грамматичес-
ких явлений на морфологическом уроg_),
синтаксические наudb (праbevgh]h рас-
положения слов в предложениях k_o ти-
пов; это наudb владения синтаксическими
схемами предложений), графические навы-
ки (праbevgh]h употребления букв на
письме), орфографические наudb (наudb
безошибочного письма, а применительно к
профессии учителя русского языка и уме-
ние исправлять ошибки в речи других).
Осноgufb качестZfb Г. н. следует счи-
тать автоматизм, безошибочность uihe-
нения, сознательность, низкий уровень
напряженности uiheg_gby дейстby. В
сh_f формировании и разblbb Г. н. про-
ходит ряд стадий: 1) hkijbylb_ модели
,
2) имитация модели (дейстb_ по анало-
гии, 3) подстаноdZ (у_ebqb\Z_l способ-
ность к репродукции на основе аналогии),
4) трансформация, 5) репродукция (изоли-
рованное и самостоятельное употребление
усh_gghc модели), 6) комбинирование
(перенос с модели на модель). Последние
две стадии являются переходными от на-
udZ к умениям (Пассов, 1989, 1991).

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

54
ГРАММАТИ ЧЕСКИЙ ТИП ОБУЧЕ -
НИЯ. Один из подходов к организации
обучения иностранным языкам, при кото-
ром осуществляется приоритетное усh_-
ние грамматических форм и структур.
ГРА
МОТНОСТЬ. Определенная степень
владения человеком наudZfb и умения-
ми чтения и письма в соот_lkl\bb с
нормами родного (изучаемого) языка.
Один из базоuo показателей социально-
культурного разblby человека.
ГРАФЕ
МА (от греч. graphē – начертание).
Минимальная единица письменной речи,
соот_lkl\mxsZy фонеме (ее ZjbZglm
или последовательности фонем) в устной
речи. В качестве Г. могут uklmiZlv буква,
сочетание букв.
ГРА
ФИКА (от греч. graphikos – начер-
танный) 1. Соhdmighklv основных начер-
тательных средств (буквы, букво сочета-
ния, диакритические знаки) для изобра-
жения на письме звуков и звукосочетаний
языка, одно из основных умений техники
письма. 2. Прикладная область языкозна-
ния, устанавливающая состав начертаний,
употребляемых в письме, и звукоu_ зна-
чения букв, т. е. соотношения между бук-
Zfb алфавита и звуками речи.
ГРАФИ
ЧЕСКАЯ НАГЛЯ ДНОСТЬ. Вид
зрительной наглядности, отражающий яв-
ления языка и окружающей действитель-
ности в графической форме – в b^_ таб-
лицы, схемы. В сраg_gbb с таблицей схема
отличается бо
льшим лаконизмом, в ней
широко используются симheu и приемы
сокращенного письма. Таким образом, если
таблица – это сло_kgh_ и графическое
изображение темы, то схема – преимущест-
_ggh графическое и более обобщенное ее
отображение. Г. н. ghkbl разнообразие в
занятия, активизирует gbfZgb_ учащихся,
способствует лучшему пониманию и запо-
минанию материала. Таблицы и схемы мо-
гут быть языкоufb и речеufb, динами-
ческими и статическими. На занятиях по
языку большое распространение получили
пиктографические таблицы, котор ые наря-
ду с текстом dexqZxl
рисунки. Образцы
Г. н. являются Z`guf ком по не нтом учеб-
ника по русскому языку. Средства обучения с Г. н. могут издаваться в b^_ специаль-
ных учебных пособий, настенных таблиц и
раздаточного материала (Кабинет ино-
странного языка..., 2003).
ГРАФИ
ЧЕСКИЕ ОШИ БКИ. Разноb^-
ность ошибок, связанных с графикой, т. е.
средствами письменности изучаемого
языка, фиксирующими отношения между
буквами на письме и звуками устной речи.
К графическим средствам помимо букв
относятся также: различные приемы со-
кращения слов, использование пробелов
между словами, прописных букв, абзацев,
разного рода подчеркиваний и шрифтоuo
u^_e_gbc. Г. о. относятся
к неязыкоuf
ошибкам, так как они не нарушают струк-
туру языка и обусловлены незнанием или
неточным знанием праbe написания букв
и других графических средств. Часто Г. о.
становятся описки и опечатки, ua\Zggu_
неgbfZl_evghklvx пишущего. Работа
над предупреждением Г. о. заключается в
поur_gbb gbfZl_evghklb учащихся h
j_fy занятий, сосредоточенности на u-
полняемом задании.
ГРАФИ
ЧЕСКИЙ НА ВЫК. Наud напи-
сания букв и соединения их в слоги или
слова.
ГРАФОЛОГИ
ЧЕСКИЙ АНА ЛИЗ. Ана-
лиз индиb^mZevguo особенностей почер-
ка с целью идентификации текстов, с це-
лью исследования психических особенно-
стей, состояний, отраженных в тексте
(рукописном и печатном). Методы Г. а.
используются в психофизиологии, так как
некоторые психомоторные особенности
личности отражаются в особенностях по-
черка. Используется также при экспертизе
текстов, нуждающихся в защите
деловой
репутации их авторов.
ГРАФОПРОЕ
КТОР (от греч. graphō –
пишу + projector – u[jZku\Zxsbc i_-
ред). То же, что кодоскоп.
ГРО
МКОЕ ЧТЕ НИЕ. То же, что чтение
kemo.
ГРО
МКОСТЬ. Мера субъективного hk-
приятия силы звуков. Единица Г. – фон –
это _ebqbgZ, численно раgZy уроgx
звукового давления тона 1 000 Гц. Ощу-
щение Г. звуков заbkbl как от их интен-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

55
сиghklb, так и частоты. Измерение Г.
имеет большое значение для исследования
влияния различных шумов на работоспо-
собность человека и для решения других
hijhkh\, связанных с функционировани-
ем механизмов слуха.
ГРУ
ППА. Чело_q_kdZy общность, u^_-
ляемая в социальном целом на основе оп-
ределенного признака (классовой принад-
лежности, наличия совместной деятель-
ности и т. п.). Для организации процесса
обучения иностранным языкам оказыва-
ются Z`gufb следующие параметры Г.:
композиция (состав), структура (отноше-
ния рукоh^kl\Z и подчинения, распреде-
ление «ролей» и др.), группоu_ процессы

(межличностные отношения в их дина-
мике), группоu_ нормы и ценности, уро-
_gv группового разblby. Ср. колл ектив.
ГРУППОВА
Я ДЕ ЯТЕЛЬНОСТЬ. Фор-
ма aZbfh^_cklия, в том числе и обще-
ния людей, oh^ysbo в определенную
группу. Г. д. различается в основном по ее
целям: коллектиgZy деятельность, совме-
стная деятельность. Г. д. широко исполь-
зуется на занятиях по языку с целью ак-
тивизации процесса обучения (участие в
ролевых играх и др.).
ГРУППОВЫ
Е НО РМЫ. Принятые в
данной общности стандарты по_^_gby,
регламентирующие отношения людей.
Соблюдение Г. н. – необходимое услоb_
эффектиgh]h aZbfh^_cklия индиb^h\
в процессе совместной деятельности и
общения. Обращение субъекта к социаль-
ным нормам, отраженным в Г. н., делают
его социально от_lklенным за свое по-
_^_gb_. Понять aZbfhhlghr_gby инди-
b^mmfh\ в группе можно, лишь зная
, ка-
кие Г. н. они принимают, какие они от_j-
гают и почему. Особенно Z`_g учет Г. н.
при построении обучения по методу ак-
тивизации, организации ролевых игр и др.
См. также группа, колл ектив.
ГУМАНИСТИ
ЧЕСКАЯ ПСИХОЛО -
ГИЯ (англ. humanistic psychology). На-
правление в западной, преимущест_ggh
американской психологии, предметом
изучения которого является человек в его
ukrbo, специфических только для него проявлениях: разblb_ и самоактуализа-
ция личности, ее ukrb_ ценности и
смыслы, любоv, творчество, свобода,
от_lklенность, автономия, психологиче-
ское здороv_, глубинное межличностное
общение и т. п. Г. п. сформировалась в
начале 1960-х гг., противопоставляя себя,
с одной стороны, бихеbhjbafm, который
критиковался за механистичность подхода
к психологии человека по аналогии с пси-
хологией животных, за рассмотрение че-
ло_q_kdh]h по_^_gby как полностью
заbkbfh]h от g_rgbo стимулов, и, с
другой стороны, психоанализу, критикуе-
мому за представление о психической
жизни человека как полностью опреде-
ляемой
неосознаваемыми глубинными
влечениями и ком плекс ам и. Г. п., объеди-
ниrZy большую группу психологов, уже
в 1960-е гг. приобрела большой _k и по-
лучила название «третьей силы» в запад-
ной психологии. Идеи Г. п. получили раз-
blb_ в работах А. Маслоу, К. Роджерса
и др. Важная область практического при-
ложения Г.
п. – гуманитарная педагогика,
котор ая основана на принципах недирек-
тиgh]h aZbfh^_cklия учителя с учени-
ком и направлена на формирование твор-
ческих способностей личности. Идеи Г. п.
разрабатываются и в российской педаго-
гике, находя сh_ ujZ`_gb_ в приемах и
методах преподавания разных дисциплин,
в теории и практике воспитания.





ДАКТИЛО
ЛОГИЯ (от греч. daktylos –
палец + ...логия) – общение глух их людей
между собой и со k_fb, знакомыми с Д.,
с помощью рук. Дактильные знаки заме-
няют буквы, поэтому в Д. имеется столько
знаков, сколько букв в алфаbl_ данного
языка. По начертанию многие дактильные
знаки напоминают буквы печатного и ру-
кописного шрифтов. Обычно такие
знаки
изображают пальцами одной руки, а в не-
котор ых странах с помощью пальцев двух
рук.
Д

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

56
ДАЛЬТО Н-ПЛА Н. Система индиb^mZ-
лизированного обучения, автором которой
является американский педагог Е. Пар-
херст. Согласно программе обучения уча-
щимся предоставлялась свобода в u[hj_
занятий, в определении очередности изу-
чения отдельных предметов. Каждый уче-
ник заключал с преподавателем «ко н-
тракт» о самостоятельной проработке ма-
териала, кото р ы й разбивался на месячные
«подряды» и
делился на ежеднеgu_ заня-
тия. Учащиеся работали в предметных
лабораториях (отсюда другое название
Д.-п. – «лабораторный план»). Д.-п. по-
зволял приспособить темп обучения к
hafh`ghklyf учащихся, побуждал их к
поиску рациональных приемов работы. В
отечест_gghc школе идеи Д.-п. нашли
отражение в бригадно-лабораторном ме-
тоде обучения, а
в наши дни делаются
попытки к их применению в обучении в
сотрудничестве.
ДВИ
ГАТ Е Л Ь Н А Я ПА МЯТЬ. То же, что
моторная память.
ДВИ
ГАТ Е Л Ь Н Ы Й НА ВЫК (англ. motor
skill). Освоенное до автоматизма uihe-
нение дb]Zl_evguo дейстbc, сформиро-
ванных в процессе обучения, упражнения
и тренировки. Входит в состав многих
речевых умений. См. моторная память.
ДВУПЛА
НОВОСТЬ ПОВЕДЕ НИЯ.
Суггестиgh_ (основанное на gmr_gbb)
средстh воздейстby, разрабатываемое в
рамках интенсиguo методов обучения.
Под lhjuf планом в по_^_gbb человека
подразумеZxlky те изменения в мимике,
жестах, манере держаться, говорить, по-
средством кото р ы х он располагает к себе
окружающих. Ум е л о е использование lh-
рого плана по_^_gby способствует, в ча-
стности, созданию авторитета, порождает
обстаноdm инфантилизации
. Важной со-
стаghc частью второго плана является
интонация. Одна и та же фраза, произне-
сенная с разными интонационными оттен-
ками, может оказать со_jr_ggh различ-
ное ha^_cklие на обучающихся. Эта сто-
рона Д. п. находит отражение в разработке
специальных упражнений, получиrbo
название «интонационные качели». ДВУСТОРО
ННИЙ ПЕРЕВО Д. То же,
что обратный перевод.
ДВУЯЗЫ
ЧИЕ. То же, что билингbaf.
Одинаковое владение двумя языками
(О. С. Ахманова), владение двумя языка-
ми в заbkbfhklb от разных услоbc и
ситуаций общения. Рассматривается как
умение использовать два языка на инди-
b^mZevghf и группоhf уроgyo. Приме-
нительно к национальной образователь-
ной политике РФ, например, говорят о –
национально-русском, русско-
националь-
ном Д. Официальное Д. предполагает го-
сударст_ggmx поддержку функциониро-
вания двух языков в го сударственной и
общест_gghc сферах, в том числе в обра-
зовании, в качестве языков обучения и
изучения. Методически формирование Д.
в образовательных учреждениях, реали-
зующих общеобразовательные програм-
мы, предполагает aZbfh^_cklие двух
языков, например: национально-русское
двуязычие – изучение русского
языка с
опорой на родной язык учащихся, русско-
национальное – изучение другого языка с
опорой на русский.
ДВУЯЗЫ
ЧНЫЕ УПРАЖНЕ НИЯ. То же,
что переводные упражнения. Вид упраж-
нений, при котор ых прибегают к исполь-
зованию родного языка (переводу). Д. у.
являются средстhf сопоставления фак-
тов двух языков, осознанного овладения
языкоuf материалом. Однако Д. у. –
лишь j_f_ggh_ средстh, помогающее
разblv речь: число Д. у. должно быть
значительно сокращено, как только уча-
щиеся
усhyl базовую систему языка. Ср.
одноязычные упражнения.
ДЕДУКТИ
ВНЫЙ МЕ ТОД ОБУЧЕ -
НИЯ. Метод обучения, предусматриваю-
щий сообщение праbeZ или u\h^Z, кото-
рые затем иллюстрируются примерами их
употребления в речи. Ср. индуктивный
метод обучения. Широко используется
при работе по сознательно-практичес-
кому методу обучения и при необходимо-
сти едения трудного для усh_gby лек-
сико-грамматического материала.
ДЕДУКТИ
ВНЫЙ ПОДХО Д. Подход к
обучению языку, кото р ы й опирается на

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

57
дедукцию – b^ умозаключения от общего
к частному. Предусматривает объяснение
праbe с последующей тренировкой, _-
дущей к формированию наudh\ и закре-
плению приобретенных знаний. Д. п. ле-
жит в основе грамматико-переводного
метода, ко гд а учащиеся запоминают пра-
beh, а затем в соот_lklии с ним uihe-
няют тренироhqgu_ упражнения. В зару-
бежной методике
Д. п. часто соотносится
с терминами «формальный, когнитив-
ный». При этом некоторые отечественные
и зарубежные методисты дедуктиghklv
(как и протиhiheh`gmx ей индуктив-
ность) не считают подходом к обучению, а
лишь обозначением возможного пути ов-
ладения языкоuf материалом, в основе
которого лежат когнитиgu_ процессы:
анализ составляет суть дедукции, а анало
-
гия – индукции (Rivers, 1989). Ср. индук-
тивный подход.
ДЕДУ
КЦИЯ (от лат. deductio – u\_^_-
ние). Вид умозаключения от общих суж-
дений к частному; метод познания и обу-
чения. Является одной из основных форм
изложения учебного материала и усh_gby
его учащимися. Большую роль Д. играет в
становлении логического мышления, спо-
собствуя разblbx у учащихся умения
использовать уже из_klgu_ знания и
приобретенные
наudb и умения при ос-
h_gbb ноuo. В ходе применения дедук-
тиgh]h метода преподаватель обеспечи-
вает переход от правила или обобщения к
фактам и примерам их применения. Пра-
bevgh_ соотношение Д. и индукции в
обучении обеспечивает наиболее полно-
ценные знания и умения.
ДЕ
ЙСТВИЕ. Элемент деятельности, на-
правленный на достижение определенной
промежуточной осознаваемой цели, не
разлагаемой на более простые. Подобно
деятельности, Д. имеет психологическую
структуру: цель – мотив – способ – ре-
зультат. В заbkbfhklb от доминирующих
в способах психических актов различают
Д.: сенсорные, моторные, he_\u_, мыс-
лительные, мнемонические (см. мнемони-
ка). Последние объединяются термином
«умст_ggu_
Д.». Д. в результате упраж-нения станоblky автоматизированным
наudhf, подконтрольным сознанию. На
занятиях по языку усилия преподавателей
и учащихся сосредоточены на uiheg_gbb
речеuo Д., что _^_l к формированию
речеuo наudh\ (фонетических, лексиче-
ских, грамматических) и разblbx рече-
uo умений. Анализ преобразования g_r-
них, практических Д. h gmlj_ggb_, ум-
ст_ggu_ был
предпринят П. Я. Гальпе-
риным (1966), кото р ы й u^инул теорию
поэтапного формирования умственных
действий и понятий.
ДЕ
ЙСТВИЕ ОШИ БОЧНОЕ. См. оши-
бочное действие.
ДЕЙТЕРООБУЧЕ
НИЕ (от англ. deutero-
learning; греч. deuteros – второй). Термин,
котор ый используется в западной педаго-
гической психологии для обозначения обу-
чения самой учебной деятельности, т. е.
тем умениям, котор ые обеспечивают ha-
можность эффектиgh]h учения. В отече-
ст_gghc лингh^b^Zdlbd_ используется
термин учебные умения.
ДЕЛОВА
Я ИГРА . Педагогический прием
моделирования различных управленче-
ских и производст_gguo ситуаций,
имеющих целью обучение отдельных лич-
ностей и групп принятию решений. На
занятиях по языку Д. и. используется при
обучении профессиональному общению
для создания различных ситуаций обще-
ния и стимулирования учащихся к ukdZ-
зыванию в рамках заданных ситуаций.
ДЕЛОВО
Е ОБЩЕ НИЕ. Вид общения,
целью кото р о го является обмен информа-
цией в профессиональной, коммерческой
и неком м ерче ско й сферах деятельности. В
ходе Д. о. каждый из участников стремит-
ся решить прежде k_]h актуальные для
сh_c профессии задачи. Для обучения
Д. о. издаются специальные учебные по-
собия, знакомящие с особенностями ис-
пользования языка в специальных целях
.
ДЕЛОВО
Й СТИЛЬ. См. функциональ-
ные стили.
ДЕМОНСТРА
ЦИЯ (от лат. demonstratio –
показывание). Метод обучения иностран-
ному языку, показ функционирования уст-
ной и письменной речи, а также использо-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

58
вание наглядных пособий и средств на-
гля д но с т и. См. также объяснение, упраж-
нение.
ДЕНОТА
Т (от лат. denotatum – обозна-
чаемое). Обозначаемый предмет, кото р ы й
может именоваться данной языковой еди-
ницей. Например, Д. слов «огурец» или
«арбуз» могут быть dexq_gu в Д. слова
«ягода».
ДЕСКРИПТИ
ВНАЯ (от англ. descriptive
– описательный) ЛИНГВИ
СТИКА. То
же, что описательная лингbklbdZ. На-
правление в языкознании, от_l\e_gb_
соj_f_ggh]h структурализма. Предста-
bl_eb этого направления (Ф. Боас, Э. Се-
пир, Л. Блумфильд) центральной задачей
языкознания считали описание языка, т. е.
регистрацию фактов языка, но не их объ-
яснение. Идеи Д. л. оказали большое
влияние на разblb_ методов преподава-
ния
языков, способствовали u^_e_gbx
языкоuo моделей и обоснованию методи-
ки обучения по моделям (в первую оче-
редь – в рамках аудиовизуального и аудио-
лингвального методов обучения). В 70-е гг.
наступило из_klgh_ разочарование в эф-
фектиghklb обучения по моделям, что
при_eh к интенсиghc разработке идей
коммуникатиghc лингbklbdb.
ДЕТА
ЛЬНОЕ (от фр. détail – подроб-
ность) ПОНИМА
НИЕ. Ур о в е н ь понима-
ния текста, при котором достигается по-
нимание не только общего содержания
текста, но и его деталей.
ДЕТА
ЛЬНОЕ ЧТЕ НИЕ. То же, что изу-
чающее чтение.
ДЕ
ТСКАЯ ПСИХОЛО ГИЯ. Отрасль
психологии, изучающая факты и законо-
мерности психического развития ребенка.
Исследования в области Д. п. имеют боль-
шое значение для педагогической практи-
ки, определения программы и методов
учебно-hkiblZl_evghc работы, осуществ-
ления индивидуального подхода к учащим-
ся. Участие ряда школ Ро ссии в экспери-
менте по обучению иностранным языкам
со 2-го
класса предполагает максимальный
учет индивидуально-психологических осо-
бенностей детей при организации учебного
процесса, в котором акцент делается на устную иноязычную речь и широкое ис-
пользование игроuo форм работы. В Ро с-
сии основы Д. п. были заложены в трудах
И. М. Сеченова, К. Д. Уш и н с ко г о. Важные
идеи и положения по Д.
п. были сформули-
рованы в трудах П. П. Блонского, Л. С. Вы-
готского, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Уз-
надзе, А. Н. Леонтьева, а также в ра-
ботах А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина,
П. Я. Гальперина и др. Д. п. решающее
значение в психологическом разblbb ре-
бенка придает усh_gbx им
исторически
сложиrboky форм человеческой деятель-
ности. В этом процессе дети приобретают
соот_lkl\mxsb_ знания и умения: у них
формируются фундаментальные способ-
ности и качестZ личности. Педагогичес-
кий опыт и специальные исследования по-
зволили u^_eblv в разblbb ребенка сле-
дующие hajZklgu_ периоды: младенче-
ский hajZkl (от рождения до 1 года),
ранний hajZkl (2–3 года),
дошкольный
hajZkl (3–6/7 лет), младший школьный
hajZkl (6/7–10 лет), подростковый hajZkl
(11/12–15 лет), ранний юношеский hajZkl
(15–17/18 лет).
ДЕФИНИ
ЦИЯ (от лат. definitio – опреде-
ление). 1. Краткое определение какого-л.
научного или технического понятия, отра-
жающее сущест_ggu_ признаки предмета
или явления. 2. Способ семантизации лек-
сики, раскрытие значения слова через крат-
ко е определение понятия с помощью уже
из_klguo учащимся лексических единиц.
Применение способа ограничено: его нель-
зя широко использовать, так как он пред
-
полагает определенный уровень eZ^_gby
языком (знание слов, с помощью котор ых
дается определение незнакомого слова).
См. определение и толкование.
ДЕШИФРО
ВКА (от фр. déchiffrer – рас-
шифроu\Zlv). Этап обучения в рамках
суггестопедического метода обучения и
метода актиbaZpbb резервных hafh`-
ностей обучаемого, знакомящий учащихся
с ситуациями общения, в рамках кото р ых
планируется едение и актиbaZpby
учебного материала.
ДЕ
ЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХО Д (англ.
activity approach). Совокупность исследо-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

59
ваний в педагогике и психологии, в кото-
рых психика и сознание, их формирование
и разblb_ изучаются в различных формах
предметной деятельности субъекта.
Предпосылки Д. п. складывались в оте-
чест_gghc психологии в 1920-е гг. Позд-
нее наибольшее разblb_ получили два
ZjbZglZ Д. п., представленные психоло-
гической школой С. Л. Рубинштейна, с
одной
стороны, и А. Н. Леонтьева – с дру-
гой. В настоящее j_fy оба ZjbZglZ Д. п.
разb\Zxlky их последователями как в
России, так и многих других странах.
С. Л. Рубинштейн сформулировал осно-
hiheZ]Zxsbc теоретический принцип
Д. п. – принцип единства сознания и дея-
тельности. Параллельно А. Н. Леонтьев и
его сторонники разрабатывали
проблему
общности строения g_rg_c и gmlj_g-
ней деятельности. В рамках перечислен-
ных направлений Д. п. был разработан ряд
Z`g_crbo теоретических проблем пси-
хологии, в том числе: проблема структуры
человеческой деятельности (деятель-
ность – дейстb_ – операция – функцио-
нальный блок), проблема строения созна-
ния-образа (значение, личностный смысл),
проблема интериоризации как Z`g_cr_-
го механизма
формирования сознания,
проблема периодизации психического раз-
blby с использованием разработанного в
Д. п. понятия «_^msZy деятельность»
и др. На основе общепсихологических
идей Д. п. разрабатываются деятельностно
ориентированные теории в различных
отраслях психологии, педагогики, лингh-
дидактики. Так, в преподавании языков
получили разработку теория речевой
деятельности, личностно-деятельност-
ный подход к
обучению, психологические
основы содержания многих соj_f_gguo
методов обучения (Зимняя, 1985, 2001).
ДЕ
ЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ТИП ОБУЧЕ -
НИЯ. Один из подходов к организации
обучения иностранным языкам, учиты-
Zxsbc характер aZbfhhlghr_gbc объ-
екта обучения (учащихся) и предмета обу-
чения (иностранного языка). Занятия ори-
ентированы на овладение языком как
средством общения в процессе речевой деятельности и воссоздания на занятиях
ситуаций общения. К Д. т. о. относятся
коммуникативный и интенсивный
ме-
тоды.
ДЕ
ЯТЕЛЬНОСТЬ. Философская, социо-
логическая и психологическая категория;
явление, изучаемое k_fb общест_ggufb
и гуманитарными науками: aZbfh^_ckl-
b_ человека с окружающей дейстbl_ev-
ностью, в процессе которой человек соз-
нательно и целенаправленно изменяет мир
и себя. Это специфически человеческая,
регулируемая сознанием актиghklv, по-
рождаемая потребностями и направленная
на познание и преобразование g_rg_]h
мира и
человека. Д. осуществляется по
схеме «субъект – объект», причем в каче-
ст_ субъекта может uklmiZlv и лич-
ность, и группа, а в качестве объекта – и
предметы (тогда это будет предметная Д.),
и другие субъекты (тогда это будет обще-
ние). По сh_c сущности Д. – ukrZy,
сhcklенная только человеку или группе
форма
актиghklb. Психологическая
структура Д. такова: цель – мотив – спо-
соб – результат. Д. складывается из ряда
дейстbc. Различают Д. практическую и
теоретическую. Осноgufb единицами Д.
являются: акт деятельности, дейстb_ и
операции. Акт деятельности начинается с
того момента, ко гд а у человека появляется
цель и стремление к ее достижению (мо-
тив), а за_jrZ_lky, ко гд а мотив
уд о в л е-
творяется, т. е. цель достигнута. На пути к
достижению сознательной цели человеку
приходится ставить промежуточные цели.
Теория деятельности опирается на труды
Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна,
А. Н. Леонтьева.
ДЕ
ЯТЕЛЬНОСТЬ ГРУППОВА Я. См.
групповая деятельность.
ДЕ
ЯТЕЛЬНОСТЬ РЕЧЕВА Я. См. рече-
Zy деятельность.
ДЕ
ЯТЕЛЬНОСТЬ СОВМЕ СТНАЯ. См.
совместная деятельность.
ДЕ
ЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕ БНАЯ. См.
учебная деятельность.
ДИАГНОСТИ
РУЮЩИЙ (от греч. dia-
gnōstikos – способный распознавать)
ТЕСТ. Тест, целью которого является

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

60
определение способностей, а также не-
достатков в подготовке учащихся.
ДИАГНОСТИ
ЧЕСКИЙ ТЕСТ. Специ-
ально организованная система тестовых
заданий, позволяющая не только опреде-
лить уровень знаний, умений, наudh\, но
и обнаружить причины их недостаточной
сформированности. Д. т. направлен не
только на uy\e_gb_ причин допущенных
ошибок, но может прогнозировать потен-
циальные ошибки.
ДИАЛЕ
КТ (от греч. dialektos – говор, на-
речие). Разновидность общенародного
языка, определяемая ограниченным чис-
лом людей, связанных территориальной
(территориальный диалект), социальной
(социальный диалект), профессиональной
(профессиональный диалект) общностью.
Изучается в рамках стилистики соj_f_g-
ного литературного языка.
ДИАЛЕКТИ
ЗМ. Фонетическая, грамма-
тическая или лексическая особенность,
присущая диалекту, djZieb\Z_fZy в ли-
тературный язык.
ДИАЛО
Г (от греч. dialogos – беседа).
1. Процесс диалогического общения, кото-
рый состоит из непосредственного обмена
ukdZau\Zgbyfb между двумя или не-
сколькими лицами. 2. Разноb^ghklv
учебных текстов (диалогический текст,
текст Д.). То же, что диалогическая речь.
Ус л о в и я протекания Д. определяют ряд
его особенностей: краткость ukdZau\Z-
ний; широкое использование неречеuo
средств общения (мимики, жестов); Zjv
-
ирование интонации; наличие разнооб-
разных предложений неполного состава;
сh[h^gh_ от строгих форм книжной речи
синтаксическое оформление ukdZau\Z-
ний, заранее не подготовленных; преобла-
дание простых предложений, характерное
для разговорной речи и т. д. Высказывание
говорящего в Д. называют репликой. Реп-
лика в Д. обращена к собеседнику. Боль-
шинство методистов считает, что
диалоги-
ческая и монологическая речь должны
aZbfh^_ckl\h\Zlv в учебном процессе с
самого начала. При этом приоритет b^Z
речи в процессе обучения зависит от цели
обучения. ДИАЛО
Г КУЛЬТУ Р. Понятие, широко
используемое в работах по культурологии
и лингвострано_^_gbx при анализе осо-
бенностей aZbfh^_ckl\by людей – носи-
телей разных языков и культур. Так как
языки должны изучаться в неразрыghf
единст_ с историей и культурой народов,
то сопоставление языков и культур на за-
нятиях способствует более глуб о ком у
проникно_gbx в мир изучаемого языка
.
Исследованию социокультурной картины
мира и языковой картины мира в ко н т е к-
сте aZbfh^_cklия языка и культуры по-
священо большое кол и ч е с тво публикаций
научного и прикладного характера, в том
числе культурологических и лингhkljZ-
но_^q_kdbo словарей. В соj_f_gghc
лингh^b^Zdlbd_ Д. к. часто рассматрива-
ется как один из методических принципов
обучения, согласно которому занятия по
языку не ограничиваются сопоставлением
фактов и реалий из области культуры род-
ного и изучаемого языка, но предусматри-
Zxl приобретение учащимися наudh\ и
умений, кото р ы е могут стать частью «фи-
лософии их жизни». В результате такого
подхода к Д. к. учащиеся: 1) способны
b^_lv не только различия, но и сходства в
разных культурах
; 2) hkijbgbfZxl раз-
личия в культурах как норму существоZ-
ния культур в соj_f_gghf мире; 3) фор-
мируется актиgZy жизненная позиция
учащихся, направленная против культур-
ного нера_gkl\Z, культурной дискрими-
нации. С ориентацией на названные прин-
ципы были созданы программы для уг-
лубленного изучения иностранных языков
в общеобразовательной школе и пособия
по культуро_^_gbx для
школ и языкоuo
mah\ (Тер-Минасова, 2000; Верещагин,
Костомаров, 1990; Воробьев, 1997; Про-
хоров, 1995; То м а х и н, 2003; Степанов,
1997; Мамонтов, 2000; Сысоев, 2005; Са-
фонова, Сысоев, 2004, 2005).
ДИАЛОГИ
ЧЕСКАЯ РЕЧЬ. Форма речи,
при которой происходит непосредст_g-
ный обмен ukdZau\Zgbyfb между двумя
или несколькими лицами (ср. монологиче-
ская речь). Ус л о в и я, в кото р ы х протекает
Д. р., определяют ряд ее особенностей

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

61
(см. диалог). Единицей обучения Д. р. яв-
ляется диалогическое единстh (микро-
диалог), состоящее из двух и более реп-
лик, связанных по содержанию и по фор-
ме. Обучение Д. р. строится на основе
образца, данного в b^_ диалогического
текста, связанного с ситуацией, в кото р о й
происходит общение. Осноgufb этапами
обучения Д. р.
на уроке являются: 1) пре-
зентация ситуации с помощью сло_kgh]h
объяснения или технических средств
обучения; 2) презентация диалога в звуко-
hc и графической форме; 3) усh_gb_
языкового материала диалога; 4) усвое-
ние способов связи реплик в диалоге;
5) воспроизведение диалога; 6) расшире-
ние hafh`ghkl_c диалога-образца за счет
изменения ком по н е н то в ситуации. При
обучении используются такие b^u
диа-
логов, как диалог-беседа, диалог-инсцени-
роdZ, беседа учащихся между собой и с
преподавателем, парная и групповая. На
занятиях рекомендуется варьировать раз-
личные b^u диалогов и формы работы с
ними. В процессе uiheg_gby упражне-
ний формируются умения: запрашивать
информацию, адекватно реагировать на
реплику и собеседника, употреблять
штампы Д. р., комбинировать
реплики.
На начальном этапе обучения большое
gbfZgb_ уд е л я е т с я таким b^Zf Д. р., как
диалог этикетного характера, диалог-
расспрос, диалог – побуждение к дейст-
bx, диалог – обмен информацией, мне-
ниями.
ДИАЛОГИ
ЧЕСКИЙ ТЕКСТ. См. диа-
логическая речь и диалог.
ДИАЛОГИ
ЧЕСКОЕ ЕДИ НСТВО. Еди-
ница обучения диалогической речи, соh-
купность двух соседних ukdZau\Zgbc
(реплик), связанных между собой по со-
держанию и по форме. Соj_f_ggh_ обу-
чение диалогической речи предполагает
не усh_gb_ отдельных фраз, а овладение
механизмом порождения диалога. В каж-
дом Д. е. могут по-разному сочетаться
типы ukdZau\Zgbc (сообщение, hijhk,
побуждение,
hkdebpZgb_). На этой осно-
_ u^_eyxlky 16 типов Д. е.: 1) сообще-
ние – сообщение, 2) сообщение – hijhk, 3) сообщение – побуждение, 4) сообщение
– hkdebpZgb_, 5) hijhk – сообщение,
6) hijhk – hijhk, 7) hijhk – побужде-
ние, 8) hijhk – hkdebpZgb_, 9) побужде-
ние – сообщение, 10) побуждение – h-
прос, 11) побуждение – побуждение,
12) побуждение – hkdebpZgb_, 13) hk-
клицание – сообщение, 14) hkdebpZgb_ –
hijhk, 15) hkdebpZgb_ – побуждение,
16) восклицание – hkdebpZgb_ (Изарен-
ко в, 1986).
ДИАПАЗО Н (от греч. dia pason [chordōn]
– через k_ [струны]) РЕ
ЧИ. Коммуника-
тивное качество речи, кото р о е демонст-
рирует владение различным набором язы-
ко вых средств, позволяющих в рамках
соот_lkl\mxs_]h стиля ujZ`Zlv сhb
мысли по разным темам, владение опреде-
ленным словарным запасом, различными
языкоufb средстZfb ujZ`_gby. Ис-
пользуется для определения уровня eZ^_-
ния иностранным языком.
ДИАПОЗИТИ
В (от греч. dia – через +
лат. positivus – положительный). То же,
что слайд.
ДИАПРОЕ
КТОР (от греч. dia – через +
лат. projector – u[jZku\Zxsbc i_j_^).
Оптико-механический прибор для демон-
страции диапозитивов и диафильмов с
у_ebq_gb_f изображения.
ДИАСКО
П (от греч. dia – через + skopeō
– смотрю, наблюдаю). Оптико-механичес-
ко е устройстh, относящееся к техниче-
ским средствам обучения, предназначен-
ное для просмотра на прос_l изображе-
ний (диапозитивов). Не требует, в отличие
от диапроектора, gmlj_gg_]h источника
с_lZ. Для просмотра диафильмов (диапо-
зитивов) с источниками с_lZ использу-
ются фильмоскопы.
ДИА
СПОРА (от греч. diaspora – рассея-
ние). Устойчивая совокупность людей
единого этнического или национального
происхождения, живущая за пределами
сh_c исторической родины, иногда
имеющая социальные институты для под-
держания и разblby сh_c общности.
Обычно термин Д. относится к части на-
рода (этнической общности, нации), жи-
ms_c g_ страны своего происхождения

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

62
и образующей сложиrb_ky, сплоченные,
устойчиu_, хорошо укоренившиеся и
стаrb_ необходимыми для принимаю-
щих стран этнические группы. См. язык
диаспоры.
ДИАФИ
ЛЬМ (от греч. dia – через +
фильм). Вид экранного учебного пособия,
bamZevgh_ наглядное пособие. Состоит из
серии позитиguo изображений на кино-
пленке, объединенных темой и текстом.
ДИДА
КТИКА (от греч. didaktikos – по-
учительный). Отрасль педагогики, разра-
батывающая теорию образования и обу-
чения. Основная задача Д. состоит в том,
чтобы uyить закономерности, кото р ым
подчиняется процесс обучения, и исполь-
зовать знание этих закономерностей для
более успешного достижения целей обра-
зования. Д. занимается научным обосно-
ванием содержания образования, опреде-
ляя объем
знаний, наudh\ и умений, не-
обходимых для обучающихся в соот_lkl-
bb с задачами образования на данном
этапе разblby общества. Д. находится в
тесной связи с другими науками, прежде
k_]h с философией и социологией, логи-
ко й и психологией, физиологией ukr_c
нервной деятельности. Д. рассматривает
следующие проблемы, связанные с обуче-
нием: принципы, методы
, содержание,
организационные формы, формы проверки
и оценки успеваемости.
ДИДАКТИ
ЧЕСКАЯ ИГРА . Игра, прово-
димая в учебных целях, глав ным и из кото-
рых являются формирование речевых на-
udh\ и умений, поur_gb_ мотивации к
изучению языка, заучивание готовых фраз
и ситуационных клише. В Д. и. цели обу-
чения достигаются через решение игро-
uo задач. В качестве ZjbZglZ таких игр
широкое распространение получили дело-
u_
игры. В последних услоby игроh]h
плана деятельности учащихся сочетаются
с учебной направленностью на имитацию
или hkijhbaедение произh^klенных
ситуаций и профессиональных задач.
ДИДАКТИ
ЧЕСКАЯ РЕЧЬ. То же, что
речь учителя на уроке.
ДИДАКТИ
ЧЕСКИЕ ПРИ НЦИПЫ.
Принципы обучения, опирающиеся на раз-рабатываемые в дидактике положения
теории образования и обучения, исполь-
зуемые при обучении любой дисциплине
и не заbkysb_ от предмета обучения. В
то же j_fy применение Д. п. о. в каждой
конкретной дисциплине имеет сhb осо-
бенности, отражающие специфику содер-
жания изучаемой дисциплины. Д. п. о
.
i_jые были сформулированы Я. А. Ко-
менским (1592–1670). Наименования их в
основном сохранились до наших дней,
хотя содержание изменялось в сyab с раз-
blb_f педагогики и смежных с ней наук.
Осноgufb Д. п. о., составляющими педа-
гогическую основу обучения иностран-
ным языкам, являются следующие: прин-
цип научности, принцип hkiblu\Zxs_]h
обучения,
принцип сознательности, прин-
цип актиghklb, принцип наглядности,
принцип систематичности и последова-
тельности, принцип прочности усвоения,
принцип доступности (посильности),
принцип индивидуализации обучения.
ДИКТА
НТ (от лат. dictare – диктовать).
Вид письменной работы, записывание
hkijbgylh]h текста. При обучении ино-
странным языкам Д. используются на за-
нятиях по фонетике (фонетические Д.),
лексике (словарные Д.), грамматике (ор-
фографические Д.). В соот_lklии с
формой проведения различают зритель-
ный Д. – на доске записывается предло-
жение, объясняются трудные языкоu_
факты, затем
предложение стирается, а
учащиеся должны написать его по памяти;
зрительно-слуховой Д. – предложения
записываются одноj_f_ggh на доске и в
тетради, написанное обсуждается k_c
учебной группой. Д. может быть исполь-
зован также для ко нт роля некоторых на-
udh\ и умений (ко н т р ол ь ны й Д.).
ДИКТА
НТ СВОБО ДНЫЙ. См. свобод-
ный диктант.
ДИКТА
НТ СЛОВА РНЫЙ. См. словар-
ный диктант.
ДИКТА
НТ ТВО РЧЕСКИЙ. См. твор-
ческий диктант.
ДИ
КЦИЯ (от лат. dictio – произнесение).
Степень точности произношения фонем и
морфем, слов и фраз, определяющая раз-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

63
борчивость речи и, следовательно, ее по-
нимание другими людьми. Д. – профес-
сионально значимый наud педагога. Хо-
рошая Д. (ясность и четкость произноше-
ния) – одна из Z`g_crbo сторон культу-
ры речи. Д. уд е л я е т с я большое gbfZgb_
как при постаноd_ произношения, так и
при его коррекции в услоbyo продbgm-
того этапа обучения.
ДИНАМИ
ЧЕСКАЯ (от греч. dynamikos –
сильный) НАГЛЯ
ДНОСТЬ. Вид зри-
тельной наглядности, имеющий место в
процессе демонстрации перемещающихся
в пространст_ предметов и явлений (ки-
но- и b^_hnbevfu, таблицы с подb`-
ными частями и др.). Противоположна
статической наглядности. Преимущество
Д. н. перед статической заключается в
hafh`ghklb показывать явления дейстb-
тельности в дb`_gbb, разblbb.
ДИНАМИ
ЧЕСКИЙ СТЕРЕОТИ П (от
греч. stereos – твердый + typos – отпеча-
ток). Ус т о й ч и в а я система условно-рефлек-
торных дейстbc, котор ая ujZ[Zlu\Z_lky
как реакция на повторяющиеся предъяв-
ляемые стимулы. В методической литера-
туре 50–60-х гг. XX в. этот термин упот-
реблялся как синоним наudZ.
ДИНАМИ
ЧЕСКОЕ ЧТЕ НИЕ. Поиско-
h_ чтение, осуществляемое со скоростью
в 2–3 раза, преurZxs_c скорость обыч-
ного чтения (500–700 слов в минуту f_-
сто 80–250). Обучение Д. ч. требует спе-
циальных упражнений для формирования
умений эффектиgh]h зрительного hk-
приятия, его избирательности, прогнози-
рования, управления gbfZgb_f и разb-
тия логического мышления.
ДИСГРАФИ
Я (от греч. dis – разделение,
отделение + graphō – пишу) Нарушение
письма, при кото р ом имеет место замена
букв, пропуски и перестаноdb букв и
слогов, а также слияние слов. Д. при овла-
дении иностранным языком обусловлена
нарушениями фонематического слуха
(слуха на речеu_ звуки) и недостатками
произношения, препятствующим овладе-
нию фонематическим (звукоuf) соста-
hf слова
. Для исправления Д. проводятся
занятия по коррекции недостатков устной речи и даются специальные упражнения в
чтении и письме.
ДИ
СКУ РС (от фр. discourse – речь; лат.
discursus – беседа, разгоhj). Связный
текст, с_jonjZah\h_ единство. Анализ Д.
и лингbklbdZ текста образуют близкие
области языкознания. Под текстом пони-
мают преимущест_ggh абстрактную,
формальную конструкцию, под Д. – раз-
личные b^u актуализации текста, aylh-
го в событийном плане. Термин Д. был
\_^_g в научный оборот в его соj_f_g
-
ном значении в середине ХХ в. в связи с
разblb_f когнитивной лингbklbdb.
Первоначально понятие Д. связывалось с
использованием языка в реальном j_f_-
ни (это текст, погруженный в ситуацию
общения). Позже о Д. стали говорить как
о форме общения людей, как о «языке в
дейстbb» (Е. С. Ку б р я ко в а). Соj_f_ggZy
лингbklbdZ
рассматривает Д. в b^_ дея-
тельности, dexqZxs_c в себя в качестве
исходного материала язык, а способом его
реализации – речь с присущей ей процес-
суальностью. Если Д. есть процесс, спо-
соб ukdZau\Zgby, то результатом такого
процесса станоblky текст. В этой сyab
целый ряд b^h\ речеhc деятельности
предлагается называть не речью (ора-
торская
, судебная речь), а дискурсами. В
лингh^b^Zdlbd_ проявляется поur_g-
ный интерес к различным способам моде-
лирования дискурсов в учебном процессе
в b^_ «фреймов» (моделей речевого по-
_^_gby, хранящихся в памяти) и «сцена-
риев речевого по_^_gby» (приемов сло-
_kghc реализации таких моделей в про-
цессе речевого общения (Шляхов, 2007).
Таким образом,
о Д. можно говорить как о
речевом событии, происходящем в момент
речи в ко н кр ет н ом коммуникатиghf про-
явлении, как о способе решения ком м ун и-
кативного намерения в различных ситуа-
циях общения в процессе речевой дея-
тельности (Иванченко, 2009). Так как ме-
жду понятиями Д. и «ukdZau\Zgb_» нет
принципиальных различий, то многие
специалисты в
области преподавания язы-
ко в отдают предпочтение термину «u-
сказывание» (так как у Д. нет ни одной

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

64
характеристики, которой бы не обладало
понятие «ukdZau\Zgb_») (Пассов, 2009).
Сходную позицию в отношении термина
Д. занимают и некоторые лингbklu. Так,
по ут_j`^_gbx А. И. Горшкова, с кото-
рым можно согласиться, f_klh термина
Д., не имеющего строго определенного
значения (от «части текста» до «речи»),
достаточно было бы употреблять более
приuqgu_
слова и слоhkhq_lZgby (на-
пример, «дискурс» = текст или «дискурс»
= устная речь) (Го р ш ко в, 2006).
ДИСКУРСИ
ВНАЯ (от лат. discursus – бе-
седа, разговор) КОМПЕТЕ
НЦИЯ (англ.
discourse competence). Способность по-
строения целостных, связных и логичных
ukdZau\Zgbc (дискурсов) разных функ-
циональных стилей в устной и письмен-
ной речи на основе понимания различных
b^h\ текстов при чтении и аудирова-
нии; предполагает u[hj лингbklbq_kdbo
средств в заbkbfhklb от типа ukdZau\Z-
ния, ситуации общения, коммуникатив-
ных задач. Рассматривается как ком по нент
коммуникатиghc компетенции.
ДИСКУРСИ
ВНОЕ МЫШЛЕ НИЕ. Опо-
средованное прошлым опытом речевое
мышление человека. Синонимы: сло_kgh-
логическое, или _j[Zevgh-логическое,
или абстрактно-понятийное мышление.
Выступает как процесс связного логиче-
ского рассуждения, в котором каждая по-
следующая мысль обусловлена предыду-
щей. Наиболее подробно разноb^ghklb и
праbeZ Д. м. изучаются в логике. Они
составляют различные b^u дедуктиguo
и индуктиguo
умозаключений, способы
доказательств и т. д. В процессе разblby
мышления чело_dZ Д. м. hagbdZ_l на
основе разblby речи и деятельности че-
ло_dZ, по мере формирования основных
логических операций.
ДИСКУРСИ
ВНОЕ ЧТЕ НИЕ. То же, что
аналитическое чтение.
ДИСКУ
СCИЯ (от лат. discussio – рас-
смотрение). То же, что диспут.
ДИСКУ
ССИЯ НАПРА ВЛЕННАЯ. См.
направленная дискуссия.
ДИСКУ
ССИЯ СВОБО ДНАЯ. См. сво-
бодная дискуссия. ДИ
СПУТ (от лат. disputare – рассуждать,
спорить). То же, что дискуссия. 1. Вид
диалогической речи, публичный спор на
научную или разгоhjgh-бытовую тему. Д.
характеризуется большим количе ством
участников, ujZ`Zxsbo различные мне-
ния и суждения по одному и тому же h-
просу. Д. dexqZ_l в себя элементы моно-
лога. Диалогические элементы придают
эмоциональную окраску
дискуссии, а мо-
нологические служат для ujZ`_gby ее
логического содержания. Участвующий в
Д. знает более или менее точно, что он
скажет и с какой целью. В соот_lklии с
этим он и начинает речь, но ее ход заbkbl
h многом от актиghklb собеседников.
Актиghklv участников Д., их творческая
деятельность, приh^ysZy к самостоя
-
тельному решению обсуждаемых hijh-
сов, может стимулироваться эвристиче-
скими приемами _^ms_]h Д. или обу-
чающего (наh^ysbfb hijhkZfb, оце-
ночными и побуждающими репликами).
Ср. расспрос. 2. Прием обучения, поu-
шающий интенсиghklv и актиghklv
учебного процесса за счет dexq_gby обу-
чаемых в обсуждение поставленной про-
блемы. Своеобразие Д. заключается в том,
что он
предполагает обучение на моделях,
примерах, ошибках других участников Д.,
а также позhey_l реализовать актиghklv
учащегося через его участие в обсужде-
нии проблем, представляющих для него
интерес. Широко используется на заняти-
ях по языку как средстh реализации язы-
ко вых возможностей учащихся в различ-
ных ситуациях общения.
ДИССЕРТА
ЦИЯ (от лат. dissertatio – рас-
суждение, исследование). Квалификаци-
онная научно-исследовательская работа,
содержащая изложение результатов науч-
ных исследований для публичной защиты
на соискание ученой степени (в РФ – кан-
дидата или доктора наук). Д. должна сb-
детельстhать о личном deZ^_ соискате-
ля в науку и предполагает наличие публи-
каций по теме исследования.
Решение
ученого со_lZ maZ или научно-исследо-
Zl_evkdh]h учреждения, гд е проходила
защита Д. и соискателю была присуждена

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

65
ученая степень, ут_j`^Z_lky Высшей
аттестационной комиссией РФ.
ДИСТА
НТНАЯ (от лат. distantia – рас-
стояние) РЕЧЬ. Противоположное к кон-
тактная речь. См. говорение.
ДИСТА
НТНОЕ ОБУЧЕ НИЕ. То же, что
дистанционное обучение.
ДИСТАНЦИО
ННОЕ ОБУЧЕ НИЕ. То
же, что дистантное обучение. Форма по-
лучения образования (нараg_ с очной,
заочной, очно-заочной и экстернатом), при
которой в образовательном процессе ис-
пользуются традиционные и специфиче-
ские методы, средства и формы обучения,
основанные на компьютерных и телеком-
муникационных технологиях. Основу об-
разовательного процесса при Д. о. состав-
ляет целенаправленная
самостоятельная
работа обучающегося, кото р ы й может
учиться в уд о б н о м для себя месте, по ин-
диb^mZevghfm расписанию, имея при
себе ком п л е кт специальных средств обу-
чения и согласованную hafh`ghklv ко н-
такта с преподавателем и другими обу-
чающимися по телефону, факсу, электрон-
ной и обычной почте, а также очно. Д. о. –
это форма обучения,
основанная на aZb-
модейстbb учителя и учащегося, нахо-
дящихся между собой на расстоянии,
отражающая k_ присущие учебному про-
цессу ком по ненты (цели, содержание, ор-
ганизационные формы, средства обуче-
ния), реализуемые специфичными средст-
Zfb информационно-коммуникационных
и интернет-технологий. Составляющими
дистанционного обучения являются:
учебный центр, информационные ресурсы
(учебные курсы, справочные, методичес-
кие
и другие материалы), средства обес-
печения технологии дистанционного обу-
чения, преподаватели-ко н сул ьт а н т ы, обу-
чающиеся. В настоящее j_fy созданы
разнообразные курсы по обучению языку,
рассчитанные на использование дистан-
ционной формы обучения (Полат, 1997;
Ху т о р с ко й, 1998, 2000; Азимов, 2000).
ДИСТАНЦИО
ННЫЙ КУРС. Учебный
курс, размещенный в Интернете, совокуп-
ность средств аппаратно-программного и
организационно-методического обеспече-ния (тексты, задания, методические реко-
мендации, тесты), ориентированная на
обучение определенной дисциплине, в том
числе и иностранному языку. См. дистан-
ционное обучение.
ДИСЦИПЛИ
НЫ ОБЩЕНАУ ЧНЫЕ.
См. общенаучные дисциплины.
ДИФФЕРЕНЦИА
ЛЬНАЯ ПСИХОЛО -
ГИЯ (англ. differencial psychology). Раздел
психологии, изучающий индиb^mZevgh-
психологические различия между людьми.
Термин Д. п. \_^_g немецким психологом
В. Штерном (1900). Д. п. изучает как пси-
хологиче ские различия ко н к р е т н ых лю-
дей, так и типологические различия пси-
хологиче ских проявлений у предстаbl_-
лей разных социальных, этнических, ha-
растных и др. групп. Для исследования
особенностей индиb^Z
используются
метод наблюдения, тесты или анализ ре-
зультатов самонаблюдения. Для изучаю-
щих иностранные языки особенно Z`-
ными представляются индиb^mZevgu_
особенности памяти учащихся, способ-
ности к овладению языком, а также при-
надлежность учащегося к коммуникатив-
ному или некоммуникатиghfm типу. См.
индивидуально-психлогические различия.
ДИФФЕРЕНЦИ
РОВАННЫЙ (от лат.
differentia – различие) ПОДХО
Д. Общий
методический принцип обучения, предпо-
лагающий использование различных ме-
тодов и приемов в заbkbfhklb от целей
обучения, b^Z формируемой речевой
деятельности, этапа обучения, осваивае-
мого языкового материала, hajZklZ уча-
щихся и др.
ДОГА
ДКА ЯЗЫКОВА Я. См. языковая
догадка.
ДОКЛА
Д. 1. Вид монологической речи,
публичное развернутое сообщение по оп-
ределенному hijhkm, основанное на при-
влечении документальных данных. Ср.
рассказ, лекция, речь, uklmie_gb_.
2. Прием обучения в услоbyo преподава-
ния языка.
ДО
КТОР (от лат. doctor – учитель, препо-
даватель) НАУ
К. Ученая степень. Впер-
u_ была присуждена в 1130 г. Болонским
уни_jkbl_lhf; в России стала присуж-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

66
даться с 1819 г. В СССР \_^_gZ в 1934 г.
Степень Д. н. присуждается, как праbeh,
лицам, имеющим степень кандидата наук
по соот_lkl\mxs_c отрасли науки и пуб-
лично защитиrbf докторскую диссер-
тацию.
ДОКТОРА
НТ. Специалист, прикреплен-
ный к научному учреждению для подго-
товки докторской диссертации.
ДОКТОРАНТУ
РА. В РФ – ukrZy сту-
пень в системе подготоdb научных и на-
учно-педагогических кадров, часть систе-
мы непрерыgh]h образования. В_^_gZ в
СССР в 30-х гг., упразднена в 1956 г., hk-
становлена в 1987 г. Организуется при
_^msbo maZo, научных учреждениях и
организациях. Завершается защитой дис-
сертации на соискание ученой степени
доктора наук
.
ДОЛГОВРЕ
МЕННАЯ ПА МЯТЬ. То же,
что постоянная память. Подсистема па-
мяти, обеспечивающая продолжительное
(в течение нескольких часов, лет, иногда
десятилетий) удержание знаний, а также
сохранение навыков и умений и характе-
ризуемая большим объемом сохраняемой
информации. Осноguf механизмом о-
да данных в Д. п. и их фиксации является
повторение, которое осуществляется на
уроg_
краткоj_f_gghc памяти. Эффек-
тиghklv Д. п. оценивают отношением
числа символов (например, слов), кото р ы е
сохранились в памяти спустя некоторое
j_fy (более 30 минут), к числу их повто-
рений, необходимых для запоминания.
Этот показатель заbkbl от кол и ч е с т ва
информации в запоминаемом материале и
ее Z`ghklb для запоминающего. Разли-
чают 2 формы Д. п.: эксплицитная па
мять
– сознательное hkklZgh\e_gb_ про-
шлого, память на факты, события, и им-
плицитная, котор ая проявляется в услов-
ных рефлексах, наudZo (моторных, пер-
цептиguo, речеuo и др.). Решающее
значение имеет осмысленная интерпрета-
ция ноh]h материала, установление свя-
зей между ноuf и уже из_klguf. При
этом может теряться g_rgyy, по_jogh-
стная форма запоминаемого сообщения

(например, точная последовательность слов h фразе), но зато смысл его, осозна-
ние роли языкового материала и меха-
низма оформления мысли удерживаются
на длительное j_fy. Применение
средств наглядности и других методов и
приемов, uau\Zxsbo эмоции, поurZ_l
эффектиghklv запоминания. Для разви-
тия Д. п. на занятиях по языку использу-
ются специальные упражнения
, например,
заучивание наизусть текстов.
ДОМА
ШНЕЕ ЗАДА НИЕ. Форма само-
стоятельной работы учащихся, организуе-
мая преподавателем с целью закрепления
и углубления знаний, речевых наudh\ и
умений, полученных на уроке, а иногда и
для самостоятельного решения посильных
познавательных задач, являющихся ча-
стью определяемого программой учебного
материала.
ДОМА
ШНЕЕ ЧТЕ НИЕ. Форма органи-
зации g_Zm^blhjghc учебной работы.
Учащийся читает рекомендованный или
самостоятельно отобранный текст (тек-
сты) h внеаудиторное j_fy (дома). Кон-
троль за чтением осуществляется на за-
нятии или h g_Zm^blhjgh_ j_fy. Для
Д. ч. используются учебные пособия –
хрестоматии, книги для чтения. Ср. класс-
ное чтение.
ДОМА
ШНИЕ УПРАЖНЕ НИЯ. Тип уп-
ражнений по способу их uiheg_gby: са-
мостоятельная работа с пройденным на
занятиях материалом h g_Zm^blhjgh_
j_fy. Самыми распространенными Д. у.
являются упражнения в письме и чтении.
Ср. классные упражнения.
ДОСКА
 ЭЛЕКТРО ННАЯ. См. элек-
тронная доска.
ДОСЛО
ВНЫЙ ПЕРЕВО Д. Вид переh-
да; передача значения состаguo элемен-
тов предложения, позволяющая глубже
проникнуть в значение лексических и
грамматических единиц текста, сопоста-
blv языковые явления родного и ино-
странного языков.
ДОСТУ
ПНОСТЬ. См. принцип доступ-
ности.
ДОСТУ
ПНОСТЬ ОБУЧЕ НИЯ. Один из
принципов обучения, следование кото р ом у
должно обеспечивать соот_lkl\b_ содер-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

67
жания, объема изучаемого материала, ме-
тодов и организационных форм обучения
hajZklguf и индиb^mZevguf hafh`-
ностям учащихся, услоbyf обучения, а
также уроgx владения языком.
ДОШКО
ЛЬНАЯ ПЕДАГО ГИКА. От-
расль педагогики, изучающая особенно-
сти разblby, hkiblZgby и обучения де-
тей в hajZkl_, предшествующем поступ-
лению в школу. Д. п. опирается на данные
общей педагогики. Исследования Д. п. но-
сят междисциплинарный характер и тесно
связаны с общей психологией, детской
психологией и hajZklghc физиологией.
ДОШКО
ЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕ НИЯ. Об-
щеобразовательные учреждения, предназ-
наченные для hkiblZgby и обучения де-
тей до 6–7 лет. В РФ существуют 4 типа
го сударственных Д. у.: ясли, ясли-сад,
детский сад, школа – детский сад. В на-
стоящее j_fy создаются и частные Д. у.
на основе различных обучающих систем и
авторских образовательных программ.
Для занятий по иностранным
языкам с
детьми в детских садах разрабатываются
специальные методики и создаются учеб-
ные пособия, ориентированные на игро-
u_ формы работы и широкое использова-
ние средств наглядности.
ДОШКО
ЛЬНЫЙ ВО ЗРАСТ. Этап пси-
хического разblby в отечест_gghc пси-
хологиче ской периодизации, занимающий
место между раним hajZklhf и младшим
школьным возрастом – от 3 до 6–7 лет. В
Д. в. u^_eyxl три периода: младший
Д. в. (3–4 года); средний Д. в. (4–5 лет) и
старший Д. в. (5–7 лет). Д. в. имеет ис-
ключительно Z`gh_ значение для разви-
тия
психики и личности ребенка. Его на-
зывают hajZklhf игры, поскольку имен-
но игра – _^msZy деятельность этого ha-
раста. За последние годы проявляется
большой интерес к обоснованию методи-
ки обучения иностранным языкам в до-
школьном возрасте, что, в частности, объ-
ясняется тенденцией перехода школ на
обучение иностранному языку со 2 класса
(Сергеева
, 2001).
ДРИЛЛ (от англ. drill – упражнение, тре-
нироdZ). Вид тренировочных упражне-ний, направленных на закрепление \h^b-
мого лексико-грамматического материала
и автоматизацию его использования. От-
носятся к числу механических упражне-
ний. При uiheg_gbb упражнения преду-
сматривается целенаправленная отработка
языкового явления путем его многократ-
ного воспроиз_^_gby с целью запомина-
ния и формирования наudZ
. Д. можно
рассматривать и как организационную
форму uiheg_gby языкоuo упражне-
ний, предусматривающих uiheg_gb_
упомянутого ur_ речевого дейстby. В
качесте Д. могут uihegylvky подстано-
hqguе, трансформационные и другие
b^u тренироhqguo упражнений на ма-
териале отдельных слов, предложений и
грамматических структур. Следует отме-
тить стремление некоторых методистов
придать Д. более естест_gguc и
речевой
характер (Пассов, 1991; Скалкин, 1989;
Wilberg, 1996).





ЕВРОПЕ
ЙСКИЙ ЯЗЫКОВО Й ПОРТ-
ФЕ
ЛЬ (англ. European Language Portfolio).
Собрание документов, с помощью кото-
рых учащийся может предстаblv в сис-
тематизированном b^_ результаты своих
достижений и опыта в изучении ино-
странных языков, в том числе и образцы
собст_gghc самостоятельной работы.
Такие документы сb^_l_evkl\mxl о дос-
тигнутом учащимися уровне владения
языком. Е. я. п. был рекомендован Со_-
том
Еjhiu для использования в обуче-
нии иностранным языкам и проходил ап-
робацию в различных странах в 1998–
2000 гг. На его основе были разработаны
национальные ZjbZglu языкоuo порт-
фелей, учитывающие национально-куль-
турные и учебные традиции. Широкое
g_^j_gb_ языкоuo портфелей в систему
языкового образования, в том числе в Ро с-
сии началось с 2001
г., названного Еjh-
пейским годом языков. В России был
опубликованы: «Еjhi_ckdbc языкоhc
Е

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

68
портфель для старших классов общеобра-
зовательных учреждений» (2001) и «Ев-
ропейский языковой портфель для фило-
логов (преподавателей языка, письменных
и устных переводчиков) (2003). Е. я. п.
рассматривается как инструмент само-
оценки владения языком и как средстh
ознакомления с результатами в изучении
языка и поur_gby мотивации в работе.
Вариант Е. я. п. для
филологов, разрабо-
танный в Мо сковском государст_gghf
лингbklbq_kdhf университете, состоит
из трех частей: 1) языковой паспорт (дает
представление о том, какими языками
владеет его обладатель и уроg_ владения
языком); 2) языковая биография (содержит
листы самооценки достигнутого уроgy
владения языком в процессе его изучения.
Листы самооценки в Е. я. п. содержат
стандартные формулироdb для
от_lZ
типа: «Я умею...», «Я понимаю...», «Я мо-
гу...» и др. 3) досье (содержит отчеты о пе-
дагогической практике учащихся, тексты
курсовых и дипломных работ, сведения об
участии в конференциях, опыте межкуль-
турного общения). Материалы досье мо-
гут быть использованы при устройстве на
работу. Е. я. п.
следует рассматривать в
качестве соj_f_gghc и эффектиghc тех-
нологии обучения языку, с помощью кото-
рой hafh`gZ самооценка учащимися
достигнутого ими уроgy владения язы-
ком. Такая самооценка учащимися своего
речевого опыта дает преподавателю ha-
можность ghkblv изменения в программу
обучения языку, предлагать учащимся ин-
диb^mZevgu_ задания на преодоление
hagbdZxsbo у них трудностей
в овладе-
нии языком. Суммарное количе ство на-
бранных учащимися баллов при работе
с языкоuf портфелем может быть ис-
пользовано при итоговой аттестации уча-
щихся (Еjhi_ckdbc языковой порт-
фель..., 2003).
ЕДИНИ
ЦЫ МЕТОДИ ЧЕСКОЙ ОРГА-
НИЗА
ЦИИ МАТЕРИА ЛА. Единицы
языка и речи, отобранные в качестве ис-
ходных для формирования речевых наu-
ков и умений. К ним относятся слова, сло-
hkhq_lZgby, ситуатиgu_ клише, готовые фразы, парадигмы грамматических форм,
речевые образцы, фонемы, букu, интона-
ционные конструкции и др.
ЕДИНИ
ЦЫ ОБУЧЕ НИЯ ЯЗЫКУ . Ми-
нимальная структурно-функциональная
единица объекта усh_gby. Е. о. я. счита-
ются также дейстby учащихся, ограни-
ченные языкоuf материалом и aZbfh-
связанные по целям. Элементарной Е. о. я.
считается упражнение. В качестве Е. о. я.
могут рассматриваться также предложе-
ние, высказывание, текст.
ЕДИНИ
ЦЫ РЕ ЧИ. Коммуникативные
единицы, образующиеся в процессе об-
щения и организующие это общение. Ре-
зультат комбинирования единиц языка в
процессе общения. Общими свойствами
Е. р. являются их производимость, слож-
ное строение и способность входить в
более крупные образования. К Е. р., u^_-
ляемым по формально-смыслоuf крите-
риям в соста_ различных речеuo
обра-
зований, относят ukdZau\Zgby в составе
речевого акта, реплики в соста_ диалога,
а также предложения, слова, словосочета-
ния, если они dexq_gu в речь.
ЕДИНИ
ЦЫ ТЕ КСТА. Части текста, ко-
торые обладают признаками, характери-
зующими текст в целом (например, ком-
муникатиghc направленностью, связно-
стью, цельностью, стилистическим един-
стhf и др.). К Е. т. относят слово,
предложение, абзац, сложное синтаксиче-
ское целое.
ЕДИНИ
ЦЫ ЯЗЫКА . Элементы системы
языка – фонемы, морфемы, слова, фразео-
логические единства, характеризующиеся
постоянством структуры. Е. я. служат
строительным материалом для образова-
ния единиц речи. Яeyxlky ком по нент ами
содержания обучения.
ЕДИ
НСТВО ДИАЛОГИ ЧЕСКОЕ. См.
диалогическое единство.
ЕДИ
НСТВО СВЕРХФРА ЗОВОЕ. См.
с_jonjZah\h_ единство.
ЕСТЕ
СТВЕННО-КОММУНИКАТИ В-
НЫЕ УПРАЖНЕ
НИЯ. Тип упражнений
по назначению; в их основе лежит естест-
_gguc стимул речи на иностранном язы-
ке (например, обмен репликами в диало-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

69
гической речи, ко гда собеседник не eZ^_-
ет родным языком учащегося; слушание
аутентичных записей, просмотр телепере-
дачи и т. п.). Ср. учебные упражнения.
ЕСТЕ
СТВЕННЫЙ ЭКСПЕРИМЕ НТ.
Метод психолого-педагогического иссле-
дования; эксперимент, включенный неза-
метно для испытуемого в его игровую, тру-
довую или учебную деятельность. Соеди-
няет положительные черты метода наблю-
дения и лабораторного эксперимента
(целенаправленное ha^_ckl\b_ на испы-
туемого). Нередко дополняется беседой.
Разновидность Е. э. – экспериментальное
обучение, при котором изучение учащегося
либо проверка методических
рекомендаций
_^_lky непосредст_ggh в процессе обу-
чения. Е. э. как особый b^ психологичес-
ко го эксперимента был разработан из_kl-
ным российским психологом А. Ф. Лазур-
ским (1874–1917) и описан в его кн. «Есте-
ст_gguc эксперимент и его школьное
применение» (1918). Значительный deZ^ в
разработку Е. э. g_k В. А. Артемов («Ес-
тественный
эксперимент», 1927). См. обу-
чающий эксперимент.





ЖАНР (от фр. genre – род, b^). 1. Лите-
ратурный, исторически сложиrbcky тип
литературного произ_^_gby (роман, по-
эма, ком ед и я). 2. Разноb^ghklv речи, оп-
ределяемая условиями ее употребления.
На занятиях по языку учащиеся знакомят-
ся с литературным, газетно-публицистиче-
ским, ораторским и другими жанрами.
ЖАРГО
Н (от фр. jargon). Социальная
разноb^ghklv речи, характеризующаяся
по сраg_gbx с общенародным языком
специфической лексикой и фразеологией,
а также особым использованием словооб-
разовательных средств. ОсноgZy функция
Ж. состоит в ujZ`_gbb принадлежности
к относительно автономной социальной
группе посредством употребления специ-
фических слов, форм и оборотов. Иногда
термин Ж. используется для обозначения искаженной,
непраbevghc речи. Лексика
Ж. строится на базе литературного языка
путем переосмысления, метафоризации,
звукового усечения и т. п., а также актив-
ного усвоения иноязычных слов и мор-
фем, например: крутой – «модный», «де-
ловой», хата – «кZjlbjZ», баксы – «дол-
лары». В соj_f_gghf языке Ж. получил
широкое распространение, особенно в
языке
молодежи (молодежный сленг). На-
рочитое и бездумное употребление жар-
гонной лексики и фразеологии засоряет и
огрубляет речь.
ЖАРГОНИ
ЗМ. Слово или ujZ`_gb_,
принадлежащее одному из жаргонов дан-
ного языка.
ЖЕСТ (от фр. geste – деяние). Вырази-
тельные дb`_gby рук, пальцев. Служат
для передачи эмоций, психических со-
стояний, желаний. Ж. используются как
дополнительный (не_j[Zevguc) способ
общения людей. Различаются Ж. указа-
тельные (указывают на предмет) и изобра-
зительные (изображают рукой предмет
или
действие). При сознательном упот-
реблении Ж. становятся средстhf психи-
ческого обобщения, создается язык Ж.,
наблюдаемый у глухо не м ых, у ребенка, не
владеющего речью, у примитиguo наро-
дов. В процессе общения Ж. сопровожда-
ют речь или даже заменяют ее, при этом
они говорят об отношении человека к ка-
ком у-л. лицу, событию, предмету
. Являют-
ся объектом знакомства в курсе «Теория
коммуникации» и на занятиях по лингво-
страно_^_gbx. См. также невербальные
средства общения. Ж. подразделяются на
иллюстратиgu_, обслуживающие какую-
л. ukdZau\Z_fmx мысль, и ujZabl_ev-
ные, сb^_l_evkl\mxsb_ об эмоциях или
намерениях человека. Ряд Ж. приобрел
ритуализированное значение.





ЗАБЫВА
НИЕ. 1. Процесс, приh^ysbc к
утрате четкости и уменьшению объема
закрепленного в памяти материала.
Ж
З

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

70
2. Сhcklо памяти, заключающееся в
постепенном уменьшении hafh`ghklb
припоминания и hkijhba\_^_gby заучен-
ного материала. На занятиях по иностран-
ному языку З. тормозится продуманной
системой \_^_gby и закрепления учебно-
го материала, в том числе и его периоди-
ческого повторения. При отсутствии по-
вторения речеu_ наudb деавтоматизи-
руются. Забывается в первую очередь то,
что не применяется в речевой практике, не
повторяется, к чему нет интереса, что пе-
рестает быть для человека сущест_gguf.
Детали забываются чаще; обычно дольше
сохраняются в памяти общие положения,
u\h^u, праbeZ. Материал, котор ый за-
крепляется механически, без достаточного
понимания, быстрее забывается. З. проис-
ходит особенно быстро в первое j_fy,
поэтому следует
начинать повторение
пройденного как можно раньше. Основ-
ной путь предупреждения З. – применение
усh_ggh]h материала на практике и сле-
дование принципу конц ентризма в про-
цессе прохождения материала и его закре-
пления.
ЗАВЕРША
ЮЩИЙ СРЕЗ. Определение
уровня обученности в результате экспери-
мента или опытного обучения.
ЗАДА
НИЕ. Письменная или устная инст-
рукция по работе с учебными материала-
ми. Является одним из средств обучения.
Формулироdb З. h многом определяют
эффектиghklv упражнений.
ЗАДА
НИЕ ЛАБОРАТО РНОЕ. См. лабо-
раторное задание.
ЗАДА
НИЕ РЕЧЕВО Е. См. речевое зада-
ние.
ЗАДА
НИЯ ОКРЫ ТОГО ТИ ПА. Твор-
ческие задания, кото р ы е предлагают раз-
личные ZjbZglu uiheg_gby с учетом
интересов, способностей, предпочтений
учащихся.
ЗАДА
ТКИ. Предпосылки к разblbx спо-
собностей. Могут быть jh`^_ggufb или
приобретенными в течение жизни.
ЗАДА
ЧИ ОБУЧЕ НИЯ. Базисная кате-
гория методики; объектиgh_ отражение
целей обучения применительно к ко н к р ет-
ным услоbyf и этапу обучения. З. о. формулируются в b^_ перечня знаний,
наudh\, умений. При этом Z`gh, чтобы
З. о. были адекватны целям обучения. Так,
в рамках практической цели обучения это
может быть разblb_ наudh\ и умений
устной
и письменной речи либо одного из
b^h\ речевой деятельности в объеме,
отражающем этап и профиль обучения.
З. о. характеризуют уровень компетенции,
достигаемый в ходе обучения. З. о. могут
формулироваться как с позиции обучаю-
щего, так и обучаемого. В первом они
формулируются, в b^_ требований к
уроgx подготовки учащихся и представ-
лены в Государственном стандарте и
создаваемых на его основе программах.
Так, согласно требованиям Госстандарта
(2004) uimkdgbdb средней общеобразо-
Zl_evghc школы в области чтения на ино-
странном языке должны уметь: а) ориен-
тироваться в содержании иноязычного
текста; б) читать аутентичные тексты раз-
ных жанров с пониманием основного со-
держания; в) читать несложные
аутентич-
ные тексты разных стилей с полным и
точным пониманием, используя различ-
ные приемы смыслоhc переработки тек-
ста, оценивать полученную информацию,
ujZ`Zlv свое мнение; г) читать текст с
u[hjhqguf пониманием нужной или
интересной информации (Ноu_ го судар-
ст_ggu_ стандарты по иностранному
языку 2–11 классы. М., 2004). Однако не
меньшее значение имеет формулироdZ
задач обучения
с позиции обучаемого.
Такой подход к определению целей и за-
дач обучения содержится в «Еjhi_ck
ком языковом портфеле для старших клас-
сов общеобразовательных учреждений»
(2001) и «Еjhi_ckdhf языковом портфе-
ле для филологов» (2003). З. о. можно
также рассматривать как отражение про-
цесса реального общения в услоbyo язы-
ково го окружения, так
и искусст_ggh
создаваемого g_ языковой среды. Так,
задание сделать покупки в магазине, зада-
Zy при этом hijhku продаpm, относятся
к числу задач, решаемых в услоbyo ре-
ального общения, а задача разыграть в
классе ситуацию в b^_ разговора между

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

71
продаphf и покупателем следует отнести
к числу учебных (pedagogical objectives)
(Nunan, 1988).
ЗАКО
НЫ НАУЧЕ НИЯ. Несколько эм-
пирических обобщений, сформулирован-
ных американским психологом Э. Торн-
дайком (1874–1949) на рубеже XIX–ХХ
столетий и получиrbo название «прин-
ципы научения» или «З. научения». Закон
готовно сти, или устаноdb: предваритель-
ная готовно сть к uiheg_gbx дейстby.
Закон использования (практики): дейст-
by, котор ые используются для uiheg_-
ния дейстby. Закон упражнения: повто
-
рение дейстby, что облегчает последую-
щее его uiheg_gb_. Закон частоты: при
прочих раguo услоbyo чем чаще дейст-
b_ повторяется, тем более быстро проис-
ходит научение этому дейстbx. Закон эф-
фекта: связанное с действием уд о в л е т в о-
рение усиливает, а неудовольстb_ ослаб-
ляет связь между стимулом и реакцией.
Научение Торндайк понимал как установ-
ление и упрочение связи между стимулом
(ситуацией) и реакцией на него: при этом
ученый не считал себя сторонником бихе-
виоризма, так как был сторонником изу-
чения сознания. З. н. в отечест_gghc лин-
гh^b^Zdlbd_ обычно соотносятся с обще-
дидактическими методами обучения.
ЗАКРЕПЛЕ
НИЕ. Прием обучения,
имеющий целью повторение пройденного
материала. На занятиях по языку является
необходимым услоb_f сохранения и уп-
рочения сформированных наudh\ и уме-
ний. Наиболее типичными методами и
формами З. являются беседы, лекции
обобщающего характера, обзорные докла-
ды, рефераты, сообщения учащихся, а на
занятиях по практике языка – применение
знаний, наudh\ и
умений при ответах на
hijhku, uiheg_gbb упражнений, лабо-
раторных и практических работ. Целью З.
является повторение, кото р о е необходимо
для систематизации и обобщения полу-
ченных знаний и умений, а также провер-
ка знаний, наudh\, умений преподавате-
лем.
ЗАМЕ
ТКИ. Вид письменного сообщения;
краткая запись, назначение которой – фик-сировать в определенной системе и по-
следовательности то, что должно хранить-
ся в памяти.
ЗА
МКНУТАЯ СИСТЕ МА ТЕЛЕВИ ДЕ-
НИЯ. Телепередачи, транслируемые с
помощью специального оборудования из
телестудии учебного за_^_gby в аудито-
рии, оснащенные телеbahjZfb.
ЗАНИМА
ТЕЛЬНОСТЬ. Использование
в обучении различных дидактических
средств, ha[m`^Zxsbo интерес и gbfZ-
ние учащихся и стимулирующих их к изу-
чению иностранного языка. Обеспечива-
ется привлечением интересных фактов,
ситуаций, использованием демонстраци-
онного и иллюстратиgh]h материала,
применением изобразительных и музы-
кальных средств.
ЗАО
ЧНОЕ ОБУЧЕ НИЕ. Форма органи-
зации учебного процесса и профиль обу-
чения для лиц, сочетающих получение
образования с профессиональной трудо-
hc деятельностью. Включает самостоя-
тельное прохождение учащимися учебных
курсов и очную сдачу экзаменов. Формой
З. о. является дистантное обучение.
ЗАО
ЧНОЕ ПОВЫШЕ НИЕ КВАЛИФИ-
КА
ЦИИ ПРЕПОДАВА ТЕЛЕЙ. Обуче-
ние преподавателей с целью поur_gby
квалификации, получиr__ широкое рас-
пространение h многих странах и яв-
ляющееся ком по н е н том национальной
системы подготовки преподавателей. Сис-
тема З. п. к. п. dexqZ_l самостоятель-
ную работу слушателей над учебными
материалами, а также участие в очно-
заочных сессиях. Задачи З. п. к. п. реали-
зуются
в ходе изучения слушателями про-
фильных для их специальности и общеоб-
разовательных дисциплин.
ЗАПЕЧАТЛЕ
НИЕ. То же, что имприн-
тинг.
ЗАПОМИНА
НИЕ. Сhcklо памяти,
обеспечивающее удержание материала;
Z`g_cr__ услоb_ последующего hk-
становления gh\v приобретенных знаний.
Ус п е ш н о с т ь З. определяется в первую
очередь hafh`ghklvx dexq_gby нового
материала в систему осмысленных связей.
Различаются произвольное и непроиз-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

72
hevgh_ З. В случае непроизвольного З.
человек не стаbl перед собой задачу за-
помнить тот или иной материал. Связан-
ные с памятью процессы обслуживают
здесь другие дейстby. В результате З.
носит относительно непосредст_gguc
характер и осуществляется без специаль-
ных he_\uo усилий, предварительного
отбора материала. Непроизвольное З. ока-
зывается более успешным, ко гда
запоми-
наемый материал oh^bl в содержание
цели uihegy_fh]h дейстby. Произволь-
ное З. является специальным дейстb_f,
ко нкр етная задача которого – запомнить
материал точно на максимально продол-
жительный срок с целью последующего
его воспроизведения. К числу обычно ис-
пользуемых способов произвольного за-
поминания относятся: составление пред-
Zjbl_evgh]h плана, u^_e_gb_ смысло-
uo опорных пунктов,
семантическая
группировка материала, соотнесение с
уже имеющимися знаниями. Произволь-
ное З. чаще k_]h продуктиg__ непроиз-
hevgh]h, оно обеспечивает бо
льшую сис-
тематичность, сознательность усвоения
ноuo знаний. Важную роль среди меха-
низмов З. играет повторение.
ЗАРЯ
ДКА ФОНЕТИ ЧЕСКАЯ. См. фо-
нетическая зарядка.
ЗАУ
ЧИВАНИЕ. Вид работы по усвоению
знаний, заключающийся в сознательном
закреплении в памяти учебного материала
для последующего воспроизведения и
применения на практике.
ЗАЯВЛЕ
НИЕ. Вид письменного сообще-
ния. Официальное обращение (просьба),
апеллирующее к получателю речи и рас-
считанное на максимальное содейстb_.
ЗВУК. Элементарная единица речи, u^_-
ляемая при членении речевого потока и
способная сочетаться с другими анало-
гичными единицами. Звук описывается в
двух аспектах – артикуляционном (см.
артикуляция) и акустическом.
ЗВУКОВО
Й АНАЛИ ТИКО-СИНТЕТИ -
ЧЕСКИЙ СПО
СОБ ОБУЧЕ НИЯ. В
России был разработан К. Д. Ушинским.
Его основу составляло различение гла с-
ных и согласных в словах и их обозначе-ний буквами. К чтению переходили после
звукового анализа слов и их записи: чте-
нию (синтезу) предшестh\Zeb запись и
анализ записанного. Этот способ обучения
грамоте отличался от звукового способа,
основанного на
изучении звуков речи и их
письменных обозначений буквами.
ЗВУКОЗА
ПИСЬ. Запись звуковых коле-
баний на носитель информации (диск,
магнитную ленту, грампластинку) для
последующего их воспроиз_^_gby. Осо-
бенно _ebdZ роль З. на начальном этапе
обучения при постаноd_ произношения и
формировании речеuo автоматизмов.
С помощью средств З.: 1) обеспечивается
качест_ggh_ hkijbylb_ образцовой речи
без потери ее первоначальных акустиче-
ских характеристик; 2) создается ино-
язычная
среда и продлевается j_fy пре-
бывания в ней в результате самостоятель-
ной работы обучающихся в языковой
лаборатории; 3) расширяется диапазон
аудирования благодаря hafh`ghklb про-
слушивания различных ZjbZglh\ ино-
язычной речи; 4) обеспечивается hafh`-
ность фиксации речи обучающихся, что
делает ее объектом анализа со стороны
преподавателя. Однако использование З.
имеет свои недостатки: при
отсутствии
специальной тренировки информация,
поступающая по слуховому каналу, hk-
принимается не полностью. Известно
также, что при работе со З. утомление
наступает быстрее, чем при непосредст-
_gghf hkijbylbb речи.
ЗВУКОСВЕТОТЕХНИ
ЧЕСКИЕ СРЕ Д-
СТВА ОБУЧЕ
НИЯ. Вид технических
средств обучения, предусматривающий
одноj_f_ggmx демонстрацию звукоh]h
и зрительного ряда. К З. с. о. относятся
кинопроектор, телеbahj, b^_hfZ]gblh-
фон, ком пьютер и др.
ЗВУКОТЕХНИ
ЧЕСКИЕ СРЕ ДСТВА
ОБУ
ЧЕНИЯ. Вид технических средств
обучения, предусматривающий запись и
hkijhba\_^_gb_ звукового ряда. К З. с. о.
относится звукозаписывающая и звуко-
hkijhbaодящая аппаратура (магнито-
фон, проигрыватель, радиоприемник, дик-
тофон).

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

73
ЗВУЧА ЩАЯ РЕЧЬ. См. устная речь.
ЗНАК. В психологии З. рассматривается
как ком по нент деятельности человека,
средстh его сознательной ориентировки в
объектах g_rg_]h мира, управления соб-
ст_gguf поведением и по_^_gb_f дру-
гих людей. З. uklmiZ_l в двух планах: в
социальном – как продукт истории куль-
туры людей и в психологическом – как
орудие психической деятельности
кон-
кретного человека. З. человеческой куль-
туры являются язык, письмо, цифры, ри-
сунки, схемы и т. д.
ЗНАК ЯЗЫКА
. То же, что языковой знак.
Всякая двусторонняя языковая единица,
обладающая формой (означающее знака) и
содержанием (означаемое знака) и dex-
ченная в систему аналогичных единиц.
ЗНА
НИЕ. Результат процесса познания
дейстbl_evghklb, адекватное ее отраже-
ние в сознании человека в b^_ представ-
лений, суждений, умозаключений, теорий.
З. обладает различной степенью достовер-
ности, отражая диалектику относительной
и абсолютной истины. На занятиях по
языку З. – один из ком по н е н то в содержа-
ния обучения: в это понятие dexqZxl З.
системы языка и праbe
пользования этой
системой в теоретической и практической
деятельности. З. обычно протиhihklZ\-
ляется незнанию как отсутствию прове-
ренной информации о явлении (или про-
цессе) и псевдознанию, способы получе-
ния которого не удовлетhjyxl некоторым
базисным критериям З. При практической
направленности обучения сообщению
теоретических с_^_gbc о системе языка
рекомендуется уд е л я т ь минимальное ко-
личестh
учебного j_f_gb (не более
15%) (Беляев, 1965), при том что основное
j_fy урока отводится формированию
речевых наudh\ и разblbx речевых уме-
ний, т. е. речевой практике. Применитель-
но к обучению языку u^_eyxl З. фоне-
тические, лексические, грамматические,
страно_^q_kdb_, социокультурные З. на-
ряду с наudZfb и умениями обеспечива-
ют hafh`ghklv пользоваться языком как
средством общения, а также оценивать
сhx речь и речь других людей с точки зрения ее соот_lkl\by нормам изучаемо-
го языка. При практической направленно-
сти обучения З. сообщаются в b^_ пра-
be-инструкций и усваиваются в тесной
связи с их функционированием в речи.
ЗНАЧЕ
НИЕ. Содержание языкового зна-
ка. Обобщенная форма отражения субъек-
том общест_ggh-исторического опыта в
процессе совместной деятельности и об-
щения и существующего в b^_ понятий,
схем дейстby, социальных ролей, норм и
ценностей. Посредством системы З. соз-
нанию субъекта представляется образ ми-
ра, других людей, самого себя. Носителя-
ми З. наряду со
структурами языка uklm-
пают такие знаковые системы, как схемы,
карты, формулы и чертежи, язык искусст-
Z (живописи, архитектуры, танца и т. д.)
Посредством системы З. осуществляется
управление процессами индиb^mZevghc
или совместной деятельности. С методи-
ческой точки зрения З. есть смысл, содер-
жание З. языкового знака. Для пояснения
З. языковой единицы
на занятиях исполь-
зуются переводные и беспереводные спо-
собы семантизации. См. переводная се-
мантизация, беспереводная семантиза-
ция.
ЗНАЧЕ
НИЕ СЛО ВА. Способность язы-
кового знака u^_eylv предмет, явление,
признак из окружающего мира. Если язы-
ково й знак (слово) может u^_eylv два и
более объекта, то говорится о многознач-
ности слова. При обучении иностранным
языкам hagbdZ_l проблема соот_lklия
значений слов родного и иностранного
языков. Полные соот_lklия в двух язы-
ках встречаются редко и
касаются глав-
ным образом терминов. Большинстh
других слов совпадают в одном или двух
значениях, либо различаются в объеме
значения, что является причиной лексиче-
ской интерференции. Эти обстоятельства
следует учитывать при u[hj_ способа
семантизации лексических единиц.
ЗО
НА (от греч. zone – пояс, пространст-
h) БЛИ
ЖАЙШЕГО РА З В И ТИЯ. Поня-
тие \_^_gh Л. С. Выготским (1999; 2000)
для обозначения расхождения между
уроg_f актуального разblby ребенка

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

74
(определяется степенью трудности задач,
решаемых ребенком самостоятельно) и
уроg_f потенциального разblby (кото-
рого он может достигнуть под рукоh-
дством ajhkeh]h). З. б. р. дает представ-
ление о gmlj_gg_f состоянии, потенци-
альных hafh`ghklyo разblby обучаю-
щихся и на этой основе позhey_l строить
прогноз об оптимальных сроках обучения
и разрабатывать практические рекоменда-
ции как для массы обучающихся, так и
для каждого отдельного ученика.
ЗРЕ
ЛОЕ ЧТЕ НИЕ. Ур о в е н ь сформиро-
ванности наudh\ и умений чтения, по-
зволяющий пользоваться ими практичес-
ки. З. ч. характеризуется автоматизацией
(см.) техники чтения при направленности
gbfZgby на содержание читаемого, гиб-
ко стью комбинирования приемов, адек-
Zlguo ко н кр е т н о й задаче чтения и помо-
гающих ее решать не только правильно,
но и экономно с точки зрения
затрат j_-
мени и энергии.
ЗРИ
ТЕЛЬНАЯ НАГЛЯ ДНОСТЬ. На-
глядные пособия и предметы окружающей
дейстbl_evghklb, используемые в каче-
ст_ средства обучения и рассчитанные на
зрительное hkijbylb_. Включает нату-
ральную, художест_ggh-изобразитель-
ную и графическую наглядность (предме-
ты, дейстby, рисунки, репродукции, таб-
лицы, схемы, диафильмы, слайды и др.).
ЗРИ
ТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯ ТИЕ (англ.
visual perception). Соhdmighklv процес-
сов построения зрительного образа мира
на основе сенсорной информации, полу-
чаемой с помощью зрительной системы.
Наряду со слухоuf восприятием играет
Z`g_crmx роль в овладении единицами
языка и знакомст_ со страной и культу-
рой носителей языка.





ИГРА
. Один из b^h\ актиghklb чело-
_dZ и жиhlguo в процессе их жизнедея-
тельности. На занятиях по языку является
формой деятельности в услоguo ситуа-циях, специально создаZ_fuo с целью
закрепления и активизации учебного ма-
териала в различных ситуациях общения.
Имеет большое значение в формировании
личности, особенно в детстве и отрочест-
_.
На занятиях по языку рекомендуется в
качестве источника поur_gby эффек-
тиghklb обучения. В И. как особом b^_
общест_gghc практики hkijhbaодятся
нормы человеческой жизни и деятельно-
сти, она обеспечивает познание и усh_-
ние самой дейстbl_evghklb, а также од-
ноj_f_ggh_ эмоциональное, интеллекту-
альное и нраklенное разblb_ личности.
И. способствует усh_gbx знаний и при
-
обретению речевого опыта не по необхо-
димости, а по желанию самих учащихся.
И. ghkbl разнообразие в поk_^g_ную
учебную деятельность, поurZy интерес
к самому учебному предмету. И. стано-
blky орудием как обучения, так и hkib-
тания, требуя от участников большого
умст_ggh]h напряжения. Различают та-
кие b^u игр, как игры-манипуляции
предметами,
игры-состязания, игры физи-
ческого характера, игры с использованием
изобразительной наглядности, игры-
инсценировки, сценарные игры. На заня-
тиях по языку особенно популярны роле-
u_ игры. Д. Б. Эльконин определял И. как
деятельность, в которой складывается и
со_jr_gkl\m_lky управление по_^_gb-
ем. Единицей И. является роль. И. по ино-
странному языку классифицируются сле
-
дующим образом: по цели (языкоu_, ре-
чеu_); по способу uiheg_gby (устные,
письменные, ролеu_, имитатиgh-
моделирующие и др.); по уроgx сложно-
сти (репродуктиgu_, творческие); по ко-
личеству участников (индиb^mZevgu_,
группоu_, парные, фронтальные); по ти-
пу задач (оператиgu_, тактические, стра-
тегические) (Ко ныш ева, 2006; Сергеева,
2001).
ИГРА
 ДЕЛОВА Я. См. деловая игра.
ИГРА
 ОБУЧА ЮЩАЯ. См. обучающая
игра.
ИГРА
 РОЛЕВА Я. См. ролевая игра.
ИГРОВА
Я ТЕРАПИ Я (от греч. therapeia
– уход, лечение). Метод лечебно-педагоги-
И

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

75
ческого ha^_ckl\by на детей и ajhkeuo,
страдающих различными эмоциональны-
ми нарушениями (страхами, неjhaZfb
и др.). В основе методик И. т. лежит при-
знание игры как значительного фактора
разblby и формирования личности. Од-
ним из первых игру в практике детской
психотерапии применил в качестве kih-
могательного метода З. Фрейд (1913).
ИГРОВЫ
Е УПРАЖНЕ НИЯ. Тип упраж-
нений, построенных на основе использо-
вания игры как одного из b^h\ деятель-
ности и средстZ обучения.
ИДЕНТИФИКА
ЦИЯ (от лат. identifico –
отождестeyx). Речевое дейстb_, анало-
гичное узнаванию.
ИДЕОГРА
ММА (от греч. idea – идея,
образ, понятие + gramma – письменный
знак, черта, линия). Письменный знак,
раghp_gguc слову в фонетической пись-
менности, обозначающий понятие, а не
звуковой состав названия. Многие И. ha-
никли в результате схематизации икониче-
ских знаков. Например, китайская И., обо-
значающая «счастлиuc», состоит из эле-
ментов, изображающих женщину и сына,
поскольку
отношения между матерью и
сыном норматиgh ассоциируются с со-
стоянием счастья.
ИДЕОГРА
ФИЯ (от греч. idea – идея, об-
раз, понятие + graphō – пишу). Система
письменных знаков, являющихся идео-
граммами.
ИДИОЛЕ
КТ (от греч. idio – своеобраз-
ный, особый + dialektos – говор, наречие).
Совокупность формальных и стилистиче-
ских особенностей, свойст_gguo речи
отдельного носителя данного языка.
ИДИО
МА (от греч. idiōma – особенность,
своеобразие). Единица языка, представ-
ляющая собой устойчивое сочетание, зна-
чение котор ого не мотиbjm_lky состав-
ляющими его словами, т. е. значение час-
тей не сh^blky к значению целого. Раз-
личаются: лексические И. (предложение
или сочетание слов, характеризующееся
слитным значением, например, кот на-
плакал, без году неделя);
синтаксические
И. (синтаксическая конструкция, обла-
дающая таким синтаксическим значением, которое неразложимо на значения отдель-
ных форм, например, Ну и жара!); морфо-
логические И. (простое или сложное сло-
h, неразложимое с точки зрения соj_-
менного языка по морфологическому со-
ставу, но членимое на форманты,
утратиrb_ смысловую функцию в соста-
_ целого,
например, dmk, подушка). И.
представляют значительную трудность
для изучающих иностранный язык и нуж-
даются в специальном комментировании.
И. являются объектом изучения на заняти-
ях по практике языка и стилистике.
ИЗБЫ
ТОЧНОСТЬ ЯЗЫКА . Наличие в
языке элементов, несущих повторную ин-
формацию, т. е. информацию, уже пере-
данную другими элементами языка. В
русском языке избыточными являются
большинство сдh_gguo букв, повторные
указания на род, число, падеж и др. И. я.,
как праbeh, поurZ_l надежность ин-
формации. В речи И. я. проявляется в по-
вторении смысловой
информации, что
может быть как недостатком речи, так и
методическим приемом (например, на
занятиях по аудированию, при слушании
лекций), облегчающим понимание сооб-
щения, делающим его более надежным.
ИЗЛОЖЕ
НИЕ. Вид письменного упраж-
нения в разblbb речи учащихся на осно-
_ образца; письменный пересказ про-
слушанного или прочитанного произведе-
ния. Можно также говорить об И. по ки-
нофильму, спектаклю. И. используется для
обучения устной и письменной речи, ло-
гике и композиции текста, для обогащения
словаря, фразеологии, для обучения жан-
рам
(по_kl\h\Zgbx, описанию и рассуж-
дению), стилям (художест_gghfm, науч-
ному, публицистическому), для использо-
вания изучаемых грамматических фактов
и явлений в тексте. См. также пересказ.
ИЗЛОЖЕ
НИЕ ПЕДАГО ГА. Вид учеб-
ной деятельности, реализуемый в форме
беседы, лекции, рассказа, объяснения, ин-
структажа в процессе самостоятельной
работы учащихся и комментариев к их
от_lZf. На занятиях по языку часто име-
ет место в процессе aZbfh^_cklия пре-
подавателя с учащимися, речевого обще-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

76
ния. Может носить стандартизованный
характер, не зависящий от личности педа-
гога, например, в рамках программиро-
Zggh]h обучения.
ИЗОЛЯ
ЦИЯ (от фр. isolation – отделение,
разобщение) ТРУДНОСТЕЙ. Одно из
положений теоретической методики, тре-
бующее на этапах ознакомления и трени-
роdb предъявлять не более одной труд-
ности в упражнении.
ИЗУЧА
ЮЩЕЕ ЧТЕ НИЕ. То же, что
детальное чтение. Вид информативного
чтения, требующий тщательного прочте-
ния текста и его анализа с устаноdhc на
полное понимание и сохранение в долго-
j_f_gghc памяти. См. также аналитиче-
ское чтение.
ИЗУЧЕ
НИЕ И ОБОБЩЕ НИЕ О ПЫТА
ПРЕПОДАВА
НИЯ. Один из методов ис-
следования, широко используемый в пре-
подавании иностранных языков. История
методики знает немало примеров, ко гда в
результате научного обобщения опыта пре-
подавания были u^_e_gu общепризнан-
ные особенности организации учебного
процесса. Так, фонетическая зарядка в
ходе урока, устное опережение, использо-
вание ролевых игр, hagbdgm\ из обобще-
ния передоh]h
опыта, стали органически-
ми компонентами соj_f_ggh]h урока по
языку. Научное обоснование опыта обуче-
ния, аргументированная интерпретация
k_o положительных и предположительно
отрицательных сторон такого опыта, уста-
новление hafh`ghkl_c его более широко-
го g_^j_gby в работу других педагогов –
hl перечень этапов деятельности специа-
листа, ayшего этот метод исследования
на вооружение при решении
проблем по-
ur_gby эффективности обучения языку.
ИЗУЧЕ
НИЕ ЯЗЫКА . Процесс овладе-
ния иностранным языком, в услоbyo спе-
циального обучения либо в процессе са-
мостоятельной работы. Характеризуется
планомерностью, системностью и целена-
правленностью. Осноu\Z_lky на специ-
ально отобранном учебном материале – в
учебниках и учебных пособиях. И. я. на-
правлено не только на разblb_ коммуни-
кативной компетенции, но и на усh_gb_ праbe
и элементов языка, формирование
языковой компетенции.
ИК. См. интонационная конструкция.
ИЛЛЮСТРА
ЦИЯ (от лат. illustratio –
ос_s_gb_, наглядное изображение). Об-
ласть книжной графики и bamZevgh_
средство обучения; ком по н е н т содержа-
ния учебника или урока, средство нагляд-
ности (рисунок, фотография, таблица,
схема и т. п.), поясняющее и дополняющее
какой-л. текст или используемое для пре-
зентации или семантизации языкового
материала. И. широко применяется в
учебной
литературе для изучающих языки
в качестве средства семантизации мате-
риала, его закрепления, формирования
речевых умений, воссоздания ситуации
общения с опорой на зрительный образ.
Для семантизации и закрепления лексиче-
ских единиц при этом широко использу-
ются картинные словари.
ИМИТАТИ
ВНО-РЕПРОДУКТИ ВНЫЕ
УПРАЖНЕ
НИЯ. Тип тренировочных уп-
ражнений, для кото р ы х характерно u-
полнение репродуктиguo дейстbc в от-
_l на предъявляемые стимулы. Способ
учения при этом – повторение. То же, что
имитативные упражнения.
ИМИТАТИ
ВНЫЕ УПРАЖНЕ НИЯ. Вид
упражнений, предусматривающих трени-
роdm путем повторения звуков и звукосо-
четаний, речеuo и языкоuo образцов,
моделей предложения.
ИМИТАТИ
ВНЫЙ МЕ ТОД ОБУЧЕ -
НИЯ. Метод обучения, предполагающий
использование имитации в качестве ос-
ноgh]h приема при формировании рече-
uo наudh\ и становлении речеuo ав-
томатизмов. Обычно рассматривается
как kihfh]Zl_evguc прием обучения.
ИМИТА
ЦИЯ (от лат. imitatio – подража-
ние ком у-, чему-л., воспроиз_^_gb_). По-
вторение звуков, слов, фраз за преподава-
телем или диктором в звукозаписи. Рас-
сматривается как прием формирования
речеuo наudh\. Используется в качестве
основного приема работы по аудиолин-
гвальному методу обучения.
ИМИТА
ЦИЯ НЕОСО ЗНАННАЯ. См.
неосознанная имитация.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

77
ИМИТА ЦИЯ ОСО ЗНАННАЯ. См. осоз-
нанная имитация.
ИМПЛИЦИ
ТНЫЙ (от англ. implicit –
подразумеваемый, неujZ`_gguc) ПОД-
ХО
Д. Формирование грамматических на-
udh\ без объяснения праbe, на основе
интуиции. Характерен для прямых мето-
дов обучения.
ИМПРИ
НТИНГ (от англ. imprint – запе-
чатлевать). То же, что запечатление. Пси-
хологиче ский феномен запоминания опре-
деленной информации. Иногда применяет-
ся в обучении иностранным языкам, для
чего используют специальные упражнения.
ИМПРОВИЗА
ЦИЯ ПЕДАГОГИ ЧЕС-
КАЯ. См. педагогическая импроbaZpby.
ИНДИВИДУАЛИЗА
ЦИЯ (от лат. indivi-
duum – неделимое; особь) ОБУЧЕ
НИЯ.
Организация учебного процесса с учетом
индиb^mZevguo психологических осо-
бенностей учащихся; позволяет создать
оптимальные услоby для реализации по-
тенциальных hafh`ghkl_c каждого обу-
чающегося. В практике обучения нередко
ориентируются на средний уровень обу-
ченности, способностей к учению, поэто-
му не каждый учащийся может реализо-
Zlv свои потенциальные hafh`ghklb.
И. о. направлена на
преодоление несоот-
_lkl\by между уроg_f учебной дея-
тельности, кото р ы й задается программой,
и реальными hafh`ghklyfb каждого
ученика. Средствами И. о. могут uklm-
пать индиb^mZevgu_ и группоu_ зада-
ния. На занятиях по языку благоприятные
hafh`ghklb для И. о. возникают в ре-
зультате организации занятий в неболь-
ших по кол и че с т ву обучающихся учебных
группах.
Одной из эффектиguo форм
И. о. является использование в учебном
процессе ролеuo игр и технических
средств обучения.
ИНДИВИДУАЛИЗА
ЦИЯ ПЕДАГОГИ -
ЧЕСКОГО ОБЩЕ
НИЯ. Использование
педагогом вербальных и не_j[Zevguo
средств общения с учетом индиb^mZev-
ных особенностей обучаемых, их личност-
ных сhckl\ и психических состояний.
ИНДИВИДУА
ЛЬНО-ПСИХОЛОГИ ЧЕ-
СКИЕ РА З Л И
ЧИЯ. Особенности психи-ческих процессов, состояний и сhckl\,
отличающих людей друг от друга. И.-п. р.
могут характеризовать как частные пси-
хические сhckl\Z и отдельные психиче-
ские процессы (например, индиb^mZev-
ные пороги ощущения, j_fy реакции,
особенности hkijbylby, gbfZgby, памя-
ти, эмоциональной реактиghklb и т. п.),
так и целостные личностные образования
(
например, интересы, способности, харак-
тер). Особое значение имеет интроверт-
ность / экстра_jlghklv обучающегося
(см. интроверт, экстраверт), его при-
надлежность к коммуникатиghfm / не-
коммуникатиghfm типу. И.-п. р. опреде-
ляются с помощью анкетирования, тес-
тирования, беседы, наблюдения, а также
психодиагностических (см. психодиагно-
стика) методик. И.-п. р. формируются и
разb\Zxlky в ходе
жизни, в деятельно-
сти, под влиянием обучения и hkiblZ-
ния, в процессе aZbfh^_cklия человека
с окружающим миром. Знание И.-п. р.
необходимо для разработки научных ос-
нов индиb^mZevgh]h подхода в обучении
и hkiblZgbb, для решения hijhkh\
профпригодности и u[hj_ профессии. В
отечест_gghc лингh^b^Zdlbd_ И.-п. р.
получили обоснование с психологической
точки зрения в рамках коммуникативно-
деятельностного (личностно-деятель-
ностного) подхода (Зимняя, 1985).
ИНДИВИДУА
ЛЬНОЕ ОБУЧЕ НИЕ ЧЕ-
РЕЗ ГРУППОВО
Е. Принцип обучения по
методу актиbaZpbb, предусматриваю-
щий овладение иностранным языком на
основе и в процессе колл е кт и в н о й дея-
тельности и непосредст_ggh]h общения
учащихся и педагога (Китайгородская,
1986, 1992).
ИНДИВИДУА
ЛЬНОЕ ЧТЕ НИЕ. Вид
учебного чтения; форма организации
учебной работы, при которой учащиеся
одной группы читают разные тексты. Ср.
фронтальное чтение.
ИНДИВИДУА
ЛЬНЫЕ ФО РМЫ ОБУ-
ЧЕ
НИЯ. См. индивидуализация.
ИНДИВИДУА
ЛЬНЫЙ ПОДХО Д (англ.
individual approach). Принцип педагогики;
подход к обучаемому с учетом ко нкр етных

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

78
индиb^mZevguo его особенностей (см.
подход к обучению). Учет личностных
особенностей поднимает И. п. до уроgy
личностно-деятельностного подхода как
принципа педагогики и методики. Соглас-
но названному подходу на занятиях по
языку предполагается максимальный учет
индиb^mZevgh-hajZklguo и националь-
ных особенностей личности при деятель-
ностном типе обучения. См. также ди-
дактические принципы
, принцип индиви-
дуализации. Для осуществления И. п. как
в обучении, так и в воспитании необходи-
мо специальное изучение психологичес-
ких особенностей учащихся. Для этого
используются различные методы исследо-
вания: наблюдение, естест_gguc экспе-
римент, специальные тесты. См. прин-
цип индивидуализации.
ИДИВИДУА
ЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕ Я-
ТЕЛЬНОСТИ. Характерная для данного
индиb^Z система наudh\, методов,
приемов, стратегий решения разнообраз-
ных задач в той или иной деятельности. В
обучении иностранным языкам u^_eyxl
коммуникатиguc и некоммуникатиguc
стили. В первом случае учащиеся предпо-
читают пользоваться языковой догадкой,
любят игроu_ задания, легко приспосаб-
ливаются к партнерам по общению и
klmiZxl в общение. Во втором случае
учащиеся склонны к анализу языкового
материала и поиску закономерностей в
языке, с трудом klmiZxl в общение. См.
также интроверт, экстраверт.
ИНДУКТИ
ВНЫЙ МЕ ТОД ОБУЧЕ -
НИЯ. Практический метод обучения, пре-
дусматривающий такое ознакомление уча-
щихся с учебным материалом, при кото-
ром в результате наблюдения над фактами
языка учащиеся подh^ylky к обобщениям
и u\h^Zf; основа проблемного обучения.
Ср. дедуктивный метод обучения.
ИНДУКТИ
ВНЫЙ ПОДХО Д. Подход к
обучению языку, кото р ы й опирается на
индукцию – b^ умозаключения от частно-
го к общему. Предусматривается путь от
знакомства с употреблением лексико-
грамматических единиц в речи с после-
дующим обобщением материала в b^_ праbeZ, u\h^Z. И. п. лежит в основе ов-
ладения ребенком родным языком, ко гда
ребенок интуитиgh, неосознанно овладе
-
вает явлениями языка путем подражания
речи ajhkeuo. Такой путь овладения язы-
ком рекомендуют предстаbl_eb прямого
метода, в том числе и соj_f_gguo ау-
диовизуального и аудиолингвального ме-
тодов, ко гд а учащиеся знакомятся с рече-
ufb образцами интуитиgh путем ими-
тации, uiheg_gby дейстbc по моделям.
Если при этом предусматривается в ре-
зультате наблюдения
над речеufb образ-
цами формулирование праbeZ, то можно
говорить об использовании индуктиgh]h
подхода – в работе планируется дb`_gb_
мысли от частного к общему, от употреб-
ления единиц языка в речи к пониманию
лежащего в основе такого употребления
праbeZ, языковой закономерности. В за-
рубежной методике термин И. п. часто
употребляется как синоним термина
«на-
туральный подход» (natural approach). При
этом индуктиghklv трактуется как со-
j_f_gguc подход к обучению, а дедук-
тиghklv – как традиционный и устарев-
ший подход. В отечест_gghc методике
при устаноd_ на сознательно-практичес-
ко е овладение языком u[hj подхода (ин-
дуктиguc – дедуктиguc) заbkbl от
характера одимого материала. При этом
оба способа едения материала
не ис-
ключают использования правил, которые
могут быть представлены в различном
b^_: от их словесной формулироdb до
схем и таблиц обобщающего характера.
Однако при следовании дедуктиghfm
подходу преподаватель идет от формы
языкового явления к ее применению в ре-
чи (от общего к частному), а при индук-
тиghf подходе в результате наблюдения

над фактами языка подh^bl учащихся к
u\h^m, обобщению, в том числе и в b^_
праbeZ. При этом рекомендуется такой
путь овладения материалом, ко гд а уча-
щиеся сами u\h^yl правило из предла-
гаемых учителем примеров, а затем участ-
mxl в тренироd_ по применению языко-
h]h явления в различных ситуациях об-
щения. См.
дедуктивный подход.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

79
ИНДУ КЦИЯ (от лат. inductio – u\_^_-
ние). Вид умозаключения от частных еди-
ничных случаев к общему u\h^m, от от-
дельных фактов к обобщениям. В практи-
ке обучения иностранным языкам – на-
блюдение фактов языка в тексте,
накопление их в жиhc речи, изучение
специально подобранных примеров с по-
следующим обобщением в модели или
праbeZ.
Ср. дедукция.
ИНЖЕНЕ
РНАЯ (от фр. ingénieur – спе-
циалист в какой-л. области техники с uk-
шим техническим образованием) ПСИ-
ХОЛО
ГИЯ. Отрасль психологии, изучаю-
щая психологические особенности труда
человека при aZbfh^_cklии его с техни-
ческими средствами в процессе производ-
ст_gghc и управленческой деятельности,
а также требования, предъявляемые к ко н-
струкции машин и приборов с учетом
психических сhckl\ чело_dZ. И. п.
aZbfh^_ckl\m_l с психологией управле-
ния. Данные И. п. используются для раз
-
работки методики применения техниче-
ских средств обучения. Возникно_gb_
И. п. обусловлено техническим прогрес-
сом и сyaZgguf с ним возрастанием роли
человеческого фактора в разработке, про-
ектировании, конструировании и эксплуа-
тации техники. Как самостоятельная наука
начала формироваться в годы Второй ми-
ровой войны. В начале 1950-х гг. были
созданы первые лаборатории
И. п., гд е
разрабатывались проблемы эргономики,
научной организации труда и технической
эстетики. Важная задача И. п. – обучить
человека управлять техникой, что в усло-
byo оснащения образовательного про-
цесса соj_f_ggufb техническими средс-
твами обучения является задачей перво-
степенного значения.
ИНИЦИАТИ
ВНАЯ (от лат. initiare – на-
чинать) РЕЧЬ. То же, что активная речь.
Речь, требующая программирования и
исходящая не из стимулов собеседника, а
из gmlj_gg_]h замысла человека, форму-
лирующего ukdZau\Zgb_. При И. р. гово-
рящий рукоh^kl\m_lky собст_gghc ини-
циатиhc, самостоятельно u[bjZ_l со-
держание ukdZau\Zgby, языковой мате-риал и ujZabl_evgu_ средства языка. Ср.
реактивная речь, репродуктивная речь.
ИНИЦИАТИ
ВНОСТЬ. Умение пред-
принимать he_\h_ дейстb_. В методиче-
ском плане И. означает u[hj речевого
замысла, содержания и формы говорения,
а также начала общения. Проявляется на
репродуктиghf или продуктиghf уров-
нях.
ИНОСТРА
ННЫЙ ЯЗЫ К. 1. Язык дру-
гой страны. 2. Учебный предмет, содер-
жанием которого является обучение ино-
язычным средстZf приема и передачи
информации. Ку р с И. я. отличается от
курса родного языка тем, что _^ms_c
целью обучения является коммуникатив-
ная цель, т. е. формирование практических
наudh\ и умений. Изучение И. я. сводит-
ся к овладению ноufb
способами ujZ-
жения мысли. Процесс овладения И. я.
определяется ко нкр етным и целями обуче-
ния, содержанием обучения, методами
обучения. ОсноgZy цель обучения И. я. –
практическая. Она состоит в формирова-
нии речевых умений в различных сферах
общения в пределах определенной тема-
тики и строго отобранной лексики и грам-
матики. Речь, таким образом,
идет о фор-
мировании языковой, речевой, коммуника-
тивной, социокультурной компетенций.
ИНОФО
Н. Носитель иностранного языка
и соот_lkl\mxs_c картины мира.
ИНОЯЗЫ
ЧНОЕ ОБРАЗОВА НИЕ. См.
конц епция иноязычного образоZgby.
ИНСТРУ
КЦИЯ (от лат. instructio – на-
ставление). Вид речевого сообщ ения, ука-
зание о порядке uiheg_gby работы, дейс-
тbc, пользования аппаратом, прибором
и др. Ср. аргументация, объяснение, опи-
сание, по_kl\h\Zgb_.
ИНТЕГРА
ЛЬНЫЙ (от лат. integer – це-
лый) МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ. Один из Z-
риантов комбинированного метода обуче-
ния. Включает признаки, присущие соз-
нательно-практическому, аудиовизуаль-
ному методам обучения, а также элементы
программирования и суггестии, что по-
зволяет относить этот метод обучения к
группе комбинированных методов. Опи-
рается на следующие методические прин-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

80
ципы, определяемые создателями метода
(Г. Крампиц): 1. Преподавание языка име-
ет коммуникатиgmx и страноведческую
направленность. Коммуникативная на-
правленность метода диктует отбор
учебного материала, отражающего необ-
ходимые для учащихся сферы общения, и
использование коммуникативных упраж-
нений. Страноведческая направленность
метода предполагает dexq_gb_ тем и
ситуаций, знакомящих с различными сто-
ронами жизни страны изучаемого
языка.
2. Обучение ориентировано на формиро-
вание речеuo наudh\ и разblb_ рече-
uo умений. Организуется ком плексно е
параллельное овладение k_fb b^Zfb ре-
чевой деятельности с преобладанием
слушания и говорения, а также с учетом
различий между устной и письменной
речью. 3. В качестве единицы обучения
рассматривается предложение, а едение
и закрепление материала осуществляется
путем
обучения на синтаксической основе.
4. Занятия организуются в последователь-
ности от ujZ[hldb автоматизма речеuo
дейстbc, формируемых сознательно, к
речеuf умениям. Сознательное усh_gb_
материала при этом сочетается с интуи-
тиguf его осмыслением на основе зву-
чащего или читаемого текста и др. 5. Ин-
терференция родного языка ul_kgy_lky,
ибо родной язык применяется только то-
гд а, ко гда это методически необходимо.
Считается, что с помощью этого метода
удается значительно интенсифицировать
обучение русскому языку при профессио-
нальной направленности занятий.
ИНТЕГРАТИ
ВНЫЙ ЛИ НГВО-ПСИХО-
ЛОГИ
ЧЕСКИЙ ТРЕ НИНГ. Метод обу-
чения иноязычной речи ajhkeuo людей,
разработанный И. М. Румянцеhc на ос-
но_ «интегратиghc модели речи». Пред-
ставляет собой систему целенаправлен-
ных, aZbfhh[mkeh\e_gguo и aZbfh-
дополняющих приемов, упражнений и
процедур, охZluающих языкоu_, ком-
муникатиgu_, когнитиgu_, психодина-
мические, по_^_gq_kdb_ и деятельност-
ные стороны процесса коммуникации
(Румянцева, 2004). ИНТЕГРАТИ
ВНЫЙ ПОДХО Д. Подход к
обучению языку, основанный на aZbfh-
связанном формировании умений h k_o
b^Zo речевой деятельности: аудировании,
говорении, чтении, письме. В отечествен-
ной методике этот подход соотносится с
понятием «принцип aZbfhk\yaZggh]h
обучения b^Zf речевой деятельности»
(ВзаимосyaZggh_ обучение..., 1985). Та-
ко й подход к обучению протиhklhbl обу-
чению последовательному (слушание –
говорение – чтение –
письмо), сторонни-
ками которого являются предстаbl_eb
прямых методов и устного опережения в
работе. Однако и сторонники И. п. не ис-
ключают признания приоритета устного
hkijbylby учебного материала перед
письменным. При этом место каждого
b^Z речеhc деятельности в системе обу-
чения определяется целью урока и заb-
сит от этапа обучения, так как
разные b-
ды речевой деятельности на занятиях мо-
гут uklmiZlv в качестве и цели и средст-
Z обучения.
ИНТЕГРИ
РОВАННОЕ (от лат. integer –
целый) ОБУЧЕ
НИЕ. Обучение, отри-
цающее разделение знаний по отдельным
дисциплинам и связанное с целостным
hkijbylb_f мира. При обучении ино-
странным языкам И. о. предполагает изу-
чение нескольких языков одного региона
наряду со с_^_gbyfb культурно-исто-
рического и политического характера. При
этом речь идет не о просто межпредмет-
ных связях, а о слиянии
нескольких дис-
циплин, о синтезе науки, искусства, на-
циональной культуры.
ИНТЕГРИ
РОВАННОЕ ОБУЧЕ НИЕ
НА ОСНО
ВЕ ИНФОРМАЦИО ННО-
КОММУНИКАЦИО
ННЫХ ТЕХНО-
ЛО
ГИЙ (англ. Blended Learning). Форма
обучения, построенная на основе интег-
рирования очных и дистанционных форм
обучения и применения информационно-
коммуникационных технологий.
ИНТЕГРИ
РОВАННЫЙ ПОДХО Д. Под-
ход к обучению, кото р ы й hiehsZ_lky в
органическом соединении сознательных и
подсознательных ком п о н ен то в структуры
обучения. При И. п. доминирует следую-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

81
щая направленность учебного процесса –
от усh_gby знаний об аспектах системы
изучаемого языка (см. аспекты языка) к
речеuf автоматизмам или же парал-
лельное овладение знаниями и речеufb
автоматизмами с некоторым упреждением
последних.
ИНТЕГРИ
РОВАННЫЙ УРО К. Ур о к по
иностранному языку, который строится на
параллельном изучении языка и другой
дисциплины (истории, литературы, эко-
номики).
ИНТЕЛЛЕ
КТ (от лат. intellectus – пони-
мание, познание). 1. Общая способность к
познанию и решению проблем, опреде-
ляющая успешность любой деятельности
и лежащая в основе других способностей,
в том числе и способностей к изучению
языков. 2. Система k_o познавательных
способностей индиb^Z: ощущения, hk-
приятия, памяти, представления, мышле-
ния, воображения. Выделяются три фор-
мы интеллектуального
поведения: 1) _j-
бальный И. (запас слов, эрудиция, умение
понимать прочитанное); 2) способность
решать проблемы; 3) практический И.
(умение добиваться поставленной цели).
Психологи рассматривают И. как достиг-
нутый учащимися к определенному ha-
расту уро_gv психического разblby, ко-
торый проявляется в сформированности
познавательных функций, а также в сте-
пени усh_gby знаний, наudh\ и умений.
Выделяются также разные b^u интел-
лекта, в том числе интеллект _j[Zevguc,
коммуникатиguc, аналитический, искус-
ст_gguc и др. (Немов, 2001–2002). Для
учащихся Z`gh обладать интеллектом
академическим, кото р ы й проявляется в
способности человека к научению, быст-
рому и качест_gghfm приобретению зна-
ний, наudh\, умений в услоbyo регла-
ментированного обучения (например, в
школе, ma_ и т
. п.).
ИНТЕЛЛЕКТУА
ЛЬНЫЙ МЕ ТОД. То
же, что интелл-метод.
ИНТЕ
ЛЛ-МЕ ТОД. То же, что интеллек-
туальный метод. Интенсиguc метод
обучения иностранным языкам, основан-
ный на использовании эффекта гипермне-зии (с_joaZihfbgZgby одимой инфор-
мации на подсознательном уроg_). Раз-
работан в 90-е гг. в Академии наук СССР
и i_jые был показан на Московской
междунар. uklZке «Эксполингва-86». В
основе метода лежит так
называемый
«эффект 25-го кадра». Считается, что при
просмотре передачи с экрана телеbahjZ
информация hkijbgbfZ_lky на созна-
тельном уроg_ при скорости ее подачи не
более 24 кадров в секунду. Если же ско-
рость предъявления информации ur_, то
она может восприниматься и усваиваться
не на сознательном, а на подсознательном
(субсенсорном) уроg_. Это
открытие
первоначально использовалось в телеви-
зионной рекламе. С этой целью в изобра-
жение добавлялся 25-й кадр, dexqZ\rbc
информацию, кото р а я воспринималась на
подсознательном уроg_. Так же «эффект
25-го кадра» использовался в рекламе. На
применении «эффекта 25-го кадра» по-
строена программа «Быстрый учитель»,
котор ая состоит из нескольких b^_hdZk-
сет
и контрольных карт, с помощью кото-
рых закрепляется уb^_gguc на экране и
услышанный материал. Также имеются
ZjbZglu ком п ь ют е р н ы х программ на
ком пакт-дисках. В настоящее j_fy u-
пущены курсы английского и других язы-
ко в при объеме словаря до 5 000 слов. Ме-
тодика обучения, при которой предъяв-
ляемая в субсенсорном режиме информа-
ция усваивается
с эффектиghklvx,
преurZxs_c норму, построена следую-
щим образом. Урок проходит с использо-
ванием b^_hdZkk_lu и телеbahjZ. Пер-
u_ 15 минут урока учащийся смотрит на
экран, гд е мелькают пары слов со скоро-
стью 25 кадров в секунду (этап «b`m»).
Затем слова на экране демонстрируются в
обычном режиме в озвученном ZjbZgl_
(«b`m
и слышу»). На третьем этапе уча-
щиеся b^yl слова на экране и переh^yl
их. Считается, что после 60–70 часов ра-
боты словарный запас может достичь
7 000 иностранных слов и ujZ`_gbc.
Этот метод обучения, получиrbc широ-
кую рекламную поддержку, не получил
однозначного признания среди методи-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

82
стов. НезаbkbfZy экспертиза метода,
проведенная в Соj_f_gghf гуманитар-
ном уни_jkbl_l_ в 2000 г. (Телекоммуни-
кационные технологии..., 2000) показала,
что проверить «эффект 25-го кадра» на
стандартном оборудовании, применяемом
в быту и кинопрокате, неhafh`gh и в
настоящее j_fy обсуждать hkijbylb_
информации на субсенсорном уроg_
можно только в теоретическом плане.
ИНТЕНСИ
ВНОЕ (от лат. intensio – на-
пряжение, усиление) ОБУЧЕ
НИЕ. Обу-
чение, которое обеспечивает усh_gb_
учебного материала за минимально ha-
можный период j_f_gb при макималь-
ной актиbaZpbb усилий учащихся. Ин-
тенсиguf будет также такое обучение,
при кото р ом ускоряется процесс превра-
щения учебной группы в коллектив в ре-
зультате актиbaZpbb hafh`ghklb лично-
сти обучаемого и обучающегося.
ИНТЕНСИ
ВНОЕ ЧТЕ НИЕ. Вид учеб-
ного чтения, предполагающий умение
полно и точно понимать содержание тек-
ста, преодолевать трудности при извлече-
нии из текста нужной информации, обра-
щаясь для этого в случае необходимости к
помощи преподавателя и словаря. При
И. ч. gbfZgb_ сосредоточено как на со-
держании текста, так и его форме. Для
работы
используются небольшие по объе-
му тексты, чтение котор ых сопровождает-
ся uiheg_gb_f предтекстоuo и притек-
стоuo упражнений. При этом gbfZgb_
уд е л я е т с я осознанию содержащихся в тек-
сте неиз_klguo единиц языка, формиру-
ются наudb чтения, умения понимания и
осмысления содержания читаемого. См.
изучающее чтение.
ИНТЕНСИ
ВНЫЕ МЕ ТОДЫ ОБУЧЕ -
НИЯ. Группа методов обучения ино-
странному языку, _^msZy сh_ начало от
разработанного в 60-е гг. болгарским уче-
ным Г. Лозановым суггестопедического
метода и dexqZxsZy следующие мето-
ды: метод актиbaZpbb резервных ha-
можностей обучаемого (Г. А. Китайгород-
ская), эмоционально-смысловой метод
(И. Ю. Шехтер), суггестокибернетичес-
кий интегральный метод ускоренного обу-чения
ajhkeuo (В. В. Петрусинский), ме-
тод погружения (А. С. Плеснеbq), курс
речевого по_^_gby (А. А. Акишина),
ритмопедия (Г. М. Бурденюк), гипнопедия
(Э. М. Сироkdbc) и др. Названные мето-
ды направлены гла в ным образом на овла-
дение устной иноязычной речью в сжатые
сроки при значительной ежеднеghc ко н-
центрации учебных часов. Преподаватель
в
своей работе опирается на неиспользуе-
мые в обычном обучении психологичес-
кие резервы личности учащегося. Для
И. м. о. характерно широкое привлечение
колл ективных форм обучения, использова-
ние суггестиguo средств воздейстby
(таких как авторитет, инфантилизация,
двуплановость по_^_gby, интонация и
ритм, конц ертная псевдопассивность).
От традиционного обучения И. м. о. отли-
чаются
способами организации и прове-
дения занятий: уд е л я е т с я поur_ggh_
gbfZgb_ различным формам педагогиче-
ского общения, социально-психологичес-
ком у климату в группе, созданию адекват-
ной учебной мотивации, снятию психоло-
гических барьеров при усвоении языково-
го материала и речеhf общении.
Применение И. м. о. целесообразно в ус-
лоbyo краткосрочного обучения языку и
при
устаноd_ на разblb_ устной речи в
сжатые сроки. Создано несколько ин-
тенсиguo курсов для изучающих ино-
странные языки (Капитонова и др., 2009;
Китайгородская, 1986 и др.; Мо сты дове-
рия, 1993; Рожкова, Пирогова, 1981; Рус-
ская речь – интенсиgh, 1981; Щукин,
2009).
ИНТЕНСИ
ВНЫЙ КУРС. Ку р с обучения
иностранным языкам с применением ин-
тенсиguo методов обучения.
ИНТЕНСИФИКА
ЦИЯ ОБУЧЕ НИЯ.
Один из путей усиления, увеличения про-
изh^bl_evghklb труда и качества работы;
центральное понятие теории обучения, в
том числе иностранным языкам. Приме-
нительно к обучению иностранным язы-
кам И. о. особенно актиgh разрабатыва-
ется с 60-х гг. XX в. в связи с u^ижени-
ем в качестве гла в но й цели обучения ов-
ладения учащимися
языком как средством

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

83
общения и разblb_f интенсивных мето-
дов. С позиции дидактики наиболее рас-
пространенным пониманием И. о. счита-
ется такое, при кото р ом достигается мак-
симум эффектиghklb в работе за мини-
мально hafh`gh_ учебное j_fy при
минимальных затратах усилий учащегося
и учителя (Бабанский, 1982). Методисты
определяют И. о. как поur_gb_ скорости
и качества обучения, как
объем работы,
uihegy_fuc в заданный промежуток
j_f_gb. И. о. с психологической точки
зрения рассматривается как соhdmighklv
четырех параметров: а) увеличение объе-
ма и скорости усh_gby материала; б) ко-
личестh и вариатиghklv приемов обуче-
ния (упражнений); в) плотность общения;
г) актиbaZpby психологических резервов
личности обучаемого (Зимняя, 1985). В
качестве гла в ных путей И.
о. обычно рас-
сматриваются следующие: 1) построение
учебной деятельности как организован-
ной, управляемой и ко нт ролируем о й по-
следовательности дейстbc учащихся,
обеспечивающих оптимальное формиро-
вание иноязычной речевой деятельности
и ее структурных ком по ненто в (дейстbc
и операций); 2) поиск оптимального соот-
ношения сознательных и подсознательных
ком по ненто в при формировании речевой
деятельности. Проблема И. о. примени-
тельно к обучению
языку связывается с
понятием оптимизация обучения.
ИНТЕ
НЦИЯ (от лат. intentio – стремле-
ние). Направленность сознания на какой-
л. предмет; на решение задачи, проблемы.
В основе такой направленности лежит
желание, замысел. В отличие от желания,
которое представляет собой e_q_gb_,
стремление к осуществлению чего-л., за-
мысел понимается как задуманный план
дейстbc, поэтому представляется целе-
сообразным сyauать И. прежде k_]h
с
замыслом. И. – коммуникативное намере-
ние – может hagbdgmlv в b^_ замысла
построить ukdZau\Zgb_ в том или ином
стиле речи, в монологической или диало-
гической форме. Разноb^ghklvx И. явля-
ется речевая интенция – намерение осу-
щестblv речевой акт. ИНТЕ
НЦИЯ КОММУНИКАТИ ВНАЯ.
См. коммуникативная интенция.
ИНТЕ
НЦИЯ РЕЧЕВА Я. См. речевая
интенция.
ИНТЕРАКТИ
ВНАЯ (от англ. interactive)
ДОСКА
 (англ. white board). Специальное
устройство в b^_ электронной доски, по
функциям напоминающее экран ком п ью-
тера. Взаимодейстb_ с пользователем
осуществляется с помощью клаbZlmju
или специальных устройств. Используется
для презентации учебного материала
группе учащихся.
ИНТЕРАКТИ
ВНОЕ ОБУЧЕ НИЕ. Обу-
чение, построенное на aZbfh^_ckl\bb
учащегося с учебной средой, кото р а я слу-
жит источником усваиваемого опыта.
Учащийся станоblky полнопраguf уча-
стником учебного процесса, содержание
которого является основным источником
формируемых знаний, наudh\, умений.
Функция педагога при этом сводится к
побуждению учащихся к самостоятельно-
му поиску. По сраg_gbx с традиционным
обучением в И
. о. иной характер приобре-
тает aZbfh^_cklие педагога и учащего-
ся: актиghklv педагога уступает место
актиghklb учащихся, а задачей педагога
станоblky создание услоbc для их ини-
циатиu. На занятиях по иностранным
языкам такое обучение получило широкое
применение в рамках так называемого
центрированного на ученике подходе
(student-centred approach), суть которого
заключается в максимальной передаче

инициатиu учения самому ученику, а
также в обучении в сотрудничестве.
ИНТЕРАКТИ
ВНЫЕ МЕ ТОДЫ ПРЕ-
ПОДАВА
НИЯ. Группа соj_f_gguo ме-
тодов, базирующихся на интеракциониз-
ме – одной из популярных в соj_f_gghc
социальной психологии концепции. В
рамках этой концепции предлагается по-
нимание социального aZbfh^_ckl\by
людей как межличностной коммуникации,
Z`g_cr_c особенностью которой при-
знается способность человека «принимать
роль другого», представлять, как его hk-
принимает партнер по общению и соот
-
_lklенно интерпретировать ситуацию и

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

84
конструировать собст_ggu_ дейстby.
И. м. п. разрабатываются в рамках проекта
«Чтение и письмо для разblby критиче-
ского мышления» (Reading and Writing for
Critical Thinking – RWCT), реализуемого
совместно преподавателями многих стран.
Гл а в н о й задачей проекта является g_^j_-
ние в педагогику таких методов, кото р ые
разb\Zxl критическое мышление уча-
щихся k_o возрастов, незаbkbfh от изу-
чаемого предмета, т. е. являются
уни_j-
сальными. Эти методы можно эффектиgh
применять и в традиционных формах обу-
чения, в том числе и на занятиях по ино-
странным языкам. Центральной идеей
И. м. п. является разblb_ критического
мышления как ко нст руктивно й интеллек-
туальной деятельности, осмысленное hk-
приятие информации и последующее ее
усh_gb_. Критическое мышление – это
сложный ментальный процесс
, начинаю-
щийся с ознакомления с ноhc информа-
цией и заканчивающийся принятием ре-
шения. В рамках И. м. п. разработаны ос-
ноu обучения и учения, состоящие из
стадии uah\Z, смысловой стадии и ста-
дии рефлексии. На стадии uah\Z пробуж-
дается интерес к ноhc теме, ученики с
опорой на предыдущие знания и
языковой
опыт делают прогнозы относительно со-
держания новой информации. На стадии
осмысления проh^blky работа с текстом,
изучается ноuc материал, ученики ин-
тегрируют идеи, заложенные в тексте, со
сhbfb собст_ggufb идеями, для того
чтобы прийти к пониманию новой инфор-
мации. На стадии рефлексии учащиеся
размышляют над полученной информа-
цией, закрепляя таким образом
ноuc ма-
териал.
В качестве И. м. п. были предложены и
широко используются следующие методы:
кластерный метод (от англ. cluster –
гроздь; в ряде публикаций называется
также методом карты понятий, методом
ассоциограммы), метод сраgbl_evghc
диаграммы, метод пазла (англ. puzzle –
загадка, головоломка), метод целенаправ-
ленного чтения, метод двухчастного днев-
ника и ряд других. Так,
при работе с ис-пользованием метода кластера, кото р ы й
применяется для стимуляции познава-
тельной деятельности учащихся, разblby
их памяти и пространственного мышле-
ния, работа протекает следующим обра-
зом. Учитель записывает в центре класс-
ной доски тему (ключевое слоh), просит
учеников сделать то же в тетрадях, а затем
подумать и записать hdjm] данного
слова
(словосочетания) k_, что приходит им на
ум в сyab с предложенной темой. Затем
учащиеся обмениваются сhbfb идеями
при работе в парах, делятся ими со k_f
классом и фиксируют их на доске и в тет-
радях. Использование другого метода –
двухчастного днеgbdZ – предполагает в
процессе чтения текста записывать в тет-
ради
в разделе «отрыhd» слова (фразы,
предложения), котор ые uau\Zxl у обу-
чаемых различные ассоциации, эмоции, а
в другом разделе – «реакции» – фиксиро-
Zlv свои мысли и чувства в связи с про-
читанной частью текста. Затем проводит-
ся обсуждение результатов работы. Сис-
тема занятий в рамках каждого метода
преподавания dexqZ_l три
ur_ назван-
ные стадии усh_gby и закрепления мате-
риала: uah\, осмысление, рефлексию.
Опыт преподавания сb^_l_evkl\m_l об
эффектиghklb применения И. м. п. в ка-
честве одного из способов разblby ин-
теллектуальных способностей, аналити-
ческого мышления учащихся в процессе
межличностной коммуникации как на за-
нятиях по языку, так и другим дисципли-
нам (Ко нева
, 2008; Соосар, Замковая,
2004).
ИНТЕРАКТИ
ВНЫЕ СРЕ ДСТВА ОБУ-
ЧЕ
НИЯ Средства обучения, построенные
на использовании информационно-ком-
пьютерных технологий. См. электронный
учебник, мультимедиа, компьютерные
учебные программы.
ИНТЕРАКТИ
ВНЫЙ. Основанный на
aZbfh^_cklии. Применительно к про-
цессу обучения означает наличие обрат-
ной связи между педагогом или средстhf
обучения и учащимися.
ИНТЕРАКТИ
ВНЫЙ ДИАЛО Г. Способ
aZbfh^_cklия обучающегося с про-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

85
граммой обучения. В отличие от диалога,
предполагающего заранее планируемые
от_lu на текстоu_ ком ан д ы, при И. д.
предусматриваются hafh`ghklb реали-
зации программы в более сh[h^ghc, про-
изhevghc форме. Тем самым обеспечива-
ется u[hj ZjbZglh\ от_lZ, режима ра-
боты.
ИНТЕРАКТИ
ВНЫЙ РЕЖИ М. Режим
aZbfh^_cklия пользователя с ком п ь юте-
ром, при котором каждый запрос пользо-
Zl_ey uau\Z_l немедленное от_lgh_
дейстb_ компьютер а; обмен сообщения-
ми между пользователем и ком п ь ют е р н о й
системой в режиме реального j_f_gb.
Используется в обучающих компьютер-
ных программах, электронных словарях.
ИНТЕРА
КЦИЯ. Ус т н ы й и / или письмен-
ный обмен информацией между двумя и
более людьми, в ходе которого процессы
hkijbylby и порождения информации
могут чередоваться, либо накладываться
друг на друга. Собеседники часто говорят
и слушают одноj_f_ggh. И. имеет осо-
бое значение для речевого общения и изу-
чения иностранного языка.
ИНТЕРВЬЮ
 (от англ. interview). 1. Один
из kihfh]Zl_evguo методов исследова-
ния; беседа исследователя по заранее на-
меченному плану с лицом или группой
лиц, от_lu кото р ы х на k_ hijhku слу-
жат исходным материалом для обобще-
ния, исследования, принятия решения.
2. Вид коммуникатиgh]h упражнения,
направленного на разblb_ устной речи.
3. Разноb^ghklv беседы, часто в форме
ролевой игры, ко гда один из учащихся
uihegy_l роль человека, берущего И. с
целью получить информацию у одного
или нескольких учащихся в роли интер-
vxbjm_fuo. Могут быть следующие Z-
рианты И.: И. с заранее подготовленным
списком hijhkh\ (обычно интерvxb-
рующий в ходе И. записывает от_lu на
заданные им hijhku); И., сосредоточен-
ное
на какой-л. одной теме, проблеме или
ситуации (focused interview); расширенное
И.; затрагивается широкий круг hijhkh\
с целью получить как можно больше ин-
формации. ИНТЕРВЬЮИ
РОВАНИЕ. То же, что
метод интерvx в педагогике. Вспомога-
тельный метод исследования с помощью
интервью. Протекает в форме беседы, при
этом ставится задача получить от_lu
опрашиваемого на определенные (обычно
заранее подготовленные) hijhku. И. –
Z`guc источник информации по иссле-
дуемой проблеме.
ИНТЕРЕ
С. Окрашенное эмоциями сосре-
доточение gbfZgby на определенном
объекте; одна из форм направленности
личности. И. является Z`guf стимулом
приобретения знаний, расширения круго-
зора, поur_gby познавательной актив-
ности человека. При наличии И. учебный
материал усваивается прочно, при отсутс-
тbb – часто формально, с трудом. Для
поддержания И. большое значение имеет
как по_^_gb_ преподавателя
на уроке (его
умение заинтересовать учащихся в учеб-
ном материале), так и качество учебных
материалов в пособии, использование
средств наглядности.
ИНТЕРИОРИЗА
ЦИЯ (от фр. interiori-
sation – переход изg_ gmljv, от лат.
interior – gmlj_ggbc). ПреjZs_gb_ g_-
шних дейстbc с материальными предме-
тами h gmlj_ggb_, умственные процес-
сы. Является механизмом разblby психи-
ческих функций. И. связана с разblb_f
языкоuo способностей. Стадии И. иссле-
довались в работах, посвященных умст-
_gguf дейстbyf (например, в теории
поэтапного формирования
умственных
действий (П. Я. Гальперин).
ИНТЕРИОРИЗА
ЦИЯ РЕЧИ. См. речь.
ИНТЕРИОРИЗА
ЦИЯ СЛО ВА. Высокая
степень владения словом, способность к
его автоматизированному употреблению.
Является показателем хорошего знания
иностранного языка.
ИНТЕРНЕ
Т (от англ. Internet). Всемир-
ная (гло б а льна я) система компьютерных
сетей, интегрированная сетевая система,
состоящая из неоднородных ком м ун и ка-
тиguo сетей, объединенных между со-
бой. И. объединяет множество серверов,
на котор ых находится огромный объем
информации из разных областей знаний.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

86
Информация на серверах организована
для доступа пользователей различными
способами. Для пересылки сообщений по
сети И. используются средства комм уни-
кации, например, электронная почта.
Посланная информация (файл или сооб-
щение) попадает в почтовый ящик из лю-
бой точки сети за считанные минуты. Ис-
пользование электронной почты позволяет
принимать участие в тематических ко н ф е-
ренциях
и в образовательных программах
дистанционного обучения. Доступ в И.
может осуществляться в режиме реально-
го j_f_gb (оn-line) и в автономном ре-
жиме (off-line), ко гда сообщение для сети
готовится заранее и его передача происхо-
дит лишь при dexq_gbb в сеть. Персо-
нальный доступ в И. осуществляется че-
рез постаsbdZ доступа в И. (
провай-
дера).
Имеется три области, в кото р ы х обучение
языку с помощью И. может осуществлять-
ся наиболее эффектиgh. Это коммуника-
ция, информация и публикация. С дидак-
тической точки зрения преимущество И.
перед традиционными средствами обуче-
ния заключается прежде k_]h в доступ-
ности и актуальности аутентичных мате-
риалов (см. аутентичный текст), кото-
рые
можно получить с помощью И., а
также в легкости и скорости устной и
письменной коммуникации. (Азимов,
2008; Бовтенко, 2005; Полат, 1998).
ИНТЕРНЕ
Т-КОНФЕРЕ НЦИЯ. Сервис,
предоставляемый службами Интернета.
И. к. иногда рассматривается как расши-
ренный ZjbZgl такого сервиса, как фо-
рум. В отличие от форума, И. к. позволяет
обмениваться не только короткими сооб-
щениями, но и большими по объему тек-
стами (докладами, материалами). И. к.
часто снабжены также сhbfb неболь-
шими gmlj_ggbfb форумами по
каждой
теме конференции. Они могут быть до-
полнены не только текстоufb сообще-
ниями, но и b^_h или аудио файлам и. Ис-
пользуется для обмена опытом, проведе-
ния научных конференций, дискуссий.
ИНТЕРНЕ
Т-КУ РСЫ. Учебные курсы,
ориентированные на использование Ин-тернета как средства хранения и переда-
чи учебно-методических материалов, так
и для ко нт акто в между студентами и пре-
подавателями. Из_klghklv получили
электронные учебники по иностранным
языкам и русскому языку как иностран-
ному: «Капуста» (Финляндия), «Руслан»
(Великобритания), «Го л о с а» (США), неко-
торые
из них поддерживаются ресурсами
Интернета. Дистанционный курс обуче-
ния языку средств массовой коммуникации
подготовлен в Центре международного
образования МГУ www.cie.ru. На сайте
Государст_ggh]h института русского язы-
ка им. А. С. Пушкина www.pushkin.edu.ru
функционирует дистанционный курс для
системы поur_gby квалификации пре-
подавателей русского языка.
ИНТЕРНЕ
Т-ОБУЧЕ НИЕ. Обучение,
при кото р ом обучающиеся связаны с ис-
точниками информации, с преподавателем
или друг с другом через компьютерную
сеть Интернет.
ИНТЕРНЕ
Т-ОБЩЕ НИЕ. Особый b^
общения, котор ый строится на основе оп-
ределенных компьютерных технологий
(электронная почта, форумы, блоги, чаты).
И.-о. совмещает особенности устной и
письменной форм коммуникации.
ИНТЕРНЕ
Т-ТЕХНОЛО ГИИ. Информа-
ционные, телекоммуникационные и иные
технологии, а также сервисные услуги, на
основе которых происходит деятельность
в сети Интернет.
ИНТЕРПРЕТА
ЦИЯ (от лат. interpretatio
– посредничестh) ТЕ
КСТА. Процесс
смыслоhc обработки текста адресатом,
читателем, слушателем; процесс и резуль-
тат установления смысла речеuo и нере-
чеuo дейстbc.
ИНТЕРТЕКСТУА
ЛЬНОСТЬ. Сущест-
h\Zgb_ текста в другом тексте, в куль-
турном ко нтексте, функционирование тек-
ста в сложном дискурсе, сyab и отноше-
ния текста с другими текстами в той или
иной культуре. См. текст, прецедентный
текст.
ИНТЕРТЕКСТУА
ЛЬНЫЕ СВЯ ЗИ. Свя-
зи, aZbfh\ebygby текстов в рамках той
или иной лингhdmevlmjghc общности.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

87
И. с. помогают понять текст так, как по-
нимают его носители языка.
ИНТЕРФЕ
ЙС (от англ. interface – сопря-
жение, стык). Совокупность средств, обес-
печивающих aZbfh^_cklие устройств
ЭВМ и программ, а также aZbfh^_cklие
их с человеком.
ИНТЕРФЕРЕ
НЦИЯ (от лат. inter – меж-
ду + ferens – несущий, переносящий).
Взаимодейстb_ языкоuo систем, ha^_c-
стb_ системы родного языка на изучае-
мый язык в процессе овладения им.
Выражается в отклонениях от нормы и
системы второго языка под влиянием род-
ного. И. может быть межъязыковой и
gmljbyaudh\hc. Межъязыковая И. hagb-
кает в силу сущестhания различий
в
системах родного и изучаемого языков и
имеет место на уроg_ значения и упот-
ребления. Внутриязыковая И. характерна
для уже приобретших достаточный опыт в
изучении языка. Она прояey_lky в том,
что ранее сформированные и более проч-
ные наudb aZbfh^_ckl\mxl с ноufb,
это и приh^bl к ошибкам. Ср. перенос.
ИНТЕРФЕРЕ
НЦИЯ ВНУТРИЯЗЫКО-
ВА
Я. См. gmljbyaudh\Zy интерферен-
ция.
ИНТЕРФЕРЕ
НЦИЯ МЕЖЪЯЗЫКО-
ВА
Я. См. межъязыковая интерференция.
ИНТОНАЦИО
ННАЯ КОНСТРУ КЦИЯ
(ИК). Единица обучения интонации, де-
монстрирующая изменения основного то-
на голо са, кото р а я служит для различения
модального, коммуникатиgh]h и синтак-
сического типов предложений. Значения,
заложенные в И. к., можно разделить на
эмоциональные или экспрессиgu_ (ра-
дость, печаль, гнев и т. д.) и синтаксичес-
кие (логические). К синтаксическим зна-
чениям интонации
относятся: целостность
ukdZau\Zgby (за_jr_gghklv и неза_j-
шенность), коммуникатиgZy устаноdZ
(сообщение, hijhk, побуждение); комм у-
никатиgh_ задание (данное, новое). Смы-
словое разнообразие русской речи сh^bl-
ся к семи основным типам И. к. Их мето-
дическая интерпретация была предложена
Е. А. Брызгуновой в книге «Звуки и инто-
нация русской речи» (1997). ИНТОНА
ЦИЯ (от лат. intono – громко
произносить). Ритмико-мелодическая сто-
рона речи, чередование поur_gbc и
понижений голо са, служащих для ujZ-
жения смыслоuo и эмоциональных раз-
личий ukdZau\Zgbc. И. членит речевой
поток на смысловые отрезки, противопос-
тавляет предложения по цели ukdZau\Z-
ния. В качестве состаguo элементов ин-
тонации uklmiZxl: 1) мелодика речи,
осуществляемая поur_gb_f
и пониже-
нием голо са h фразе (ср. произнесение
по_kl\h\Zl_evgh]h и вопросительного
предложений); 2) ритм речи, т. е. чередо-
вание уд а р н ы х и безударных, долгих и
кратких слогов (ср. речь прозаическую и
речь стихотворную); 3) интенсиghklv ре-
чи, т. е. сила или слабость голо са при про-
изнесении, связанные с усилением или
ослаблением u^hoZ (ср. речь
в неболь-
шом помещении и на площади); 4) темп
речи, т. е. скорость протекания речи по
j_f_gb и _ebqbgZ пауз между речеufb
отрезками (ср. речь замедленную и речь
скороговоркой); 5) тембр речи, звуковая
окраска, придающая речи те или иные
эмоционально-экспрессиgu_ оттенки
(например, голо с «бархатный», «металли-
ческий», «дребезжащий», «
зhgdbc»
и др.); 6) фразовое и логическое ударение,
служащие средством u^_e_gby речеuo
отрезков или отдельных слов h фразе. В
русском языке принято u^_eylv семь
основных типов интонационных конст-
рукций, являющихся предметом практиче-
ского изучения на занятиях по фонетике.
Описание И. при помощи интонационных
конструкций стало использоваться и в
теоретических работах, что
является при-
мером ebygby лингводидактики на тео-
ретическую лингbklbdm (Муханов, 1995;
Любимова, 1982).
ИНТРОВЕ
РСИЯ (от англ. introversion).
Сhckl\h личности, стандартно описы-
ваемое как склонность избегать социаль-
ных ко нт акто в (некоммуникабильность,
необщительность), стремление к уедине-
нию, ориентация не на внешний, а на
gmlj_ggbc мир. К ком пл е ксу черт ин-
троверта относят также стремление к

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

88
точности, педантичности, планированию
сhbo дейстbc; нерешительность, осто-
рожность; ответст_gghklv. И. рассматри-
вается как противоположность экстравер-
сии.
ИНТРОВЕ
РТ (от лат. intro – gmljv +
verso – поворачиваю). Индиb^mZevgh-
психологический тип человека, для кото-
рого характерна направленность психиче-
ской деятельности на явления собственно-
го мира. Обладатели такого темперамента
с трудом поддаются групповому обще-
нию, Z`ghfm для проведения уроков ино-
странного языка. Они склонны к анализу
языка, заучиванию материала наизусть.
Противоп. экстраверт.
ИНТУИТИ
ВНОЕ ОВЛАДЕ НИЕ ЯЗЫ-
КО
М. Овладение языком способами, ко-
торые используются при естест_gghf
усh_gbb родного языка ребенком: hk-
приятие языкового материала носит не-
посредст_gguc (имманентный) характер,
исключающий переh^; грамматические
понятия усваиваются интуитиgh из кон-
текста, а не путем сраg_gby с формами
родного языка. Такое овладение языком
положено в основу обучения по прямому и
натуральному методам
. Последние про-
тиhihklZ\eyxlky сознательным мето-
дам обучения, основанным на понимании
значения слова и грамматической формы
и их усh_gbb в результате использования
праbe, пояснений и сопоставлений с
родным языком. И. о. я. и сознательное
овладение языком базируются на двух
разных подходах к изучению языка: ин-
туитиghf и сознательном.
ИНТУИТИ
ВНО-ЧУ ВСТВЕННЫЙ
ТИП ЛИ
ЧНОСТИ. Тип людей, у кото-
рых основой познания является интуиция.
Люди этого типа (называется также ком-
муникатиguf типом) считаются спо-
собными к языкам и успешно обучаются
при использовании интенсиguo и комму-
никативных методов. Они актиgu в об-
щении, предпочитают интуитиguc тип
изучения. Их gbfZgb_, как праbeh, на-
правлено на содержательную сторону

процесса обучения. Они широко исполь-
зуют языковую догадку, легко прогнози-руют ход общения, приспосабливаются к
партнерам, любят группоu_ задания, иг-
ры. Противоположный тип личности –
рационально-логический. Определению
типа личности способствует психодиагно-
стическое тестирование. См. психодиагно-
стика.
ИНТУИТИ
ВНЫЕ МЕ ТОДЫ ОБУЧЕ -
НИЯ. Обучение без объяснения праbe на
основе интуитиgh]h, а не сознательного
овладения языком путем подражания речи
преподавателя и uiheg_gby имитатив-
ных упражнений. К числу таких методов
обучения принято относить следующие:
прямой, натуральный и их соj_f_gghc
модификации – аудиовизуальный и аудио-
лингвальный.
ИНТУИ
ЦИЯ (от лат. intueri – присталь-
но, gbfZl_evgh смотреть). Знание, ha-
никающее без осознания путей и услоbc
его получения. Философское понятие,
ujZ`Zxs__ способность постижения
истины путем прямого ее усмотрения без
обоснования с помощью доказательств.
Психологически И. – непосредст_ggh_
отражение связей между предметами и
явлениями реального мира. На занятиях
по языку И. используется в
качестве пси-
хологиче ского обоснования обучения по
прямому методу и его модификациям,
предусматривающим овладение языком в
результате прямой ассоциации между сло-
Zfb и грамматическими формами изу-
чаемого языка и соот_lkl\mxsbfb им
понятиями, минуя родной язык учащихся.
И. трактуется и как специфическая спо-
собность (например, художест_ggZy или
научная И.), и как механизм тhjq_kdhc

деятельности (творческая И.), и как спо-
собность реализации замысла в услоbyo
проблемной ситуации (чуklенная И.,
интеллектуальная И.). Играет большую
роль в процессе овладения знаниями, в
том числе при обучении языку.
ИНФАНТИЛИЗА
ЦИЯ (от лат. infantilis –
детский). Термин, заимствованный из ме-
дицины (ср. инфантилизм) и означающий
замедленное разblb_ организма, опреде-
ляющее задержку созревания личности
(противоп. акселерация). Используется в

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

89
методике в качестве суггестиgh]h средст-
Z воздейстby и означает создание в
учебной группе такой обстаноdb, при ко-
торой учащиеся оказываются в благопри-
ятных для обучения услоbyo aZbfgh]h
доверия, освобождаются от напряжения и
скованности ke_^kl\b_ опоры на черты
характера и по_^_gby, свойст_ggu_ дет-
скому hajZklm. Понятие И. обосновано
Г. Лозановым и широко
применяется в
обучении по интенсиguf методам. См.
также интенсиgu_ методы обучения.
ИНФОРМА
НТ. В методическом экспе-
рименте – участник эксперимента. Лицо
от которого можно получить информацию
о результатах и ходе обучения.
ИНФОРМАТИ
ВНАЯ НАСЫ ЩЕН-
НОСТЬ РЕ
ЧИ. Одно из коммуникатив-
ных качеств речи, относящееся, прежде
k_]h, к содержанию речи, к кол и ч е с т ву
информации, заключенной в ней. Любая
речь информатиgZ в принципе, однако
степень информатиghklb может быть
разной. Требования И. н. р. таковы: речь
должна давать дейстbl_evgh ноh_ пред-
ставление о предмете, uau\Zlv желание
узнать еще что-либо по
теме. Сообщаемые
с_^_gby должны быть актуальными, доб-
ротными и показательными (характерны-
ми, типологическими) для раскрытия те-
мы, от_qZlv предполагаемым интересам
и запросам аудитор ии; фактический мате-
риал должен быть упорядочен, системати-
зирован и ayl из досто_jguo источни-
ко в. И. н. р. ко р р е л ируе т с такими комму-
никатиgufb качествами речи, как точ-
ность,
ясность и лаконичность, которые
позволяют адресанту в коротком отрезке
текста точно и понятно сформулировать
сhx мысль.
ИНФОРМАТИ
ВНАЯ ФУ НКЦИЯ
ПРЕПОДАВА
ТЕЛЯ. Реализация препо-
давателем таких методов обучения, как
показ и объяснение. Представляет собой
частное от обучающей функции. Ком по-
нент обучающей системы.
ИНФОРМАТИ
ВНОЕ ЧТЕ НИЕ. Чтение
с целью извлечения из текста информации,
в отличие от учебного чтения, предусмат-
ривающего и овладение техникой чтения. ИНФОРМАТИЗА
ЦИЯ. Гл о б а л ь н ы й
процесс производстZ и использования
информации как общест_ggh]h ресурса,
базирующийся на массовом g_^j_gbb
технологий сбора, обработки, хранения и
передачи информации.
ИНФОРМАТИЗА
ЦИЯ ОБРАЗОВА -
НИЯ. Процесс обеспечения сферы обра-
зования соj_f_ggufb информационными
технологиями. Первоначально трактова-
лась как формирование компьютерной
грамотности, представляющей собой эле-
мент общеобразовательной подготовки че-
ло_dZ. Предусматривает создание и ис-
пользование систем обучения, ориентиро-
ванных на формирование умений само-
стоятельно приобретать знания с
помощью современных технологий, со-
_jr_gkl\h\Zgb_ механизмов управления
системой образования
на основе автома-
тизированных банков данных. В обучении
языкам И. о. инициировала создание и
применение ком п ь ют е р н ы х методик ко н-
троля и оценки уроgy знаний обучаемых,
а также разработку языкоuo курсов, рас-
считанных на самостоятельное изучение
иностранных языков в компьютерном
классе.
ИНФОРМА
ТИКА. Отрасль знаний, изу-
чающая общие сhckl\Z и структуру на-
учной информации, а также закономерно-
сти и принципы ее создания, преобразова-
ния, накопления, передачи и использова-
ния в различных областях человеческой
деятельности. Научные данные И. позво-
ляют определить количе ство с_^_gbc в
сообщении, функциональную нагрузку то-
го или иного языкового материала в
опре-
деленном b^_ речевой деятельности и
уяснить причины потери информации при
речевом общении.
ИНФОРМАЦИО
ННАЯ КУЛЬТУ РА. Ба-
зируется на знаниях из тех наук, котор ые
способствуют ее разblbx (кибернетика,
информатика и др.) и dexqZ_l в себя
умение пользоваться средстZfb инфор-
мационных технологий (от телефона, ком-
пьютера до ком п ь ют е р н ы х сетей), наибо-
лее распространенными программными
продуктами, знание особенностей переда-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

90
чи интересующей информации, умение
извлекать и эффектиgh ее использовать.
ИНФОРМАЦИО
ННО-КОММУНИКА-
ЦИО
ННЫЕ ТЕХНОЛО ГИИ. Соhdmi-
ность методов, процессов и программно-
технических средств, интегрированных с
целью сбора, обработки, хранения, рас-
пространения, отображения и использова-
ния информации. И.-к. т dexqZxl раз-
личные программно-аппаратные средства
и устройства, функционирующие на базе
компьютерной техники, а также соj_-
менные средства и системы информаци-
онного обмена, обеспечивающие сбор,
накопление
, хранение, продуцирование и
передачу информации. См. информацион-
ные технологии, Интернет, электронный
учебник, портал, эл ектронный словарь.
ИНФОРМАЦИО
ННО-ПЕРЦЕПТИ В-
НЫЙ МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ. Метод обу-
чения, предусматривающий объяснитель-
но-иллюстратиguc способ организации
совместной деятельности преподавателя и
учащихся, при котор ом педагог сообщает
готовую информацию, а учащиеся hk-
принимают, осознают ее и фиксируют в
памяти. Это один из наиболее экономных
способов передачи знаний, он может при-
меняться при любом типе учебных заня-
тий. Однако, способствуя
накоплению
знаний, наudh\, умений, этот метод обу-
чения не обеспечивает разblby тhjq_k-
ких способностей учащихся и hafh`gh-
сти использовать приобретаемые знания в
различных ситуациях речевой и трудовой
деятельности. На занятиях по языку И.-
п. м. о. получил практическое применение
в рамках так называемого грамматико-
переводного метода обучения, сохранив-
шего _^msmx
роль в обучении языкам
iehlv до начала XX столетия. Потреб-
ность в овладении устной речью и усиле-
ние практической направленности обуче-
ния при_eb к hagbdghению прямых
методов.
ИНФОРМАЦИО
ННЫЕ РЕСУ РСЫ.
Массиu документов, понятия, теории,
методики, соhdmighklv интеллектуаль-
ных ресурсов, участвующих в информа-
ционном обмене, в том числе и с помо-щью ком п ь ют е р н ы х средств. Информа-
ционные ресурсы по иностранным языкам
dexqZxl образовательные порталы,
электронные библиотеки, эл ектронные
словари, эл ектронные учебники, ком п ь ю-
терные тренажеры и др.
ИНФОРМАЦИО
ННЫЕ ТЕХНОЛО -
ГИИ. Совокупность методов и средств
сбора, хранения, обработки, передачи и
представления информации, расширяю-
щих знания людей и развивающих их ha-
можности по управлению техническими и
социальными процессами. Это также со-
hdmighklv дейстbc и формальных про-
цедур, участие в кото р ы х принимают лю-
ди, uqbkebl_evgu_ машины и данные
(информация) об объектах или
процессах;
обработка и представление таких данных
в определенной форме и является целью
реализации конкретной И. т. Этот термин
характеризует особенности применения
И. т. в учебном процессе. См. также ноu_
информационные технологии, средства
ноuo информационных технологий.
ИНФОРМАЦИО
ННЫЕ ТЕХНОЛО -
ГИИ НО
ВЫЕ. См. ноu_ информацион-
ные технологии.
ИНФОРМА
ЦИЯ (от лат. informatio – ос-
_^hfe_gb_, прос_s_gb_). Содержание
языкоuo единиц и образуемых ими рече-
uo произ_^_gbc. Сообщения о фактах,
событиях, процессах, оформленные и пе-
редаваемые языкоufb средстZfb. Све-
дения, кото р ы е получает учащийся в
процессе обучения. И. в речевом произве-
дении с точки зрения ее ценности для
учащегося может быть ключевой, допол-
нительной, уточняющей, повторной и ну-
леhc. Неиз_klgh_ познается путем срав-
нения поступающей И. с уже из_klguf.
Лучше k_]h hkijbgbfZ_lky знакомая И.,
затем незнакомая, но на из_klgmx уча-
щимся тему. Считается, что трудный, но
интересный по содержанию текст hkijb-
нимается лучше, чем легкий, но неинте-
ресный. Эти обстоятельства следует учи-
тывать при
организации обучения и отбо-
ре текстов с точки зрения их содержания.
ИСКЛЮЧЕ
НИЕ СИНО НИМОВ. Кри-
терий отбора лексики, для обучения язы-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

91
ку требующий оставлять в ряду синони-
мов наиболее употребительные и стилис-
тически нейтральные слова.
ИСПЫТУ
ЕМЫЙ. Человек, над кото р ы м
проh^ylky научные, в том числе психоло-
гические или методические опыты.
ИССЛЕ
ДОВАТЕЛЬСКАЯ ФУ НКЦИЯ
ПРЕПОДАВА
ТЕЛЯ. См. педагогические
функции.
ИССЛЕ
ДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕ ТОД
ОБУЧЕ
НИЯ. Метод обучения, преду-
сматривающий организацию поисковой
творческой деятельности учащихся путем
постаноdb новых для них проблем и про-
блемных задач. Получил распространение
в 20-е гг. XX в. на занятиях по языку и
другим дисциплинам. В ходе его приме-
нения учащиеся uihegyeb большой объ-
ем самостоятельной работы, усваивая зна-
чительный программный материал.
ИСТОРИ
ЧЕСКАЯ МЕТО ДИКА. От-
расль общей методики обучения ино-
странным языкам, исследующая методи-
ческие концепции прошлого. Зарубежный
опыт преподавания иностранных языков
обобщен в книге «Осноgu_ направления
в методике преподавания иностранных
языков в ХIХ–ХХ \.» (1972). Российский
опыт преподавания – в фундаментальном
труде А. А. МиролюбоZ (2002). Истории
преподавания русского языка как ино-
странного посвящен ряд работ (Бахтияро-
Z, Щукин, 1988; Ге з, Фролова, 2008; Ис-
тория преподавания РКИ, 2005; Традиции
и новации..., 2008).
ИСТО
РИЯ МЕ ТОДОВ ОБУЧЕ НИЯ
ИНОСТРА
ННЫМ ЯЗЫКА М. См. исто-
рическая методика.
ИТО
ГОВЫЙ КОНТРО ЛЬ. См. кон-
троль.





КАБИНЕ
Т (от фр. cabinet) ТЕХНИ ЧЕС-
КИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕ
НИЯ (КТСО).
Специализированное помещение в учеб-
ном заведении, оснащенное различными
техническими средствами обучения для работы по иностранному языку, как само-
стоятельной, так и под рукоh^kl\hf пре-
подавателя. Типоh_ оборудование каби-
нета dexqZ_l следующие технические
средства: магнитофоны, слайдпроектор,
b^_hfZ]gblhnhg, пульт управления, те-
леbabhgguc аппарат, ком пь ют ер ы, набор
учебных материалов (фоно- и b^_haZib-
си, программы для работы с ЭВМ, табли-
цы, схемы). С помощью средств обучения,
имеющихся в К. т. с. о., обеспечивается
доступ к информационным ресурсам, что
позволяет расширить информационно-
образовательное пространстh любой об-
ласти знаний, в том числе и иностранного
языка, до уроgy мирового образователь-
ного пространства (Кабинет иностранного
язы¬ка, 2003).
КАДР
(от фр. cadre). Отдельный снимок
на кино- или фотопленке, на компакт-
диске. В ком п ь ют е р н ы х программах –
порция данных, передаваемых с помощью
ком пьютер а.
КАДР УЧЕ
БНЫЙ. См. учебный кадр.
КАКОГРА
ФИЯ (от греч. kakos – дурной
+ graphō – пишу). Один из b^h\ орфо-
графических упражнений при обучении
правописанию, в кото р ы х учащимся пред-
лагается исправлять ошибки в непраbev-
но написанных словах. Не относится к
числу получиrbo одобрение приемов
обучения письму, так как при uiheg_gbb
подобных упражнений hafh`gh закреп-
ление непраbevgh]h написания и форми-
рование
ошибочного наudZ.
КАЛЛИГРА
ФИЯ (от греч. kalligraphia –
красиuc почерк). Искусстh писать чет-
ким и красиuf почерком. См. также
письмо.
КА
ЛЬКА (от фр. calque – копия, подра-
жание). Заимстh\Zgb_ из другого языка
путем переh^Z структуры слова или сло-
hkhq_lZgby. Например, русское слово
«i_qZle_gb_» является калькой с фран-
цузского impression. Путем переноса осо-
бенностей построения фразы с одного
языка на другой создаются синтаксичес-
кие К.
КАРТИ
НА МИ РА. 1. Соhdmighklv зна-
ний и мнений субъекта относительно ре-
К

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

92
альной или мыслимой дейстbl_evghklb.
2. Отраженные в языкоuo формах и кате-
гориях, текстах концепты, мнения, сужде-
ния, представления народа, говорящего на
данном языке, о дейстbl_evghklb, об от-
ношении человека к дейстbl_evghklb.
Отражают культурное сh_h[jZab_ народа.
См. менталитет, языковая картина мира.
КАРТИ
ННЫЕ СЛОВАРИ . Словари, в
котор ых значения слов объясняются с по-
мощью средств наглядности (рисунков,
репродукций произ_^_gbc жиhibkb,
фотографий). Такие словари используются
в качестве средства беспереводной семан-
тизации лексических единиц и реализуют
один из _^msbo общедидактических
принципов обучения – принцип наглядно-
сти. Вперu_ наглядность в качестве
средства семантизации была использова-
на в работах Я.
А. Ком е н ско го «Великая
дидактика» (1633) и «Мир чувственных
_s_c в картинках» (1658). Издано боль-
шое кол и ч е с т во К. с., предназначенных
для изучающих как родной язык, так и
иностранные языки. В таких словарях в
качестве дополнительного к изображению
средства семантизации используется кон-
текст (слово дается h фразе), а в некото-
рых случаях и
переh^. Наличие в тексте
словарной статьи художест_ggh-изобра-
зительного и вербального рядов спо-
собствует более точному пониманию зна-
чения семантизируемого слова и демонст-
рирует употребление слова в типичном
для него контексте, что Z`gh не только
для понимания значения слова, но и прак-
тического его применения в речи. К. с.
бывают
алфаblgufb и тематическими.
Их применение может преследовать раз-
ные цели, например: семантизацию слова
и ко нт роль за его использованием, разb-
тие речи с опорой на зрительный ряд, зна-
ком ство с окружающим миром _s_c и
событий. См. образцы некоторых К. с.,
предназначенные для изучающих языки:
Н. В. Чехов и др., Картинный словарь рус
-
ского языка, ч. 1–2, 7-е изд., М., 1959;
Ю. В. Ванников, А. Н. Щукин, Картинный
словарь русского языка, 2-е изд., М., 1969;
Ю. В. Ванников, А. Н. Щукин. Картинно–ситуатиguc словарь русского языка, М.,
2008; Л. Г. Саяхова, Д. М. Хасанова, Ил-
люстрированный тематический словарь
русского языка, М., 1989; Иллюстриро-
ванный словарь на немецком и
русском
языках. Лейпциг, 1959; L. F. Hill, A Picture
Vocabulary, London, 1965.
КАТЕГО
РИИ МЕТО ДИКИ БА ЗИС-
НЫЕ. См. базисные категории методики.
КАТЕГО
РИИ ПОНЯТИ ЙНЫЕ. См.
понятийные категории.
КА
ЧЕСТВО ОБРАЗОВА НИЯ. Соот_lk-
тb_ образования принятым в образова-
тельной доктрине требованиям и нормам
(стандартам).
КА
ЧЕСТВО РЕ ЧИ. Реальное коммуни-
кативно Z`gh_ сhckl\h содержательной
и формальной стороны устной и письмен-
ной речи, например, праbevghklv, точ-
ность, логичность, ujZabl_evghklv, бо-
гатстh (насыщенность речи разными, не
повторяющимися единицами), уместность
и др. К. р. являются предметом изучения и
наблюдения в курсе культуры речи, на
занятиях по практике языка.
КЕЙС (от
англ. case – сумка, портфель).
Набор учебных материалов на разных но-
сителях (печатных, а также аудио, b^_h,
электронных), u^Z\Z_fuo учащемуся для
самостоятельной работы.
КЕ
ЙСОВАЯ ТЕХНОЛО ГИЯ ДИСТАН-
ЦИО
ННОГО ОБУЧЕ НИЯ. 1. Система
занятий, реализуемая с помощью специ-
ального набора (кейса) учебно-методичес-
ких материалов, четко структурированных
и соот_lkl\mxsbf образом организован-
ных. Эти материалы пересылаются (пере-
даются) учащемуся для самостоятельного
изучения. Последующие периодические
консультации с преподавателями-консуль-
тантами (тьюторами) проводятся в спе-
циально созданных в этих целях учебных
центрах образовательных учреждений.
2.
Вид дистанционной технологии обуче-
ния, основанный на использовании набо-
ров (кейсов) текстоuo, аудиовизуальных
и мультимедийных учебных материалов,
их рассылке для самостоятельного изуче-
ния студентами традиционным или дис-
танционным способом обучения.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

93
КЕЙС-СТА ДИ (от англ. case-study). Ме-
тодика ситуатиgh]h обучения, основан-
ная на реальной дейстbl_evghklb и
реальных проблемах, требующая от уча-
щегося целесообразного решения в пред-
ложенной ситуации. Включает в себя опи-
сание конкретной практической ситуации
с постаноdhc проблемы, спраhqgmx и
дополнительную информацию о ситуации,
методические материалы и указания. Раз-
b\Z_l умения определять проблему
, рас-
сматривать ее со k_o точек зрения, осу-
ществлять поиск недостающей информа-
ции, аргументировать сhx точку зрения.
См. проблемное обучение.
КЕЙС-ТЕХНОЛО
ГИЯ. Вид технологии
обучения, основанный на использовании
наборов (кейсов) текстовых, аудио визу-
альных и мультимедийных учебных мате-
риалов. Используется для самостоятель-
ного изучения студентами учебного мате-
риала при традиционном или дистанци-
онном обучении.
КЕ
ЛЛЕРА ПЛАН. См. план Келлера.
КИБЕРНЕ
ТИКА (от греч. kybernētikē –
искусстh управления). Наука об управле-
нии, связи и переработке информации в
так называемых кибернетических систе-
мах (например, информационных сетях,
ЭВМ и др.). Возникно_gb_ К. как само-
стоятельной науки связывают с именем
Н. Винера, назваr_]h (1948) К. наукой об
управлении и связи в жиhf организме и
машине.
Процессы и системы, изучаемые
К., имеют ряд черт, присущих также дея-
тельности и поведению человека. По этой
причине обучение и hkiblZgb_ могут
рассматриваться как регулирование и раз-
blb_ личности учащихся путем целена-
правленного управления их деятельно-
стью и по_^_gb_f. Идеи К. получили
распространение в педагогике в 60-е гг. в
связи с
возникно_gb_f программирован-
ного обучения, цель которого состоит в
оптимизации управления процессом обу-
чения.
КИБЕРНЕТИ
ЧЕСКАЯ МОДЕ ЛЬ ОБУ-
ЧЕ
НИЯ. Обучение иностранному языку,
построенное на принципах программиро-
Zggh]h обучения. КИНО... (от греч. kineō – дb]Zx, дb]Z-
юсь). Часть сложных слов, указывающая
на связь с кинематографией.
КИНОКОЛЬЦО
ВКА. Средстh обучения
в b^_ кинопленки, склеенной в кол ь цо,
что позволяет один и тот же эпизод пока-
зывать столько j_f_gb, сколько нужно
для усh_gby материала.
КИНОПРОЕ
КТОР (кино... + лат. projec-
tor – u[jZku\Zxsbc i_j_^). Средство
оптической проекции, предназначенное
для демонстрации кинофильмов.
КИНОФРАГМЕ
НТ (кино... + лат.
fragmentum – обломок, кусок). То же, что
b^_hnjZ]f_gl. Вид ко р от ко го (продол-
жительностью 3–5 минут) учебного кино-
фильма (b^_hnbevfZ), раскрывающего
содержание одного из hijhkh\ (понятий)
изучаемой темы.
КИНОХРЕСТОМА
ТИЯ. То же, что b-
деохрестоматия. Учебное пособие для
изучающих иностранные языки в b^_
учебных и художест_gguo кинофильмов,
под_j]rboky методической обработке
(сокращению, перемонтажу, а в некоторых
случаях и адаптации текстов, hkijbgb-
маемых на слух). С разblb_f соj_f_g-
ных информационных технологий этот
b^ пособий уступил место телефильмам
и компьютерным программам, в
том числе
транслируемым через Интернет.
КЛАСС ЛИНГАФО
ННЫЙ. См. линга-
фонный класс.
КЛА
ССНАЯ ДОСКА . Обязательный
предмет классной ком нат ы, используется
для наглядного представления учащимся
учебного материала с целью более легкого
его усh_gby. Для соj_f_ggh]h К. д. в
качестве средства письма используется не
только традиционный мел, но и специаль-
ные фломастеры. Изготовленные из стали
К. д. позheyxl использовать магнитные
держатели для наглядных материалов.
КЛА
ССНОЕ ЧТЕ НИЕ. Форма органи-
зации учебной работы по месту про_^_-
ния. К. ч. организуется преподавателем на
занятии (в классе). Ср. домашнее чтение.
КЛА
ССНО-УРО ЧНАЯ СИСТЕ МА
ОБУЧЕ
НИЯ. Организация учебного про-
цесса, при которой учащиеся группиру-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

94
ются в отдельные классы в соот_lklии с
hajZklhf и уроg_f знаний. Осноghc
формой обучения является урок, а содер-
жание обучения в каждом классе опреде-
ляется образоZl_evguf стандартом и
создаваемыми на его основе учебными
программами и учебными планами. К дос-
тоинствам К.-у. с. о относятся: организа-
ционная упорядоченность системы обуче-
ния
и рукоh^kl\Z ею, систематический и
последовательный характер овладения
содержанием образования, а к недостат-
кам – ориентация на среднего ученика,
что создает трудности для слабых и за-
держивает разblb_ более сильных уча-
щихся. Индиb^mZebaZpby заданий и за-
дач, использование соj_f_gguo техноло-
гий обучения, приемов обучения в сотруд-
ничест_, центрированного на ученике
подходе
к обучению (student-centred app-
roach) – k_ это позволяет в определенной
степени преодолеть недостатки К.-у. с. о.
(Солоhа, 2002; Теоретиче ские основы
обучения, 1981).
КЛА
ССНЫЕ УПРАЖНЕ НИЯ. Тип уп-
ражнений по способу и месту их uihe-
нения; проh^ylky под рукоh^kl\hf пре-
подавателя и предназначены для ознаком-
ления с ноuf грамматическим, лексиче-
ским, фонетическим материалом, для
разblby речи, для проверки успеваемости
учащихся и т. д. Ср. домашние упражне-
ния.
КЛА
СТЕРНЫЙ (от англ. cluster – груп-
па, пучок, скопление) МЕ
ТОД. Техно-
логия обучения, получиrZy широкое
применение на занятиях по языку. Спо-
собствует разblbx ассоциатиgh]h мыш-
ления, воображения, индиb^mZebabjm_l
обучение. В качестве кластера (ключевого
слова) используется то или иное слово,
hdjm] кото р о го записываются слова, сy-
занные ассоциатиgh или тематически с
данным словом. Каждое ноh_ слоh об-
разует ядро, hdjm] которого создаются

ноu_ ассоциатиgu_ цепочки. Использу-
ется для актиbaZpbb знаний учащихся,
формирования самостоятельности, авто-
номности учащихся. См. метод карта
памяти. КЛИШЕ
 (от фр. cliché – печатная форма с
рельефным рисунком для hkijhbaеде-
ния иллюстраций; ходячее, избитое ujZ-
жение). Стандартные образцы словоупот-
ребления, типоu_ схемы слоhkhq_lZgbc,
синтаксических конструкций, а также ти-
поu_ модели речевого по_^_gby в кон-
кретных ситуациях. Стереотипные ujZ-
жения, подлежащие hkijhbaедению в
стандартных ситуациях и представляю-
щие собой законченные ukdZau\Zgby,
называются
ситуационными К. Разноb^-
ностями К. являются также формулы рече-
h]h этикета, афоризмы, фразеологизмы,
крылатые слова, некоторые лозунги, ци-
таты. Являются предметом изучения в
курсе культуры речи.
КЛО
УЗ-ТЕ СТ (от англ. close-test). Те ст
для определения трудностей текста при
чтении и понимании его содержания. Был
разработан американским ученым В. Тей-
лором. Используется на занятиях по языку
в качестве приема ко нт роля, uihegy_lky
в письменной форме. Учащимся предла-
гается связный текст объемом в 100–400
слов, в котором пропущены отдельные
слова, нуждающиеся в восстановлении за

счет понимания контекст а. Учащиеся
gZqZe_ знакомятся с общим содержанием
текста, затем заполняют пропуски теми
словами, кото р ы е они считают необходи-
мыми для восстановления содержания.
Правильность заполнения пропусков сb-
детельствует о точности понимания текста
и владении лексическим материалом, не-
обходимом для этого. Следовательно, с
помощью К.-т. устанавливается степень
сформированности наudh\ чтения
и уро-
_gv владения языком на лексическом
уроg_. Считается hafh`guf использо-
Zlv этот тест и при проверке понимания
иноязычной речи на слух. В этом случае
требуется восстаноblv пропущенные
элементы аудиотекста на основе механиз-
ма _jhylghklgh]h прогнозирования К.-т.
является эффектиguf средстhf форми-
рования языковой догадки, прогнозирова-
ния. К.-т. по содержанию
иностранного
текста также может замещать компл екс-
ный тест по различным b^Zf речевой

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

95
деятельности при определении уровня
eZ^_gby языком. Для изучающих ино-
странные языки в средней школе разрабо-
таны специальные К.-т. (Го р я ч е в, 1999).
КЛЮЧЕВА
Я ИНФОРМА ЦИЯ. Наибо-
лее Z`gZy информация в тексте, кото р ая
не может быть подсказана контекстом.
К. и. при переводе обязательно должна
быть hkijhba\_^_gZ.
КЛЮЧЕВЫ
Е СЛОВА . Слова, передаю-
щие основную информацию в тексте.
Способствуют успешному пониманию
hkijbgbfZ_fh]h на слух либо читаемого
текста. Работе с К. с. уд е л я е т с я большое
gbfZgb_ на занятиях по языку: учащимся
предлагаются специальные упражнения
на u^_e_gb_ таких слов и оформление
собст_ggh]h ukdZau\Zgby с опорой на
К. с. Поиск и толкование К. с. занимает
Z`gh_ место при обучении реферирова-
нию и конспектированию.
КЛЮЧИ
. Решения задач, от_lu на h-
просы, формулироdb правил, необходи-
мые для uiheg_gby заданий. Приводятся
обычно в ко нц е учебников и пособий.
КНИ
ГА ДЛЯ ПРЕПОДАВА ТЕЛЯ. Ком-
понент учебного компл екса, содержащий
методический ком м е н т а р и й к учебнику в
целом и к каждому уроку учебника в от-
дельности. Осуществляет функцию управ-
ления обучающей деятельностью учителя.
Подсказывает ему приемы и формы рабо-
ты, способы организации педагогического
процесса и тем самым в из_klghc мере
способствует поur_gbx общего уроgy
преподавания, методической грамотности

педагога. Соj_f_ggu_ типоu_ ком плек-
сы по иностранным языкам, как праbeh,
dexqZxl в сhc состав К. д. п. Последняя
в ряде случаев содержит дополнительный
учебный материал, не hr_^rbc в основ-
ной учебник.
КНИ
ГА ДЛЯ УЧА ЩЕГОСЯ. Ком по-
нент учебного компл екса по иностранному
языку.
КНИ
ГА ДЛЯ ЧТЕ НИЯ. Средство обу-
чения для учащегося, oh^ys__ в учебный
компл екс пособий по языку. Предназнача-
ется для совершенствования практичес-
ко го уроgy владения языком, преимущес-т_ggh в области чтения; составляется
обычно из художест_gguo, общест_ggh-
политических текстов и текстов по специ-
альности. В К. д. ч. dexqZxlky как ори-
гинальные тексты, так и адаптированные

для начального этапа обучения (см. адап-
тация текста). Тексты сопроh`^Zxlky
лингвострано_^q_kdbf комментарием,
словарем, а в ряде случаев и очерками о
жизни и творчестве писателя. Многие
К. д. ч. носят тематический характер
(сказки, поэзия) либо посвящены творче-
ству одного писателя и даже одному про-
из_^_gbx. См. также хрестоматия.
КОГНИТИ
ВНАЯ (от лат. cognitio – зна-
ние, понимание) ГРАММА
ТИКА. Гр а м-
матические описания языков, ориентиро-
ванные на рассмотрение когнитиguo ас-
пектов, процессов и структур языковых
явлений, т. е. на их связи с процессами
познания мира, hkijbylby, памяти,
мышления, систем интерпретации и пере-
работки информации человеком.
КОГНИТИ
ВНАЯ ЛИНГВИ СТИКА.
Лингbklbq_kdh_ направление, в центре
gbfZgby которого находится язык как
когнитиguc инструмент, система знаков,
определяющая презентацию, кодирование
и преобразование информации. К. л. рас-
сматривается в соj_f_gghc науке в каче-
ст_ теоретической основы педагогичес-
ко го описания языков (Борисова, Латыше-
Z, 2003).
КОГНИТИ
ВНАЯ ПСИХОЛО ГИЯ. На-
правление в психологии, hagbdr__ в
США в конце 50-х – начале 60-х гг. в про-
тиhес бихевиоризму. Предстаbl_eyfb
этого направления проh^bebkv исследо-
вания в области экспериментальной пси-
хологии познавательных процессов: hk-
приятия, gbfZgby, памяти, мышления,
воображения и др. Одна из центральных
проблем К. п. – hijhk об организации
знания в памяти
субъекта, в том числе о
соотношении вербальных и образных
ком по ненто в в процессе запоминания и
мышления, а также исследование индиb-
дуальных различий личностей (М. Ай-
зенк, Дж. Келли). Современная К. п. со-
стоит из многих разделов: hkijbylb_,

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

96
распознавание образов, gbfZgb_, память,
воображение, речь, психология разblby
мышления и принятия решений, естест-
_gguc интеллект и отчасти искусст_g-
ный интеллект.
Данные К. п. были использованы методи-
стами (в первую очередь американскими)
для определения стратегий овладения
языком и понимания индиb^mZevguo
особенностей учащихся. В частности, бы-
ли u^_e_gu следующие параметры, оп-
ределяющие различия
между учащимися:
общие интеллектуальные способности
(унаследованные и приобретенные); пер-
bqgu_ интеллектуальные способности
(скорость hkijbylby, способности к сло-
_kghfm ujZ`_gbx, скорость и глуб ина
интерпретации, пространст_ggh_ мыш-
ление, память); когнитиgu_ типы уча-
щихся; когнитиgu_ предпочтения при
сборе информации (зрительной, слуховой,
сенсомоторной); когнитиgu_ стили при
организации информации (последователь-
ный, u[hjhqguc и др.);
сенсорные пред-
почтения (типы памяти); доминантность
полушарий головного мозга (леhihem-
шарный – склонность к анализу, праhih-
лушарный – склонность к синтезу); чувст-
bl_evghklv к окружающей среде (шуму,
с_lm, температуре) и некоторые другие.
Наиболее сущест_gguf для преподава-
ния иностранных языков считается u^_-
ление двух когнитиguo типов: контекст-
но-незаbkbfu_ учащиеся (легко анали-
зируют материал
и усваивают его с помо-
щью таблиц, списков слов) и контекстно-
заbkbfu_ учащиеся (лучше усваивают
материал в контексте, любят догадывать-
ся о значении слов с помощью средств
наглядности). С позиции К. п. эффектив-
ность обучения h многом заbkbl от
gmlj_gg_c мотивации, интереса учаще-
го ся к изучаемому предмету.
КОГНИТИ
ВНАЯ ТЕО РИЯ ОБУЧЕ -
НИЯ ЯЗЫКУ
. Теория обучения, hagbd-
шая в противовес аудиолингвальному ме-
тоду. К. т. о. я. предполагает понимание
учащимися структуры языка (для чего
даются необходимые пояснения), так и
последующую интенсиgmx тренировку с целью формирования речевых наudh\ и
умений. Предстаbl_eb этой теории
(Дж. Бруннер, У. Риверс) опираются в
обучении на принцип сознательности и
проha]eZrZxl
необходимость объясне-
ний особенностей изучаемого иноязычно-
го явления. К. т. о. я. получила реализа-
цию в ряде методов обучения и курсов
иностранных языков.
КОГНИТИ
ВНЫЕ СТРАТЕ ГИИ. Мен-
тальные процессы, направленные на пе-
реработку информации в целях обучения.
Ориентированы на усh_gb_, хранение и
извлечение информации из памяти. Лек-
сические стратегии, входящие в состав
коммуникатиghc компетенции, направ-
лены, например, на поиск значений слова,
bamZevguo соответствий, подбор и нако-
пление лексических средств, расширение
лексической базы и др.
КОГНИТИ
ВНЫЙ ПОДХО Д (англ. cog-
nitive approach). Подход к обучению, ос-
нованный на положениях когнитивной
психологии и предусматривающий в про-
цессе обучения опору на принцип созна-
тельности, учет различных когнитивных
стилей, характерных для учащихся ко н-
кретной учебной группы, и учебных
стратегий, кото р ы м и они при этом поль-
зуются. Согласно такому подходу уча-
щийся является не
только объектом обу-
чающей деятельности преподавателя, но
прежде k_]h актиguf участником про-
цесса учения. Создателями подхода счи-
таются Дж. Брунер и У. Риверс. К. п. ос-
ноu\Z_lky на следующих положениях: 1)
разblb_ мышления является неотъемле-
мой состаghc процесса овладения язы-
ком. Обучение языку не должно строиться
только на hkijbylbb и механическом
заучивании единиц языка и праbe. Уча-
щихся следует hлекать в актиguc про-
цесс познания сути изучаемых явлений,
ко гда создаются услоby для реализации
личностных ориентиров; 2) учащиеся
должны являться актиgufb участниками
процесса обучения, индиb^mZevgu_ ин-
тересы и особенности которых необходи-
мо учитывать; 3) процесс учения носит не
только личностно, но и социально обу-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

97
словленный характер. В связи с этим уча-
щиеся и учителя должны hлекаться в
процесс aZbfgh]h познания и понимания
друг друга и сотрудничества в период
обучения. К. п. иногда рассматривается
как синоним термина познавательный
подход. К. п. к обучению получил реали-
зацию в грамматико-переводном методе
и различных ZjbZglZo сознательно-
практического метода
(Колесникова,
Долгина, 2008Rivers, 1989;).
КОГНИТИ
ВНЫЙ СТИЛЬ (от греч. sty-
los – стержень для письма). 1. Относи-
тельно устойчиu_ индиb^mZevgu_ осо-
бенности познавательных процессов су-
бъекта, которые ujZ`Zxlky в исполь-
зуемых им познавательных стратегиях.
2. Совокупность частных познавательных
устаноhd или b^h\ ко н т р ол я, устанавли-
ваемых набором специально подобранных
тестов. В качестве показателей индиb^m-
альных различий в познавательной дея-
тельности могут рассматриваться
и другие
факторы (см. индивидуализация). Акцен-
тируя gbfZgb_ исключительно на фор-
мальном аспекте индиb^mZevguo разли-
чий в познавательной деятельности, зару-
бежные концепции часто игнорируют
содержание мотивов, ценностных ориен-
таций личности, порождающих и обуслов-
ливающих тот или иной К. с.
КОД УНИВЕРСА
ЛЬНО-ПРЕДМЕ Т-
НЫЙ. См. уни_jkZevgh-предметный код.
КОДИ
РОВАНИЕ. Один из этапов поро-
ждения речи, в то j_fy как «декодирова-
ние» – прием и интерпретация, процесс
понимания речевого сообщения. См. пси-
холингвистика.
КОДОСКО
П (от фр. code + греч. skopeō –
смотрю, наблюдаю). То же, что графопро-
ектор. Техниче ско е средстh обучения,
предназначенное для проецирования на
экран изображения с прозрачного мате-
риала (пленки).
КОЛЛЕКТИ
В (от лат. collectivus – соби-
рательный). Группа, соhdmighklv людей,
объединенных общими интересами, со-
f_klghc деятельностью. Формирование
К. связано с dexq_gb_f его членов в со-
f_klgmx социально значимую деятель-ность, особым образом организованную и
управляемую. К. создает услоby для k_-
стороннего разblby личности.
КОЛЛЕКТИ
ВНАЯ УЧЕ БНАЯ ДЕ Я-
ТЕЛЬНОСТЬ. См. колл ективные формы
обучения.
КОЛЛЕКТИ
ВНЫЕ ФО РМЫ ОБУЧЕ -
НИЯ. организация обучения, предпола-
гающая кооперацию, распределение обя-
занностей, деловое общение в процессе
урока; dexqZ_l также самоконтроль и
самоот_lklенность за общее дело.
К. ф. о. широко используются при комму-
никативной направленности обучения,
особенно в рамках интенсиguo методов
(например, при обучении в форме ролеuo
игр).
КОМБИНИ
РОВАННЫЕ МЕ ТОДЫ
ОБУЧЕ
НИЯ. Гр у п п а методов обучения,
объединяющая в себе особенности, прису-
щие как прямым, так и сознательным ме-
тодам обучения. Различаются ZjbZglu
К. м. о. в заbkbfhklb от того, какие прин-
ципы обучения в них преобладают. Наибо-
лее известные К. м. о. следующие: актив-
ный метод с суггестивными элементами
(Кольс, 1976); интегральный метод
(Крампитц, 1984); коммуникативный ме-
тод (Пассов, 1989). В основе К. м. о. лежат
следующие принципы: речевая направлен-
ность обучения, систематичность, интуи-
тиghklv в сочетании с сознательным ов-
ладением языком, параллельное усвоение
k_o b^h\ речевой деятельности, устное
опережение. Попытки объединить в рам-
ках одного методического направления
ком по ненты, присущие разным группам
методов, не h
k_f оказались успешными
и ua\Zeb критические замечания; некото-
рыми специалистами такие методы харак-
теризовались как компромиссные системы
обучения неродному языку.
КОММЕНТА
РИЙ (от лат. commentarius –
заметки, толкование). Толкование смысла
какого-л. слова, грамматического или сти-
листического явления, объяснение связей
между лексическими единицами, особен-
ностей отражения национальной культуры
в сло_ и др. На занятиях по языку боль-
шое gbfZgb_ уд е л я е т с я лингhkljZgh-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

98
_^q_kdhfm комментированию текста (см.
лингвострано_^q_kdbc комментарий),
особенностям отражения в нем g_yaudh-
hc действительности.
КОММУНИКА
БЕЛЬНОСТЬ (от фр.
communiqué – сообщать, передавать). Со-
циально-психологическая черта личнос-
ти, способность к общению с другими
людьми.
КОММУНИКА
НТ. Участник коммуника-
ции (коммуникатиgh]h акта), порождаю-
щий ukdZau\Zgby (тексты) и интерпре-
тирующий их.
КОММУНИКАТИ
ВНАЯ ГРАММА ТИ-
КА. Описание языка, кото р о е раскрывает
праbeZ функционирования единиц языка
в речи в заbkbfhklb от содержания u-
сказывания. В практическом курсе русско-
го языка рассматриZxlky разделы К. г.,
например: «Выражение пространст_gguo
отношений», «Выражение j_f_ggu
х от-
ношений», «Выражение отношений обу-
словленности», «Выражение модальных
отношений» и др. Проблемы
К. г. получи-
ли освещение в следующих работах:
(Бондарко, 1999; Золотова и др., 1998;
Крылова, 1992; Милослаkdbc, 1987;
Практическая грамматика..., 1985 и др.).
См. также активная грамматика, педаго-
гическая грамматика, функциональная
грамматика.
КОММУНИКАТИ
ВНАЯ ДЕ ЯТЕЛЬ-
НОСТЬ. Деятельность по применению
коммуникатиghc компетенции в процес-
се hkijbylby и / или порождения речи в
целях решения коммуникативной задачи
общения в определенной сфере деятель-
ности.
КОММУНИКАТИ
ВНАЯ ЗАДА ЧА.
Форма сущестh\Zgby мотива речевого
ukdZau\Zgby. К. з. возникает в ходе рече-
hc деятельности, при необходимости
передать или получить информацию. Ее
решение hafh`gh посредстhf как рече-
uo, так и неречеuo дейстbc. К. з. реа-
лизуется в разных сферах общения: учеб-
но-профессиональной, бытовой, социаль-
но-культурной, деловой и т. д.
КОММУНИКАТИ
ВНАЯ ИНТЕ НЦИЯ.
То же, что коммуникативная цель. КОММУНИКАТИ
ВНАЯ КОМПЕТЕ Н-
ЦИЯ. Способность решать средствами
иностранного языка актуальные для уча-
щихся задачи общения в бытовой, учеб-
ной, произh^klенной и культурной жиз-
ни; умение учащегося пользоваться фак-
тами языка и речи для реализации целей
общения. Способность реализоu\Zlv
лингвистическую компетенцию в различ-
ных услоbyo речевого общения. Учащий-
ся владеет К. к., если он
в услоbyo пря-
мого или опосредованного ко нт акт а ус-
пешно решает задачи aZbfhihgbfZgby и
aZbfh^_cklия с носителями изучаемого
языка в соот_lklии с нормами и тради-
циями культуры этого языка. С психологи-
ческой точки зрения К. к. – это прежде
k_]h способность человека адекватно
ситуации общения организовать свою ре-
чеmx деятельность в ее
продуктивных и
рецептивных b^Zo. Понятие К. к. пред-
ложил американский лингbkl Д. Хаймс
(1972), который ут_j`^Ze что для рече-
h]h общения недостаточно знать только
языкоu_ знания и праbeZ. Для этого
необходимо также знание «культурных
и социально-значимых обстоятельств».
Д. Хаймс рассматривал К. к. как интегра-
тиgh_ образование, которое dexqZ_l в
сhc состав наряду с лингbklbq_kdbfb и
социокультурные ком по н е н т ы. Единицами
К. к. являются: единицы языка и речи,
используемые участниками общения в
соот_lklии с содержанием ukdZau\Z-
ния в различных сферах и ситуациях об-
щения. Необходимый уровень К. к. опре-
деляется этапом и целью обучения. При-
менительно к обучению иностранным
языкам понятие К. к
. получило детальную
разработку в рамках исследований, прово-
димых Со_lhf Еjhiu для установления
необходимого уроgy владения иностран-
ным языком (см. «Соj_f_ggu_ языки:
изучение, преподавание, оценка. Общеев-
ропейская компетенция владения ино-
странным языком», Страсбург, 1966); в
этой публикации К. к. была определена
как соhdmighklv следующих ком п е т ен-
ций: лингbklbq_kdhc, социолингbklbq_-
ской, дискурсиghc, стратегической,
со-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

99
циальной, социокультурной). См. также
компетенция, языковая компетенция, ре-
чевая компетенция, компетентность
(Мо сковкин, Юрков, 2004; Hymes, 1972).
КОММУНИКАТИ
ВНАЯ ЛИНГВИ С-
ТИКА. Направление в современной лин-
гbklbd_, рассматривающее в качестве
единицы коммуникации речеu_ акты
(ут_j`^_gb_, просьба, hijhk и т. д.),
коммуникатиgZy значимость структур-
ных элементов котор ых (слов, слоhkhq_-
таний, предложений) проявляется в сya-
ном тексте (дискурсе). Используется для
лингbklbq_kdh]h обоснования соj_f_g-
ных методов обучения (коммуникативного
и др.). Интерес методистов к
этому на-
правлению лингbklbdb означал из_kl-
ный пересмотр отношения к популярным
в 50–60-е гг. структурному и трансформа-
ционно-генеративному направлениям в
языкознании, не даrbf ожидаемых ре-
зультатов в поur_gbb практического
уроgy владения неродным языком. Опре-
деляющими для методики считаются сле-
дующие идеи К. л.: а) в качестве единицы
коммуникации (и обучения
) рассматрива-
ются речеu_ акты; б) в качестве единицы
отбора речевых актов uklmiZ_l речевая
интенция говорящего, кото р а я содержа-
тельно организует и регулирует речевое
поведение; в) овладение языком предпола-
гает формирование у обучающегося ком-
муникативной компетенции, означающей
способность праbevgh пользоZlvky язы-
ком в различных ситуациях общения;
г) формирование коммуникатиghc ком-
петенции организуется
в рамках тщатель-
но отбираемых ситуаций общения, кото-
рые служат стимулом для hagbdghения
речевого намерения и совершения рече-
uo актов.
КОММУНИКАТИ
ВНАЯ НАПРА ВЛЕН-
НОСТЬ. Характеристика обучения,
имеющего сh_c целью практическое ов-
ладение иностранным языком.
КОММУНИКАТИ
ВНАЯ НЕУДА ЧА.
Полное или частичное непонимание u-
сказывания участником коммуникации,
т. е. неосуществление или неполное осу-
ществление коммуникативного намерения говорящего или пишущего. Ситуация,
ко гда коммуникативный акт не достигает
коммуникатиghc цели, например, по
причине неточного ujZ`_gby мыслей в
ukdZau\Zgbb. К. н. исследуются в тео-
рии речевых актов, в рамках которой соз-
даны различные
типологии неудач, hagb-
кающих в процессе общения. Одна из
наиболее развернутых типологий К. н.
предложена Дж. Остином в работе «Слово
как действие» («How to Do Things with
Wo r d s»). Среди причин К. н. обычно на-
зывают: различия в картинах мира, сфор-
мированных разными национальными
культурами участников коммуникации;
несоiZ^_gb_ оценок явлений дейстb-
тельности; непраbevgh_ понимание
рече-
hc интенции; неточности и недосказан-
ности при ujZ`_gbb мыслей. Причина
К. н. может также скрываться в самой
природе единиц языка: метафоричности,
многозначности слова, интерференции
родного языка на разных уроgyo системы
языка. Последние К. н. часто klj_qZxlky
в речи изучающих иностранный язык.
КОММУНИКАТИ
ВНАЯ СИТУА ЦИЯ.
Ко нкр ет ная ситуация общения, в кото ру ю
oh^yl партнеры по коммуникации. К. с.
определяет речевое по_^_gb_, способы
реализации коммуникативной интенции,
является неречеuf ком по н е н том процес-
са общения.
КОММУНИКАТИ
ВНАЯ ТЕХНОЛО -
ГИЯ. Способы, совокупность приемов
практической реализации принципа ком-
муникативности на занятиях по языку.
К. т. присущи следующие параметры: а)
мотиbjh\Zgghklv как функционально-ре-
чевая обусловленность любого речевого
поступка и деятельности ученика в целом;
б) целенаправленность как наличие рече-
hc стратегии и тактики и ориентирован-
ности на ко неч н у ю цель; в) личностный
смысл деятельности учащегося по овла-
дению иноязычной культурой; г) рече-
мыслительная актиghklv как постоянная
h\e_q_gghklv в процесс общения, заклю-
чающаяся в непосредст_gghf (т. е. _j-
бальном) либо опосредованном (т. е. мыс-
лительном) решении речемыслительных

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

100
задач общения; д) индиb^mZevghklv от-
ношения ко k_fm, что составляет образо-
Zl_evguc процесс; е) ситуатиghklv как
соотнесенность речевой деятельности с
ситуацией; ж) образовательная ценность
учебного материала; з) проблемность как
способ организации, едения и интер-
претации материала; и) контактность трех
b^h\: эмоциональная, смысловая, лич-
ностная; к) aZbfh^_cklие участников
образовательного процесса (координация,
aZbfhihfhsv
и т. п.); л) связь речеhc
деятельности с различными формами дея-
тельности – учебно-познаZl_evghc, тру-
довой, бытовой и т. п.; м) функциональ-
ность как признание _^ms_c роли функ-
ции, а не формы речеuo единиц; н) но-
bagZ как постоянная вариатиghklv k_o
ком по ненто в образовательного процесса;
о) эjbklbqghklv (см. эвристический ме-
тод
обучения) как антипод произвольному
заучиванию и hkijhbaедению заученно-
го. По мнению разработчиков К. т., «толь-
ко соблюдение k_o перечисленных пара-
метров на оптимальном уровне каждого
из них дает право назвать образователь-
ный процесс коммуникатиguf» (Пассов,
1999, с. 439).
КОММУНИКАТИ
ВНАЯ УСТАНО В-
КА. Интеллектуальная предрасположен-
ность, настроенность на определенные
отношения к людям, предметам и событи-
ям, с кото р ым и индиb^ klmiZ_l в ком-
муникацию. К. у. определяет ком м у н и ка-
тиgh_ поведение индиb^Z; от нее зави-
сит, осуществится ли коммуникация, не
прер_lky ли она, едZ начаrbkv, и на-
сколько будут решены задачи, поставлен-
ные участниками
коммуникации. К. у. мо-
гут прямо ujZ`Zlvky либо в b^_ эмо-
ционального приятия или неприятия либо
рациональной оценки. В теории речевых
актов К. у. или коммуникативное намере-
ние обычно uklmiZxl синонимичными
наименованиями для обозначения пресле-
дуемой говорящим коммуникативной
цели.
КОММУНИКАТИ
ВНАЯ ЦЕЛЬ. То же,
что коммуникативная интенция и комму-
никативное намерение. Мысленное пред-hkobs_gb_ участником коммуникации
желательного для него результата обще-
ния, направленность сознания на такой
результат. Соотношение при_^_gguo по-
нятий неоднозначно. Наряду с распро-
страненной в рамках теории речевых ак-
тов точкой зрения, отождестeyxs_c три
названных ur_ понятия, встречается и

другая, отделяющая цели от намерений и
интенций в поk_^g_ной речевой прак-
тике, – последние являются объектом изу-
чения в лингводидактике. Так или иначе,
К. ц. определяет средстZ ее достижения,
т. е. u[hj способов языкового ujZ`_gby
и единиц языковой системы для достиже-
ния планируемого уроgy владения изу-
чаемым языком. В Государст_gghf обра-
зовательном стандарте по русскому языку
как иностранному, 3-й сертификационный
уровень (1999), К. ц. формулируются сле-
дующим образом: организовать речь в
соот_lklии с ситуацией общения и пра-
beZfb речевого этикета, запрашивать и
сообщать в рамках тем и ситуаций обще-
ния информацию и др. В рамках теории
речеuo актов классификация К. ц. стро-
ится
в соответстbb с классификацией
речевых актов. Например, К. ц. задать
hijhk соот_lkl\m_l речевой акт hijhkZ.
В лингbklbd_ учение о К. ц. имеет Z`-
ное значение для классификации речеuo
и текстоuo жанров. В лингводидактике
К. ц. является базисной категорией мето-
дики при определении целей и задач обу-
чения языку.
КОММУНИКАТИ
ВНО-ДЕ ЯТЕЛЬ-
НОСТНЫЙ ПОДХО
Д. Соj_f_gguc
подход к обучению, рассматриваемый в
качестве теоретической базы построения
системы обучения неродному языку. Осно-
u К.-д. п. были заложены в трудах пси-
хологов С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леон-
тьева, И. А. Зимней и др. В настоящее
j_fy получил практическую реализацию
в ряде учебников и в самом учебном
про-
цессе. Такой подход прежде k_]h означа-
ет, что в центре обучения находится
обучающийся как субъект учебной дея-
тельности, а система обучения предпола-
гает максимальный учет индиb^mZevgh-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

101
психологических, возрастных и нацио-
нальных особенностей личности обучаю-
щегося. Деятельностный тип обучения
предполагает организацию занятий как
учебной деятельности, направленной на
постаноdm и решение учащимися ко н-
кретной учебной задачи. Объектом обуче-
ния с позиции названного подхода должна
быть речевая деятельность в таких ее
b^Zo, как слушание, говорение, чтение,
письмо. К.-
д. п. ориентирует занятия по
языку на обучение общению, использова-
ние языка с целью обмена мыслями. Для
этого перhkl_i_ggh_ gbfZgb_ уд е л я е т с я
созданию и поддержанию у обучающихся
потребности в общении и усh_gbb с ее
помощью профессионально значимой и
представляющей общекультурную цен-
ность информации. К.-д. п. отвечает сле-
дующим основным требованиям к
совре-
менному учебному процессу: коммуника-
тиgh_ по_^_gb_ преподавателя на уроке;
использование упражнений, максимально
hkkha^Zxsbo значимые для учащихся
ситуации общения; параллельное усh_-
ние грамматической формы и ее функции
в речи; учет индиb^mZevguo особенно-
стей учащегося; ситуатиghklv процесса
обучения, рассматриваемая и как способ
стимулирования речевой деятельности и
как услоb_ разblby речевых умений.
Ме-
тодическим содержанием К.-д. п. являют-
ся способы организации учебной деятель-
ности, связанные в первую очередь с ши-
роким использованием колл ективных
форм обучения, с решением проблемных
задач, с сотрудничестhf между препода-
Zl_e_f и учащимися (Зимняя, 1989).
Иногда такой подход понимается слишком
узко – как использование на уроке раз-
личных ситуаций, в то
j_fy как суть К.-
д. п. заключается в создании для учащихся
услоbc, в кото р ы х они участh\Zeb бы в
деятельности, а сама деятельность была
бы значимой для них, осуществлялась бы
в рамках ко нк р е т н ы х жизненных ситуа-
ций. Таким образом, в основе К.-д. п. ле-
жит не столько реальность самих ситуа-
ций,
сколько реальность деятельности в
предлагаемых ситуациях. Перед учителем в данном случае стоит задача реализации
принципа двуплановости (Китайгород-
ская, 1986), т. е. перевода учебной цели
урока (например, ознакомления с новой
лексикой) в задачу общения учащихся с
преподавателем и между собой на основе
личностно-значимой для учащегося дея-
тельности. Ср. личностно-деятельност-
ный подход
.
КОММУНИКАТИ
ВНОЕ АУД И РОВА-
НИЕ (англ. communicative listening). Вид
аудирования, целью которого является
понимание иноязычной устной речи при
ее однократном предъявлении. В заbkb-
мости от коммуникатиghc устаноdb
u^_eyxlky следующие b^u К. а.: пони-
мание основного содержания аудиотекста;
полное понимание содержания аудиотек-
ста; u[hjhqgh_ извлечение из аудиотек-
ста нужной информации; критическая
оценка содержащейся в тексте информа-
ции (Гальскова, Ге з, 2004; Anderson,
Lynch, 1993).
КОММУНИКАТИ
ВНОЕ НАМЕ РЕ-
НИЕ. То же, что коммуникативная цель.
КОММУНИКАТИ
ВНОЕ ПРОСТРА НС-
ТВО. Совокупность сфер общения, в ко-
торых языковая личность может реализо-
Zlv свое речевое намерение в соот_lkl-
bb с принятыми в данном социуме пра-
beZfb и нормами общения. Термин
получил распространение в исследовани-
ях по культурологии и лингвокультуроло-
гии.
КОММУНИКАТИ
ВНОЕ УМЕ НИЕ. То
же, что речевое умение.
КОММУНИКАТИ
ВНО ЗНА ЧИМЫЕ
ОШИ
БКИ. Языкоu_ (лексико-граммати-
ческие, фонетические, интонационные
и др.) или социокультурные ошибки, при-
h^ysb_ к нарушению коммуникации, не-
пониманию или не_jghfm пониманию
при общении. Результатом исправления
таких ошибок должно стать понимание
природы ошибки, а не просто знакомство
с праbevguf ZjbZglhf от_lZ.
КОММУНИКАТИ
ВНО НЕЗНА ЧИ-
МЫЕ ОШИ
БКИ. Ошибки разного рода,
в том числе описки, котор ые не приh^yl
к нарушению коммуникации. К. н. о. до-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

102
пускают и носители языка. Такие ошибки
не требуют немедленной коррекции. По-
стоянное их исправление приh^bl к стра-
ху учащегося при построении собственно-
го ukdZau\Zgby. Ошибки в целом явля-
ются Z`ghc частью процесса обучения,
результатом языкоuo экспериментов уча-
щихся. То л ь ко делая их, учащиеся начи-
нают постепенно понимать разницу меж-
ду праbevguf и
непраbevguf в языке.
Зачастую простая просьба повторить реп-
лику позволяет учащемуся испраblv
К. н. о. самостоятельно. Исправление
ошибок – Z`gZy сторона деятельности
педагога и показатель его профессиональ-
ного мастерства.
КОММУНИКАТИ
ВНОСТЬ. Базисная
категория методики, трактуемая как мо-
дель процесса общения (на теоретическом
уроg_) и как технология обучения обще-
нию, в которой соблюдаются k_ основ-
ные характеристики, качества, сhcklен-
ные общению (на практическом уроg_).
В таком понимании К. разрабатывается
предстаbl_eyfb липецкой методической
школы под рукоh^kl\hf Е. И. Пассова
(2009).
КОММУНИКАТИ
ВНОСТЬ ОБУЧЕ -
НИЯ. Такая организация и направлен-
ность занятий по языку, при которой цель
обучения сyaZgZ с обеспечением макси-
мального приближения процесса обучения
к реальному процессу общения на изу-
чаемом языке h k_o или нескольких
b^Zo речевой деятельности и разных
сферах общения (бытовой, учебной, про-
фессиональной, социально-культурной).
К. о. – центральная устаноdZ
в обучаю-
щей деятельности, при которой k_ учеб-
ные материалы и каждое учебное занятие
должно быть направлено на ujZ[hldm у
учащихся способности использовать по-
лученные знания, наudb, умения в есте-
ст_gghf общении через посредстh ино-
странного языка. К. о. предполагает по-
строение процесса обучения как модели
процесса общения. Для этого необходимо
:
а) перейти с ролевого общения с учащи-
мися на личностное, благодаря чему обес-
печивается нормальный психологический климат в аудитор ии (что предусматривает
педагогика сотрудничества); б) использо-
Zlv k_ три способа общения: интерак-
тивный (aZbfh^_cklие между педаго-
гом и учащимся происходит на основе
какой-л. деятельности помимо учебной),
перцептиguc (имеет место hkijbylb_
друг друга как личностей, а не только в
статусе «учитель – ученик»), информа-
ционный (учитель и ученик обмениваются
и учебной информацией, и другой инфор-
маци-ей, представляющей для них инте-
рес); в) обеспечить коммуникатиgmx
мотивацию – потребность, побуждающую
учащихся klmiZlv в общение друг с дру-
гом и с преподавателем не только с
учеб-
ной целью. См. также принцип коммуни-
кативности.
КОММУНИКАТИ
ВНЫЕ БАРЬЕ РЫ. То
же, что барьеры общения.
КОММУНИКАТИ
ВНЫЕ И ГРЫ. Вид
учебных заданий, основное назначение
котор ых состоит в организации иноязыч-
ного общения в процессе решения по-
ставленной коммуникативной задачи или
проблемы, заключающейся в обмене ин-
формацией в ходе совместной речевой
деятельности. В процессе К. и. обычно
hagbdZ_l дискуссия, поскольку существу-
ет различие в точках зрения участников
игры. См. также ролевая
игра, деловая
игра.
КОММУНИКАТИ
ВНЫЕ КА ЧЕСТВА
РЕ
ЧИ. 1. Свойства устной и письменной
речи (правильность, ясность, красота
и др.), кото р ые в соhdmighklb сb^_l_ev-
ствуют об идеальной (наилучшей) при-
способленности речи к процессу челове-
ческого общения. 2. Сущест_ggu_ сhc-
ства, интегральные характеристики уст-
ной и письменной речи, кото р ы е
обеспечивают эффектиghklv общения и
aZbfh^_cklие участников коммуника-
ции. К ним относятся праbevghklv
(
норматиghklv), точность, богатство (ис-
пользование разнообразных языковых
средств), выразительность, уместность,
беглость, логичность и др. К. к. р. могут
быть сhckl\_ggu речи в большей или
меньшей степени и сb^_l_evkl\mxl о ре-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

103
чевой культуре участников общения. В
соj_f_gghf языковедении предприни-
маются попытки положить представление
о К. к. р. в основу теории культуры речи.
При этом основным ориентиром при ос-
мыслении К. к. р. считается: содержатель-
ность, т. е. информационная ноbagZ и
насыщенность речевого произведения. Со-
держательность обеспечивается целым ря-
дом ко н к р ет н ы х качеств речи
, определяе-
мых соотношением речи (текста) с языко-
hc системой и g_yaudhыми явлениями.
Обычно u^_eyxlky следующие К. к. р.:
праbevghklv, точность, логичность, чис-
тота, лаконизм, ясность, ujZabl_evghklv,
богатство, уместность К. к. р. в речеhc
жизни отдельного человека объединяются
в понятии коммуникативной компетен-
ции, или речевой культуры отдельной лич-
ности. Понятие К
. к. р. соотносится также
с понятием риторического (речеh]h)
идеала. На занятиях по практике языка
К. к. р. являются объектом наблюдения и
формирования и изучения в курсах стили-
стики и культуры речи. К. к. р. служат
критериями при определении уровня eZ-
дения иностранным языком. См. качество
речи (Аннушкин, 2003; Введенская, Пав-
лова, 1999;
Волков, 1996; Го л у б, 2001;
Кул ьт у р а русской речи..., Сопер, 1993;
1996).
КОММУНИКАТИ
ВНЫЕ ПОТРЕ БНО-
СТИ. Особый b^ потребностей, побуж-
дающих klmiZlv в речевое общение с це-
лью решения _j[Zevguo и не_j[Zevguo
задач. См. также речевая интенция, ком-
муникативная цель.
КОММУНИКАТИ
ВНЫЕ СПОСО БНО-
СТИ. Способности, свойства личности,
обеспечивающие эффектиghklv ее ком-
муникатиghc деятельности, прежде k_]h
общения с другими личностями, и психо-
логическую совместимость в деятельно-
сти. К. с. – обязательный ком п о н е н т орга-
низаторских способностей и способнос-
тей к рукоh^kl\m. В структуре К. с. u^_-
ляют три основные подструктуры и одну
общую, фундаментальную для k_o
трех,
элементы которой – профессионализм,
стремление к общению, доброжелатель-ность, скромность, требовательность к
себе, опыт общест_gghc деятельности,
актиghklv, самообладание, сообрази-
тельность, организованность. Первая под-
структура – способность человека пони-
мать других людей. Ее элементы: стрем-
ление к пониманию других, умение
слушать партнера по общению, наблюда-
тельность. Вторая подструктура – экс-
прессиgZy способность как
способность
к самоujZ`_gbx личности. Ее элементы:
стремление быть понятым другими, прав-
дивость, культура речи, до_jb_ к партне-
рам. Третья подструктура – способность
адекватно ebylv на партнеров по обще-
нию. Ее элементы: требовательность,
_`ebость, такт, дисциплинированность,
решительность. Е. И. Пассов u^_ey_l три
группы способностей, Z`guo для обуче-
ния языкам: 1) способности к познава-
тельной
деятельности; 2) способности к
эмоционально-оценочной деятельности;
3) способности осуществлять продуктив-
ные и репродуктиgu_ речеu_ дейстby
(Пассов, 1989).
КОММУНИКАТИ
ВНЫЕ УПРАЖНЕ -
НИЯ. Вид творческих упражнений, обес-
печивающих формирование речевых уме-
ний и наиболее ukhdbc уровень практи-
ческого владения языком. С позиции ко-
муникативно-деятельностного подхода
такие упражнения считаются _^msbfb
на занятиях, и на их uiheg_gb_ рекомен-
дуется отh^blv основную часть учебного
j_f_gb. Речевая деятельность на изу-
чаемом языке, содержание которой и
яв-
ляется целью uiheg_gby К. у., должна
занимать до 85% учебного j_f_gb. К. у.
dexqZxl следующие группы упражне-
ний: hijhkgh-от_lgu_, ситуатиgu_,
репродуктивные (пересказ текста или b-
деоряда), дискутиgu_, композиционные
(устное uklmie_gb_ по предложенной
теме, импроbaZpby, драматизация), игро-
u_. Классификация К. у. была предложе-
на В. Л. Скалкиным (1983).
КОММУНИКАТИ
ВНЫЙ АКТ. Мини-
мальная единица речевого aZbfh^_cklия
говорящих, определяемая интенциями и
стратегией достижения цели общения.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

104
Каждая реплика диалога обусловливает
от_lgmx реплику собеседника, поэтому и
реплика-стимул, и реплика-реакция предс-
тавляют собой минимальную структур-
ную единицу К. а., кото р ые f_kl_ опре-
деляются как диалогическое единстh.
Необходимым услоb_f успешности К. а.
и aZbfhihgbfZgby являются потребность
в общении, коммуникатиgZy заинтересо-
ванность участников общения. Ус л о в и я м и
успешности осуществления К. а
. являются
уровень языковой и коммуникативной
компетенции участников общения, а так-
же знание социокультурных норм и сте-
реотипов речевого общения. Попытки
описать услоby успешного коммуника-
тиgh]h aZbfh^_cklия предпринимают-
ся в теории речеuo актов. К. а. осущест-
ey_lky в рамках коммуникатиghc ситуа-
ции. См. также речевой акт, коммуни-
кация.
КОММУНИКАТИ
ВНЫЙ МЕ ТОД
ОБУЧЕ
НИЯ (англ. Communicative Langu-
age Teaching). Вариант комбинированных
методов обучения. В основу К. м. о. по-
ложены идеи коммуникативной лингbk-
тики и психологической теории деятель-
ности, наиболее последовательно реали-
зуемые в коммуникативно-деятельност-
ном подходе к обучению. Специфической
особенностью К. м. о. является попытка
приблизить процесс обучения по его ха-
рактеру к процессу реальной
коммуника-
ции. Это обстоятельство обусловливает
коммуникатиgh-мотиbjh\Zggh_ поведе-
ние преподавателя и обучающихся h
j_fy занятий, а также предметность про-
цесса коммуникации, которая ujZ`Z_lky
в тщательном отборе речевых интенций,
тем и ситуаций общения, отражающих
практические интересы и потребности
учащихся. Осноgufb методическими
принципами К. м. о. являются: речевая
направленность, учет индиb^mZevguo
особенностей и
интересов учащегося,
функциональность, ситуатиghklv, но-
bagZ.
В России концепция метода получила
обоснование в работах Е. И. Пассова
(Пассов, 1983, 1989, 1991, 2000) и др. ме-тодистов, реализована в ряде курсов рус-
ского и иностранных языков, в том числе
для национальной школы. В зарубежной
методике исследования в области «комму-
никатиgh]h метода» начались в 70-х
гг.
ХХ в. Они яbebkv, с одной стороны,
следстb_f неудовлетворенности резуль-
татами изучения языков с использованием
аудиовизуального и аудиолингвального
методов, а с другой стороны, были обу-
словлены социальным заказом общества
на разработку ноuo методов обучения,
котор ые в наибольшей степени могли бы
способствовать разblbx многоязычия в
услоbyo создания единого экономическо-
го
рынка Еjhiu. С этой целью в 1971 г.
Со_l Европы поручил группе специали-
стов разработать ноuc подход к обуче-
нию языкам и на его основе методы обу-
чения, кото р ы е могли бы стать основой
преподавания языка в любой стране – уча-
стнице Со_lZ Еjhiu. Публикация рабо-
ты «Общееjhi_ckdb_ компетенции eZ-
дения иностранным языком:
изучение,
преподавание, оценка» (2001, 2003) под-
_eZ итоги работы, начатой в 1971 г. Идеи
этой работы, в которой были сформулиро-
Zgu содержание, цели, задачи обучения
языку, уроgb владения языком, ком п е-
тенция как цель обучения, были положены
в основу еjhi_ckdh]h ZjbZglZ К. м. о.
Концепция К. м. о опиралась на следую-
щие принципы: 1) коммуникатиgZy
на-
правленность обучения. На занятиях
предполагается обучение языку как сред-
стhf общения, а услоb_f реализации
принципа являлось обучение через обще-
ние, в котором нашли отражение такие
параметры, как мотиbjh\Zgghklv, целе-
направленность, информатиghklv, ситуа-
тиghklv, партнерский характер aZbfh-
дейстby участников общения. Для реали-
зации принципа предлагалось широко
использовать ролеu_ игры, проекты, ау
-
диовизуальные средства; 2) aZbfh^_ckl-
b_ функции и формы. Согласно этому
принципу предусматривалось понимание
учащимися функционального предназна-
чения языкоuo средств в динамике их
коммуникатиgh]h использования; 3) aZ-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

105
имосвязанное обучение k_f формам уст-
ного и письменного общения; 4) аутен-
тичный характер учебных материалов.
Аутентичные тексты, составленные носи-
телями языка и не предназначенные спе-
циально для учебных целей, рекомендова-
лось использовать на раннем этапе обуче-
ния с привлечением газетных материалов,
фрагментов фильмов, фонограмм, текстов
художест_gghc и научно-популярной
литературы; 5) принцип ситуатиghklb
.
Коммуникатиgh_ обучение осуществля-
ется на основе ситуаций, hkijbgbfZ_fuo
учащимися как характерная система aZb-
моотношений в среде носителей языка;
6) принцип информационного разрыва
или информационной недостаточности
(information gap). Реализация данного
принципа заключается в такой организа-
ции aZbfh^_cklия учащихся, ко гда ос-
ноguf мотивом их речеuo дейстbc
станоblky получение информации, необ-
ходимой для решения коммуникативной
задачи, и ujZ`_gb_ сh_]h отношения к
обсуждаемой проблеме. Суть принципа
означает, что общение происходит в усло-
byo информационного разрыва: знания,
информация одного из коммуникантов
неиз_klgu другим, что стимулирует об-
щение, uau\Zy желание устранить этот
разрыв в знаниях и объеме получаемой
информации; 7) личностно ориентирован-
ная направленность обучения. Централь-
ной фигурой в работе
с использованием
метода станоblky учащийся, котор ый
актиgh работает с тоZjbsZfb по учеб-
ной группе, участвуя в ролеuo играх и
проектах. Тво рч е ск и й характер учебного
процесса при этом проявляется в том, что
k_ учащиеся актиgh участвуют в u[hj_
материала, планировании урока или хода
ролевой игры; 8) адекватность обратной
связи. В ходе урока предусматривается
коррекция ошибок, кото р а я не нарушает
коммуникацию. Владение ком пенс атор ной
компетенцией является Z`guf услоb_f
uoh^Z учащихся из затруднительного
положения в процессе общения.
Существуют различные ZjbZglu К. м. о.,
что позhey_l сделать u\h^ о том, что его разblb_ будет идти по различным на-
правлениям, отражающим особенности
обучения иностранному языку в различ-
ных услоbyo с
учетом национальных
традиций его преподавания (Ге з, Фролова,
2008; Капитонова и др., 2009; Пассов,
2000; Традиции и новации..., 2008;
Wilkins, 1971, 1975).
КОММУНИКАТИ
ВНЫЙ ПОДХО Д
(англ. communicative approach). Подход к
обучению, hagbdrbc в 70-е гг. ХХ в. в
связи с u^ижением в качестве гла в ной
цели обучения – овладение языком как
средством общения, или коммуникацией.
В отечест_gghc лингводидатике его
обоснование с психологической точки
зрения получило в работах И. А. Зимней,
определиr_c такой подход как коммуни-
кативно-деятельностный (личностно-
деятельностный) (Зимняя, 1991, 2001). С
позиции К. п. для обозначения ко нечной
цели обучения стал использоваться тер-
мин «компетенция», \_^_gguc в научный
обиход Н. Хом с к и м для обозначения сис-
темы знаний, наudh\, умений, котор ым и
овладели учащиеся в ходе обучения (в
отличие от способности пользоZlvky та-
кими знаниями, наudZfb, умениями
(performance). Впоследстbb пояbeky ме-
тодический
термин «коммуникативная
компетенция», под котор ым подразумева-
лась способность осуществлять общение
посредством языка. В отечест_gghc лин-
гh^b^Zdlbd_ система компетенций, oh-
дящих в коммуникатиgmx компетенцию,
формирование которой рассматриZ_lky в
качестве ко нечно й цели овладения ино-
странным языком, dexqZ_l следующие
компетенции: речевая, языковая, социо-
культурная, компенсаторная, учебно-по-
знавательная и ряд других. К. п
. предпола-
гает в ходе занятий овладение различны-
ми речеufb функциями, т. е. формирова-
ние умений ujZ`Zlv ту или иную
коммуникатиgmx интенцию средстZfb
изучаемого языка.
Такое понимание коммуникатиgh]h под-
хода позволило исследователям описать
его основные черты (Morrow, 1981;
Littlewood, 1994; Пассов, 1991; Шейлз,

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

106
1995 и др.): 1) речевая направленность
процесса обучения; в качестве ко н еч но й
цели u^игается обучение общению в
различных b^Zo речевой деятельности;
2) функциональность в отборе и органи-
зации материала. Языкоhc и речевой ма-
териал отбирается и одится на уроке в
соот_lklии с интенциями, кото р ы е уча-
стники общения стремятся передать сред-
ствами языка; 3) ситуатиghklv в
органи-
зации тренироdb; 4) использование преи-
мущест_ggh аутентичных материалов,
типичных для ujZ`_gby определенной
коммуникатиghc интенции; 5) использо-
вание коммуникатиguo заданий, способ-
ствующих формированию умений об-
щаться; 6) индиb^mZebaZpby процесса
обучения с учетом потребностей учащих-
ся в языке и их индиb^mZevgh-психологи-
ческих особенностей.
К. п. получил реализацию в коммуника-
тивном и ряде интенсивных
методов обу-
чения. Ср. личностно-деятельностный
подход.
КОММУНИКАТИ
ВНЫЙ РЕЧЕВО Й
АКТ. См. коммуникация.
КОММУНИКАТИ
ВНЫЙ УСПЕ Х. Реа-
лизация цели коммуникативного (речево-
го) акта, ко гда сообщение без существен-
ных помех передается адресантом и адек-
Zlgh воспринимается, понимается, ус-
ваивается, оценивается адресатом.
КОММУНИКА
ЦИЯ (от лат. communica-
tio – сообщение, передача). Специфиче-
ский b^ деятельности, содержанием ко-
торого является обмен информацией меж-
ду членами одного языкового сообщества
для достижения aZbfhihgbfZgby и aZb-
модейстby. Вслед за Н. Хом с к и м с 1965 г.
К. обычно определяется как общение ме-
жду N лицами, гд е N >= 2. К. может со-
стояться и gmljb человека (персональная

К.), в этом случае она реализуется с по-
мощью gmlj_gg_c речи. Кроме того, К.
может осуществляться и между организа-
циями, го сударствами и т. п.; в этом слу-
чае говорящий uklmiZ_l не от себя лично
и ujZ`Z_l не сh_ мнение. На основе
при_^_ggh]h определения можно u\_k-
ти ряд признаков и характеристик
К.: 1) К. является формой социального общения,
котор ая k_]^Z имеет как личностный
смысл для одного ее участника, так и об-
щезначимый смысл для обоих участников-
партнеров и для общества в целом; 2) К.
осуществляется между участниками с по-
мощью коммуникативных актов, являю-
щихся ее содержательными, прагматиче-
скими единицами, с помощью речевых
дейстbc, являющихся
ее операциональ-
ными единицами, с целью реализации
указ. коммуникатиguo актов и коммуни-
кативных намерений (задач); 3) К. k_]^Z
целенаправленна, ее цель – результатив-
ность, т. е. обмен информацией, а также
сообщение и uy\e_gb_ коммуникативных
намерений, т. е. uiheg_gb_ коммуника-
тивных задач и др. Единицей К. является
коммуникатиguc речевой акт, в котором
отпраbl_ev (
говорящий, пишущий) коди-
рует свое сообщение в текст и направляет
по каналу связи получателю (слушающе-
му, читающему), а тот в сhx очередь де-
кодирует содержащееся в тексте сообще-
ние. Чтобы коммуникативный речевой акт
состоялся, оба участника должны владеть
общим кодом (языком) – словарем и грам-
матикой, а также праbeZfb синтеза и
анализа
грамматически оформленных и
осмысленных предложений и праbeZfb
кодирования и декодирования речевых
намерений (интенций). Элементарной
единицей коммуникативно-речевого акта
является речевое дейстb_ каждого участ-
ника К. Для отпраbl_ey со_jrblv рече-
h_ дейстb_ означает: определить сh_
коммуникатиgh_ намерение, преобразо-
Zlv его в с_jgmlh_ ukdZau\Zgb_ на
языке gmlj_gg_]h программирования,
реализовать ukdZau\Zgb_ на g_rg_f
языке в b^_ текста. Для получателя рече-
h_ дейстb_ состоит из тех же дейстbc в
обратном порядке: hkijbgylv звучащий
текст, реконструировать ukdZau\Zgb_,
декодировать коммуникатиgh_ намере-
ние. К. может быть _j[Zevghc (процесс
передачи информации при помощи языка,
языкового кода) и невербальной (жесты,
мимика, телодb`_gby, средства нагляд-
ности), которая может дублировать и под
-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

107
держивать _j[Zevgmx К. Считается, что в
процессе невербальной коммуникации
передается до 55% информации. См. об-
щение.
КОММУНИКА
ЦИЯ МА ССОВАЯ. См.
массовая коммуникация.
КОМПА
КТ-ДИ СК (от англ. compact
disc). Электронный носитель, котор ый мо-
жет содержать аудио-, b^_h-, текстовую,
графическую и программную информа-
цию, записанную в различных форматах в
заbkbfhklb от типа воспроизводящего
устройства (лазерный проигрыватель, пер-
сональный ком пьютер и др.). К.-д. имеет
перед традиционными аудио- или b^_h-
кассетами такие преимущества, как ukh-
ко е качество звучания
, в том числе сде-
ланных с него копий на кассетах, практи-
чески неограниченное j_fy использова-
ния, легкость поиска нужного фрагмента.
КОМПЕНСАТО
РНАЯ (от лат. compensa-
tio – возмещение) КОМПЕТЕ
НЦИЯ.
Способность учащегося привлекать в ус-
лоbyo недостаточного владения изучае-
мым языком имеющиеся у него знания,
умения и наudb пользования родным или
иностранным языком. Является Z`ghc
составляющей общей коммуникативной
компетенции. См. стратегическая ком-
петенция.
КОМПЕТЕ
НТНОСТНЫЙ ПОДХО Д.
Подход к обучению, кото р ый ujZ`Z_lky в
формировании иноязычной комм уни ка-
тиghc компетенции, т. е. способности
осуществлять иноязычное межличностное
и межкультурное общение с носителями
языка, предполагает реальное практичес-
ко е владение иностранным языком.
КОМПЕТЕ
НТНОСТЬ. Термин, полу-
чиrbc распространение в литературе по
педагогике и лингh^b^Zdlbd_ с 60-х го-
дов прошлого столетия для обозначения
способности личности к uiheg_gbx ка-
ко й-либо деятельности на основе жизнен-
ного опыта и приобретенных знаний, уме-
ний, наudh\. В отличие от компетенции,
которую принято рассматривать в b^_
знаний, умений, наudh\, приобретенных

в ходе обучения и образующих содержа-
тельную сторону такого обучения, К. оз-начает сhckl\Z, качества личности, опре-
деляющие ее способность к uiheg_gbx
деятельности на основе приобретенных
знаний и сформированных наudh\ и
умений. Разграничение понятий ком пе-
тенция и К. базируется на ут_j`^_gbb
Н. Хом с ко го. котор ый в книге «Аспекты
теории синтаксиса» (1972)
ут_j`^Ze, что
существует фундаментальное различие
между компетенцией (знанием своего язы-
ка говорящим или слушающим) и упот-
реблением (performance) – реальным ис-
пользованием языка. Именно употребле-
ние, по мнению Н. Хо м с ко го, есть прояв-
ление компетенции в различных b^Zo
деятельности, оно связано с мышлением и
опытом человека. Такое употребление
приобретенного опыта в b^_ знаний, на
-
udh\, умений ihke_^kl\bb стали назы-
Zlv К. В соj_f_gghc литературе термин
К. широко используется в таких слоhkh-
четаниях, как общеобразовательная, про-
фессиональная, коммуникатиgZy К. (Щу-
кин, 2008).
КОМПЕТЕ
НЦИЯ (от лат. competens –
способный). Совокупность знаний, навы-
ков, умений, формируемых в процессе
обучения той или иной дисциплине, а
также способность к uiheg_gbx какой-л.
деятельности на основе приобретенных
знаний, наudh\, умений. Термин еден
Н. Хом с к и м в связи с исследованием про-
блем порождающей (генеративной) грам-
матики. Первоначально термин обозначал
способность,
необходимую для uiheg_-
ния определенной, преимущест_ggh язы-
ково й деятельности на родном языке.
Компетентный говорящий / слушающий
(по Н. Хомскому) должен: а) образоu\Zlv
предложения / понимать речь; б) иметь
суждение о ukdZau\Zgbb, т. е. усматри-
Zlv формальное сходство / различие в
значениях двух предложений. Примени-
тельно к изучению иностранного языка К.
характеризует определенный уровень
eZ-
дения языком и dexqZ_l три aZbfhk\y-
занные К.: языковую (или лингbklbq_-
скую), речевую и коммуникативную. В
соj_f_gghc литературе перечень ком пе-
тенций дополняется социокультурной,

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

108
дискурсиghc, стратегической, социаль-
ной компетенциями. Речь может идти
также о профессиональной, предметной и
ряде других компетенций.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ГРАММАТИ ЧЕС-
КАЯ. См. грамматическая компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ДИСКУРСИ ВНАЯ.
См. дискурсивная компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ КОММУНИКАТИ В-
НАЯ. См. коммуникативная компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ КОМПЕНСАТО Р-
НАЯ. См. компенсаторная компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ЛЕКСИ ЧЕСКАЯ.
См. лексическая компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ЛИНГВИСТИ ЧЕС-
КАЯ. См. лингbklbq_kdZy компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ЛИНГВОСТРАНО-
ВЕ
ДЧЕСКАЯ. См. лингвострано_^q_-
ская компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ НАРРАТИ ВНАЯ. См.
нарративная компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ О БЩАЯ. См. общая
компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ОБЩЕГУМАНИ-
ТА
РНАЯ. См. общегуманитарная компе-
тенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ОБЩЕУЧЕ БНАЯ.
См. общеучебная компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ПРАГМАТИ ЧЕС-
КАЯ. См. прагматическая компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ПРЕДМЕ ТНАЯ. См.
предметная компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ПРОФЕССИО-
НА
ЛЬНАЯ. См. профессиональная ком-
петенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ РЕЧЕВА Я. См. рече-
Zy компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ СОЦИА ЛЬНАЯ. См.
социальная компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ СОЦИОКУ ЛЬТУР-
НАЯ. См. социокультурная компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ СОЦИОЛИНГВИС-
ТИ
ЧЕСКАЯ. См. социолингbklbq_kdZy
компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ СТРАНОВЕ ДЧЕС-
КАЯ. См. страно_^q_kdZy компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ СТРАТЕГИ ЧЕС-
КАЯ. См. стратегическая компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ТЕХНОЛОГИ ЧЕС-
КАЯ. См. технологическая компетенция. КОМПЕТЕ
НЦИЯ УЧЕ БНО-ПОЗНА-
ВА
ТЕЛЬНАЯ. См. учебно-познаватель-
ная компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ФОНОЛОГИ ЧЕС-
КАЯ. См. фонологическая компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ЭКЗИСТЕНЦИО-
НА
ЛЬНАЯ. См. экзистенциональная
компетенция.
КОМПЕТЕ
НЦИЯ ЯЗЫКОВА Я. См.
языковая компетенция.
КО
МПЛЕКС (от лат. complexus – сyav,
сочетание) УЧЕ
БНЫЙ. См. учебный
компл екс.
КО
МПЛЕКС УЧЕ БНЫХ ПОСО БИЙ.
То же, что типовой учебный компл екс.
КО
МПЛЕКСНОСТЬ РЕЧЕВО ГО НА -
ВЫКА. Характеристика речевого наudZ,
котор ая подразумевает способность одно-
j_f_ggh произh^blv лексические, грам-
матические, произносительные (речедви-
гательные) операции.
КО
МПЛЕКСНЫЕ УПРАЖНЕ НИЯ.
Тип упражнений по их назначению; пред-
полагает тренировку какого-л. одного но-
h]h фонетического, грамматического или
лексического наudZ или умения при од-
ноj_f_gghf повторении уже пройденно-
го материала. См. также аспектные уп-
ражнения.
КО
МПЛЕКСНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИ -
РОВАННЫЙ ПОДХО
Д. То же, что прин-
цип компл ексности и дифференцирован-
ности.
КО
МПЛЕКСНЫЙ ТЕСТ. Тест, прове-
ряющий одноj_f_ggh владение несколь-
кими b^Zfb речевой деятельности или
аспектами языка (например, лексикой и
грамматикой).
КОМПОЗИ
ЦИЯ ТЕ КСТА. Схема семан-
тической и структурной организации тек-
ста, отражающая строение, соотношение
и aZbfgh_ расположение его частей, чле-
нение на смыслоu_ элементы, типы
связей между элементами текста. Пони-
мание К. т. Z`gh при обучении чтению и
письму.
КОМПРЕ
ССИЯ (от лат. compressio –
сжатие) ТЕ
КСТА. Сокращение, «сжатие»
текста до пределов минимальной избы-
точности, достаточной для понимания.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

109
К. т. может быть рассмотрена как само-
стоятельное упражнение, а также исполь-
зоваться для составления рефератов или
аннотаций. В заbkbfhklb от коммуника-
тиghc задачи различаются следующие
b^u К. т.: конспектирование, аннотиро-
вание, реферирование, рецензирование.
Результаты компрессии, полученные в
результате переработки первичных тек-
стов и получения lhjbqgh]h текста раз-
личаются по своему
назначению, сфере
применения, языковому оформлению, на-
личию или отсутствию интерпретации и
оценки содержания прочитанного (про-
слушанного). При К. т. uihegyxlky уп-
ражнения в u^_e_gbb гла в но го и второ-
степенного, делении текста на смыслоu_
части. Различаются умения u^_eblv
ключеu_ слова в тексте, перефразировать
текст, комбинировать информацию из раз-
ных частей первоисточника, сохраняя
при
этом логику изложения и используя адек-
Zlgu_ средства межфразовой связи (Ва-
силик, 2007; Го й х м а н, Надеина, 1997;
Павлова, 1989).
КОМПЬЮ
ТЕР (от англ. computer; лат.
сomputo – считаю). То же, что ЭВМ.
КОМПЬЮ
ТЕР ПЕРСОНА ЛЬНЫЙ. См.
персональный компьютер.
КОМПЬЮТЕРИЗА
ЦИЯ. Процесс ис-
пользования средств электронной uqbk-
лительной техники в различных сферах
жизнедеятельности общества, в том числе
и в образовании и обучении; одно из на-
правлений научно-технического прогресса.
КОМПЬЮТЕРИЗА
ЦИЯ ОБУЧЕ НИЯ.
Применение ком пьютер а в учебном про-
цессе. Можно говорить о двух направле-
ниях компьютеризации обучения: 1) овла-
дение приемами работы с ком пьютером в
качестве средства учебной деятельности
(для этого учащимся предлагаются курсы
типа «Использование компьютерных тех-
нологий в учебном процессе»); 2) исполь-
зование ком пь ют ер а в качестве объекта
изучения (в частности, изучение
hafh`-
ностей применения ком п ьют е р а в различ-
ных сферах производства, культуры, обра-
зования). К. о. оказывает существенное
ha^_cklие на k_ стороны учебного про-цесса. В то же j_fy К. о. не решает k_o
проблем обучения: ком пьютер не может и
не должен заменить преподавателя в
учебном процессе, а ноu_ информацион-
ные технологии не
могут ul_kgblv тра-
диционные. К. о. способстh\ZeZ разви-
тию дистанционного обучения, созданию
языкоuo ком п ь ют е р н ы х курсов, элек-
тронных учебников и тренажеров, g_^j_-
нию в учебный процесс Интернета.
КОМПЬЮ
ТЕРНАЯ ГРА МОТНОСТЬ.
Владение наudZfb использования
средств uqbkebl_evghc техники; пони-
мание основ информатики и значения ин-
формационных технологий в жизни обще-
ства. В РФ в средних учебных заведениях
курс «Основы информатики и uqbkeb-
тельной техники» \_^_g с 1985 г. Подоб-
ный курс изучается и в ukrbo учебных
заведениях. В обязательный минимум со-
держания
основной образовательной про-
граммы подготовки магистров по направ-
лению «Филология» с 2000 г. oh^bl изу-
чение применения компьютерных техно-
логий в филологии.
КОМПЬЮ
ТЕРНАЯ ГРА ФИКА. Вос-
произведение изобразительной информа-
ции на экране монитора. В отличие от
изображения на бумаге или ином носите-
ле, изображение, созданное ком пьютером
на экране, можно стереть и испраblv,
сжать или растянуть в любом направле-
нии, приблизить или отдалить, сменить
ракурс, развернуть, застаblv дb]Zlvky,
изменить цвет и т. д. С дидактической
точки
зрения достоинством К. г. является
hafh`ghklv создания с ее помощью на
экране трехмерного виртуального про-
странства с погружением обучающегося в
такую среду. Технологии трехмерных bj-
туальных пространств находят k_ более
широкое применение при обучении ино-
странным языкам. К. г. применяется также
при конструировании и моделировании,
создании телерекламы, учебных b^_h-
фильмов,
телепередач, bamZevguo эффек-
тов, при художест_gghf оформлении
книг и др.
КОМПЬЮ
ТЕРНАЯ ИГРА . Разноb^-
ность игр, в кото р ы х ком п ьют ер uihegy-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

110
ет роль _^ms_]h или партнера по игре, а
hagbdZxsb_ по ходу игры игроu_ си-
туации hkijhba\h^ylky на экране дис-
плея или телеbahjZ. Играющим предос-
тавляется hafh`ghklv изменять игровую
ситуацию, управлять ею с помощью раз-
личных команд. Широко используются
при обучении языку. Используются раз-
личные b^u таких игр, направленных как
на овладение
системой языка (формиро-
вание лексических, грамматических наu-
ко в), так и на разblb_ речевых умений. От
прочих игр К. и. отличаются ukhdhc ди-
намичностью, зрительной и слухоhc на-
гля д но с т ью и способностью к нарастанию
сложности и разнообразия по мере роста
мастерства игроков. К. и. – одно из основ-
ных и массоuo применений микропро-
цессорной uqbkebl_evghc техники, от-
носящейся к досугу, hkiblZgbx и обра-
зованию.
КОМПЬЮ
ТЕРНАЯ МУЛЬТИМЕДИ Й-
НАЯ ПРЕЗЕНТА ЦИЯ. Специальные
учебные мультимедийные материалы,
созданные с помощью ком п ь ют е р н о й про-
граммы Power Point, сочетающие различ-
ные b^u наглядности – текстовую, bam-
альную и ауд итивную. См. мультимедий-
ная презентация.
КОМПЬЮ
ТЕРНАЯ ПРОГРА ММА-
ОБОЛО
ЧКА. См. авторские системы.
КОМПЬЮ
ТЕРНЫЕ УЧЕ БНЫЕ ПРО-
ГРА
ММЫ. Специальные ком п ь ют е р н ы е
программы, кото р ы е создаются для обу-
чения иностранным языкам. Выделяются
три основные группы К. у. п.: 1) програм-
мы, посвященные изучению отдельных
разделов системы языка; 2) программы,
направленные на овладение b^Zfb рече-
hc деятельности; 3) ко нт рольные про-
граммы, обеспечивающие ко нт роль за
уроg_f сформированности речеuo на-
udh\ и умений. Большинстh используе-
мых программ
– первой и третьей группы.
Еще не имеется до статочного кол и ч е с т ва
программ, рассчитанных на имитацию ре-
чевого общения. К. у. п. обеспечивают
едение учебного материала на уроg_
знаний о системе языка и умения общать-
ся в поk_^g_ных ситуациях, предлагают игроu_ задания, hafh`ghklv знакомить-
ся со страной изучаемого языка и по_^_-
нием носителей
языка в различных ситуа-
циях общения. В обучении в последнее
j_fy стали применяться системы муль-
тимедиа, синтезирующие звук, b^_h-
изображение и тексты, что позволяет с
максимальной эффектиghklvx использо-
Zlv k_ b^u и средства наглядности в
учебной программе.
КОМПЬЮ
ТЕРНЫЙ УЧЕ БНЫЙ
КУРС. То же, что электронный учебный
курс. Ком п л е кс учебно-методических ма-
териалов, обеспечивающих hafh`ghklv
обучаемому самостоятельно, с помощью
ком пьютер а, освоить содержание учебно-
го курса с целью формирования и закреп-
ления знаний, наudh\, умений в опреде-
ленной предметной области и в преду-
смотренном программой объеме. Осноu
теории электронного учебника по
русско-
му языку как иностранному разработаны в
рамках федеральной целеhc программы
«Русский язык» в Российском уни_jkbl_-
те дружбы народов (2003), гд е студентам-
филологам читается курс «Инновацион-
ные технологии в обучении РКИ». Анало-
гичная работа _^_lky в Государст_gghf
институте русского языка им. А. С. Пуш-
кина и ряде других учебных заведений
.
Широкую из_klghklv получили элек-
тронные учебники для изучающих русс-
кий язык: «Го л о с а» (США), «Капуста»
(Финляндия), «Руслан» (Великобритания)
и др. Для электронных учебников харак-
терными особенностями являются: а) на-
личие программного модуля (b^_hnjZ]-
менты, озвученные диалоги, автоматичес-
кий словарь, грамматический коммента-
рий), тренировочного модуля (набор
упражнений языкового и
речевого харак-
тера), модуля записи и hkijhba\_^_gby
речи; б) представление учебного материа-
ла в форме озвученных диалогов или оз-
вученных текстов для чтения; в) использо-
вание различных b^h\ тренировочных
упражнений, котор ые основаны на пред-
сказуемости от_lZ учащегося (анализ
от_lh\ проводится путем сраg_gby с
эталонами, хранящимися в банке данных);

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

111
г) организация учебного материала в фор-
ме гипертекста, что позволяет быстро
переходить от одного раздела к другому,
осуществлять поиск информации. В неко-
торых курсах есть Интернет-поддержка в
b^_ дополнительных учебных материа-
лов, методических рекомендаций, доступ
к кото р ы м осуществляется через ком п ь ю-
терные сети (Азимов, 2000; Преподавание
в сети Интернет, 2003; Крюкова, 1998;
Теория и
практика..., 2003, Бовтенко,
2005; Цатурова, Петухова, 2004).
КОНЕ
ЧНЫЙ КОНТРО ЛЬ. См. кон-
троль.
КОННОТА
ЦИЯ (от лат. con – f_klh +
noto – отмечаю, обозначаю). 1. Элементы
смысла ukdZau\Zgby, возникающие из
aZbfh^_cklия исходных значений пред-
ложений и слов с различными значениями
под влиянием контекста и ситуации речи.
2. Дополнительное содержание лексиче-
ской единицы, кото р о е накладывается на
ее основное значение.
КОНСПЕ
КТ (от лат. conspectus – обзор).
Вид письменного сообщения; запись мыс-
лей других лиц в с_jgmlhc, обобщенной
форме, кото р а я ihke_^kl\bb служит ба-
зой для восстановления первонач. мате-
риала. В основе К. лежит аналитико-
синтетическая переработка информации
исходного текста. К. k_]^Z меньше ис-
ходного текста, т. е. является компресси-
рованным текстом (см. компрессия).
Сте-
пень полноты К. заbkbl от цели автора:
Z`gu_ для него тексты конспектируются
более подробно, а менее Z`gu_ – кратко
и u[hjhqgh. Конспектировать письмен-
ный текст можно цитатным способом
(uibku\Zy Z`gu_ по смыслу фрагмен-
ты), способом перефразирования (переда-
Zy содержание в несколько измененном и
сокращенном b^_), способом переработ-
ки текста (передавая
содержание сhbfb
словами). Последний способ считается
наиболее трудным и наиболее полезным
для разblby речевой компетенции. Ко н-
спектирование устного текста происходит
непосредст_ggh h j_fy его слушания
(на лекции, на уроке), для чего требуется
владение специальными наudZfb. В процессе конспектирования учащийся
использует сокращения, как общеприня-
тые (напр. – например), так и индиb^m-
альные.
С целью ускорения и упрощения
записи применяются также математиче-
ские символы и отдельные знаки стено-
графии.
КОНСПЕКТИ
РОВАНИЕ. 1. Процесс
интеллектуальной обработки и письменной
фиксации читаемого или hkijbgbfZ_fh]h
на слух текста в форме конспекта. 2. Слож-
ный b^ речевой деятельности, сочетаю-
щий аудирование или чтение с письмом. К.
является объектом обучения и тренироdb
на занятиях по практике языка. Для изу-
чающих языки uimkdZxlky специальные
пособия и методические рекомендации по
обучению
К. (Павлова, 1989; Величко, Ча-
гина, 1987). В зарубежной методической
литературе для обозначения конспектиро-
вания текста, hkijbgbfZ_fh]h на слух,
используется термин note-taking, а для кон-
спектирования письменного текста – тер-
мин note-writing (Hedge, 1993). При обуче-
нии конспектированию устной речи gb-
мание учащихся сосредоточено на форми-
ровании следующих умений: u^_eblv в
аудиотексте Z`gmx или нужную инфор-
мацию;
быстро записать услышанное та-
ким образом, чтобы не пропустить другую
Z`gmx информацию; писать кратко, четко
и яcно, пользуясь приемами сокращения,
симheZfb; расшифроu\Zlv запись и hk-
станавливать прослушанный текст.
Результатиghklv конспектирования заb-
сит от следующих факторов: языковой
культуры говорящего / пишущего; общей
культуры участников общения: лектор не
должен недооценивать или переоценивать
культуру
аудитор ии, но обязан ее учиты-
Zlv; знание конспектирующим предмета
и, следовательно, имеющим представ-
ление о содержании hkijbgbfZ_fhc на
слух информации. Умение конспектиро-
Zlv устные и письменные тексты отно-
сятся к числу Z`guo учебных умений
(Ку з н е ц о в а, 1983; Павлова, 1989).
КОНСТРУКТИ
ВНО-ПЛАНИ РУЮ-
ЩАЯ ФУ
НКЦИЯ ПРЕПОДА ВАТ Е Л Я.
См. педагогические функции.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

112
КОНСТРУКТИ ВНЫЕ УПРАЖНЕ НИЯ.
Упражнения, предполагающие расшире-
ние предложения или структурной схемы
за счет определений, дополнений, обстоя-
тельств.
КОНСТРУ
КЦИЯ (от лат. constructio –
устройство). Формализованный пример
синтаксической структуры с незаполнен-
ными лексическими позициями (на уров-
не слоhkhq_lZgby или предложения),
dexqZxsbc необходимый и достаточный
для полноты ujZ`_gby мысли минимум
элементов (например, гла гол с указанием
синтаксических связей). См. также мо-
дель, образец.
КОНСТРУ
КЦИЯ ИНТОНАЦИО Н-
НАЯ. См. интонационная конструкция.
КОНСУЛЬТА
ЦИЯ (от лат. consultare –
со_sZlvky, со_lhаться). Один из b^h\
учебных занятий; беседа преподавателя с
учащимися с целью расширения и углуб-
ления их знаний, наudh\, умений. К.
обычно проводится h g_mjhqgh_ j_fy.
Различают текущие и итоговые, группо-
u_ и индиb^mZevgu_ К.
КОНТА
КТНАЯ (от лат. contactus – со-
прикосно_gb_) РЕЧЬ. См. говорение.
КОНТЕ
КСТ (от лат. contextus – тесная
связь, соединение). 1. Законченный в смы-
словом отношении отрезок письменной
речи (текста), дающий hafh`ghklv точно
устаноblv значение отдельно oh^ysbo в
него слов или предложений. 2. Ус л о в и я
употребления данной языковой единицы в
речи, языковое окружение, а в широком
смысле – также ситуация речевого обще-
ния. 3. Средстh семантизации лексики,
раскрытие значения
слова через содержа-
ние k_]h ukdZau\Zgby. С этой целью
должен использоваться ясный и понятный
К. («сильный» семантизирующий К.), ис-
ключающий неоднозначность понимания
семантизируемой единицы.
КОНТЕ
КСТНО ОБУСЛО ВЛЕННАЯ
РЕЧЬ. См. говорение.
КОНТЕ
КСТНОЕ ОБУЧЕ НИЕ. Обуче-
ние, при котором занятия по языку ориен-
тированы на ко нкр етный b^ речевой
деятельности или сферу общения (быто-
mx, профессиональную и др.). КОНТЕКСТУА
ЛЬНАЯ ДОГА ДКА.
Один из b^h\ языковой догадки, основы-
вающийся на определении значения слов
через контекст.
КОНТРОЛИ
РУЕМАЯ РЕЧЬ. См. гово-
рение.
КОНТРО
ЛЬ (от фр. contrôle – проверка,
наблюдение). 1. Часть урока, h j_fy ко-
торой преподаватель оценивает, как уче-
ник или группа учеников усваивает со-
держание предмета h k_o или отдельных
его аспектах. 2. Процесс определения
уроgy знаний, наudh\, умений обучаемо-
го в результате uiheg_gby им устных и
письменных заданий и формулирование
на этой
основе оценки за пройденный
раздел программы, курса. В процессе обу-
чения с помощью К. реализуются сле-
дующие педагогические функции: обуча-
ющая – обеспечивается системой ко н-
трольных упражнений и заданий, синте-
зирующих ранее усh_gguc материал;
диагностическая – позволяет своеj_f_g-
но оценить успешность / неуспешность
обучения и в заbkbfhklb от его результа-
тов строить дальнейшую работу
; коррек-
тировочная – реализуется в двух направ-
лениях: а) uy\ey_lky уро_gv знаний,
умений, наudh\ учащихся, б) устанавли-
вается степень соот_lklия используе-
мых приемов и заданий целям обучения;
управленческая – обеспечивает управле-
ние процессом овладения языкоuf ма-
териалом и речеufb умениями; оценоч-
ная. В обучении иностранным языкам к К.
предъявляются следующие требования:
целенаправленность,
объектиghklv, сис-
тематичность. По организационно-j_-
менному фактору u^_eyxl: 1) поэтапный
К. – определяет уро_gv сформированно-
сти наudh\ и умений, уровень владения
знаниями относительно этапа обучения и
ко нечных целей обучения; 2) ко н еч н ый
К. – определяет соот_lklие / несоот_lk-
тb_ уроgy сформированных наudh\ и
умений, уровня владения знаниями по
отношению к целям обучения. Ко неч ный
К. проводится по
за_jr_gbb обучения.
По степени сформированности наudh\
u^_eyxl текущий (поk_^g_ный) и ито-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

113
говый К. По форме организации различа-
ют устный и письменный К. В процессе
К. широко используются приемы тести-
рования и привлекаются технические
средства обучения. Ср. самоконтроль.
КОНТРО
ЛЬНАЯ ГРУ ППА. Группа уча-
щихся, которая не участвует в экспери-
ментальном обучении, а ее результаты
обучения сравниZxlky с результатами,
полученными в экспериментальной груп-
пе. Результаты сраg_gby позволяют су-
дить об эффектиghklb эксперименталь-
ного обучения.
КОНТРО
ЛЬНАЯ МА ТРИЦА (от лат.
matrix – источник, начало). В тестирова-
нии: специальная таблица с прорезями на
месте праbevguo от_lh\, кото р а я накла-
дывается на заполненную учащимися ра-
бочую матрицу с целью быстрой про_j-
ки праbevghklb uiheg_gby теста.
КОНТРО
ЛЬНАЯ РА Б О ТА. Одна из
форм по_jdb и оценки знаний, речевых
наudh\ и умений, а также эффектиghklb
форм и способов учебной деятельности.
Различают К. р. текущие и экзаменацион-
ные, письменные и устные, фронтальные
и индиb^mZevgu_. С g_^j_gb_f в учеб-
ный процесс тестирования на занятиях по
языку стали широко применяться для ко н-
троля учебные
тесты.
КОНТРО
ЛЬНЫЕ УПРАЖНЕ НИЯ. Тип
упражнений по их назначению; служат
для проверки знаний, наudh\, умений
учащегося. В процессе проверки также
осуществляется их тренировка, поэтому
говорят об обучающем ко нт р ол е. Ср. тре-
нировочные упражнения.
КОНЦЕ
НТР (от лат. con – с, f_kl_ +
centrum – центр, средоточие). Относи-
тельно замкнутый цикл учебного процес-
са, h j_fy которого учащиеся овладева-
ют определенным объемом языкового и
речевого материала. Его u[hj и группи-
роdZ в каждом К. осуществляется таким
образом, чтобы учащиеся уже после пер-
h]h К. могли участh\Zlv в подлинном
речевом общении
, хотя и в пределах огра-
ниченного круга тем и ситуаций, читать и
понимать некоторые тексты, hkijbgb-
мать на слух звучащую речь в границах пройденных тем и ситуаций общения. В
каждом последующем К. предусматрива-
ется расширение материала на основе
изученного и овладение ноuf. Число К.
заbkbl от ко н еч н ы х целей и услоbc
обу-
чения. С понятием К. связано u^_e_gb_
этапов обучения.
КОНЦЕНТРИ
ЗМ. Принцип обучения и
система подачи и распределения лексико-
грамматического материала в курсе языка,
при кото р ом учебный материал много-
кратно повторяется с разной степенью
глубины содержания на разных ступенях
обучения на протяжении учебного курса.
Наряду с концентрическим построением
учебного курса программами предусмат-
ривается и его линейное представление в
заbkbfhklb от цели
и содержания заня-
тий.
КОНЦЕНТРИ
ЧЕСКОЕ РА С П О Л О Ж Е -
НИЕ УЧЕ
БНОГО МАТЕРИА ЛА. То же,
что принцип конц ентризма. Ср. методиче-
ские принципы.
КОНЦЕ
ПТ (от лат. conceptus – понятие,
мысль, представление). 1. В логике. Со-
держание понятия. 2. В культурологии.
Национально-маркированный образ куль-
туры, имеющий языковое ujZ`_gb_ в
b^_ слова, слоhkhq_lZgby, предложения
и передающий некоторое лингвокультуро-
логическое содержание, являющееся су-
щест_gguf для понимания националь-
ных особенностей носителей языка. К.
формирует языковую картину мира дан-
ного народа. Термин
еден в лингhdmev-
турологический обиход Ю. С. Степано-
uf и в содержательном плане является
«как бы сгустком культуры в сознании че-
ло_dZ. И, с другой стороны, К. – это то,
посредством чего человек... сам oh^bl в
культуру, а в некоторых случаях и eby_l
на нее» (Степанов, 1997). Понятие К., ис-
пользуемое
в качестве единицы культуро-
логического содержания, до конца не
определено, и наряду с термином К., в
лингвострано_^_gbb и культурологии ис-
пользуются и другие раghagZqgu_ поня-
тия: логоэпистема, лингвокультурема,
концептосфера мифологема, ко н с т а нт а
языка. В при_^_gghf ur_ словаре

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

114
Ю. С. Степанова русская языковая карти-
на мира представлена, например, базовым
К. «хлеб». Само же ядро К. dexqZ_l в
себя несколько терминов, обозначающих
b^u хлеба: ситник, калач, каравай, чер-
ный, ржаной, буханка и др. (Прохоров,
2004; Степанова, 2007).
КОНЦЕ
ПЦИЯ (от лат. conception –сис-
тема a]ey^h\) КОММУНИКАТИ
ВНО-
ГО ИНОЯЗЫ
ЧНОГО ОБРАЗОВА НИЯ.
Теория и технология обучения иностран-
ным языкам, разработанная предстаbl_-
лями Липецкой методической школы под
рукоh^kl\hf Е. И. Пассова, и основанная,
по ут_j`^_gbx ее создателей, на опыте
учителей-новаторов и соj_f_gguo идеях
лингводидактики (Пассов, 2000). Цель
концепции – обеспечить на занятиях по
языку индивидуализацию обучения, спо-
собствовать становлению духовности уча-
щихся и овладению
ими иноязычной куль-
турой. Так как К. к. и. о. базируется на
формуле «культура через язык, язык через
культуру», то предметом и целью обуче-
ния (и образования) должна стать ино-
язычная культура. Суть концепции сh-
дится к следующим положениям. 1. Ино-
язычная культура является источником
иноязычного культурного образования в
его
четырех аспектах: познавательном,
разb\Zxs_f, hkiblZl_evghf и учебном.
2. В познавательном плане основу обуче-
ния составляет диалог культур. 3. В hk-
питательном плане при социокультурном
подходе акцент делается на uy\e_gb_
общих нраklенных ориентиров в жизни
двух народов и существующих между ни-
ми различий. 4. Одна из задач обучения –
формирование стойкой мотивации к изу-
чению
языка и иноязычной культуры в
диалоге с родной культурой. 5. Учебная
цель обучения сh^blky к формированию
коммуникативной и социокультурной ком-
петенции с опорой на родной язык уча-
щихся. Сопоставление двух языков долж-
но способстh\Zlv снятию трудностей
овладения иностранным языком и преодо-
лению интерференции, особенно ощу-
тимой на начальном этапе обучения.
6. Смещение
акцента в образовании с лич-ности учителя на личность ученика спо-
собствует не только изменению статуса
обоих в процессе обучения, но и преодо-
лению авторитарного типа педагогичес-
ко го aZbfh^_cklия, при этом учащийся
приобретает статус субъекта учебно-hk-
питательного процесса наряду с учителем.
Этому способствует ukhdZy мотивация
обучения, использование центрированно-
го на
ученике подхода к обучению, прие-
мов проектной методики. Названная ко н-
цепция имеет много сторонников благода-
ря сh_c нацеленности на практическое
овладение языком в процессе речевого
общения, диалога культур и использова-
ния соj_f_gguo технологий обучения. В
то же j_fy расширение целей обучения
языку до обучения иноязычной культуре,
представляется дискуссионным и uoh-
дящим за рамки требования образова-
тельного стандарта по иностранным
языкам для общеобразовательной средней
школы. См. коммуникативность.
КОНЦЕ
РТНАЯ (итал. concerto – согла-
сие, от лат. concerto – состязаюсь) ПСЕВ-
ДОПАССИ
ВНОСЬ (от греч. pseudos –
ложь + лат. passivus – пассиguc, страда-
тельный). Состояние актиgh]h hkijb-
ятия, возникающее в процессе прослуши-
вания музыкальных фрагментов на заня-
тиях по языку с целью овладения учебным
материалом на уроg_ его запоминания.
Является средством ha^_ckl\by на заня-
тиях по интенсивным методам обучения.
КОНЦЕ
РТНЫЙ СЕА НС (от фр. séance –
дейстb_). Один из этапов работы по суг-
гестопедическому и некоторым другим
интенсивным методам обучения, преду-
сматривающий едение учебного мате-
риала с музыкальным сопроh`^_gb_f,
что способствует его лучшему запомина-
ния и усh_gbx.
КО
РПУСНАЯ ЛИНГВИ СТИКА. Лин-
гbklbq_kdb_ исследования, построенные
на основе анализа аутентичных корпусов
(баз данных) текстов. Корпусы письмен-
ных и устных текстов успешно применя-
ются при обучении иностранному языку и
в лингbklbq_kdhc педагогике. К. л. ори-
ентирована на прикладное изучение язы-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

115
ка, его функционирование в реальных
средах и текстах. Позволяет определить
частотность слов, лексико-грамматичес-
ких конструкций в различных речевых
жанрах.
КОРРЕКТИРО
ВОЧНЫЙ КУРС. Крат-
ко срочный курс обучения, предусматри-
Zxsbc коррекцию уже сформированных
наudh\ и умений на основе uy\e_gguo
типичных ошибок учащихся. На занятиях
по русскому языку в рамках dexq_ggh]h
обучения К. к. протекает в форме курса ре-
чевой адаптации, рассчитанного на 1–2
недели занятий.
КОРРЕКТИРО
ВОЧНЫЙ КУРС ФО-
НЕ
ТИКИ. То же, что корректирующий
курс фонетики. Ку р с овладения слухопро-
износительными наudZfb на этапе за-
_jr_gby обучения иностранному языку.
Осноghc задачей К. к. ф. является ликb-
дация устойчиuo произносительных
ошибок в речи учащегося. При dexq_g-
ном обучении К. к. ф. u^_ey_lky в само-
стоятельный аспект работы со студента-
ми-филологами. К
. к. ф. обычно предпо-
лагает учет особенностей родного языка,
осознанное протиhihklZ\e_gb_ основ-
ных фонетических различий изучаемого и
родного языков. Ср. \h^gh-фонетический
курс, сопроводительный курс фонетики.
См. также фонетика.
КОРРЕКТИ
РУЮЩИЙ КУРС ФОНЕ -
ТИКИ. То же, что корректировочный курс
фонетики.
КОРРЕ
КЦИЯ (от лат. correctio – исправ-
ление). Общедидактический прием обуче-
ния, заключающийся в исправлении пре-
подавателем ошибок в речи учащихся. К.
при обучении иностранному языку предс-
тавляет собой трехуровневую систему, ко-
торая dexqZ_l прогнозирование откло-
нений от поставленных целей обучения,
uy\e_gb_ таких отклонений и причин их
hagbdghения, принятие мер по их уст-
ранению. Осноgufb объектами К. явля-
ются иноязычные речевые наudb и уме-
ния, а также полнота раскрытия темы со-
общения и его соот_lklие поставленной
задаче. Существуют различные b^u К.
См. контроль. КО
СВЕННАЯ РЕЧЬ (англ. indirect
speech). Чужая речь, передаваемая в по_-
стh\Zl_evghf сложноподчиненном пред-
ложении. Например: «Она говорит, чтобы
ее не ждали».
КО
УЧИНГ (от англ. coaching). Процесс
консультирования учащихся, направлен-
ный на достижение целей в различных
областях жизни, в том числе и в процессе
овладения иностранным языком. В мето-
дике преподавания иностранных языков
часто осуществляется в услоbyo индиb-
дуального обучения под рукоh^kl\hf
настаgbdZ (тьютора).
КОЭФФИЦИЕ
НТ (от лат. со – совместно
+ efficiens – производящий) ИНТЕЛЛЕК-
ТУА
ЛЬНОЙ ОДАРЁННОСТИ. Показа-
тель тестов на uy\e_gb_ интеллектуаль-
ных способностей. К. и. о. обычно обозна-
чается английским термином IQ –
аббреbZlmjhc из первых букв английских
слов intellect quality. К. и. о. понимается как
уровень интеллекта, ко эффиц ие нт интел-
лектуальности, показатель умст_ggh]h
разblby и характеристика имеющихся
знаний и ос_^hfe_gghklb. Обозначает
отношение так называемого умственного
hajZklZ к реальному
хронологическому
hajZklm испытуемого. Гр а н и ц ы нормаль-
ного интеллектуального развития человека
располагаются в пределах показателей от
84 до 116. IQ ниже 84 рассматривается
как показатель низкого интеллекта, а ur_
116 – ukhdh]h. За рубежом, особенно в
США, тесты на uy\e_gb_ интеллектуаль-
ных способностей получили широкое рас-
пространение в системе образования и при
поступлении в учебные за_^_gby, гд е
ис-
пользуются в качестве обязательного инст-
румента в арсенале методик практического
психолога. Многие российские психологи
считают, что данные тесты не следует рас-
сматривать в качестве безоговорочного
показателя разblby интеллектуальных
способностей испытуемого.
КОЭФФИЦИЕ
НТ СТАБИ ЛЬНОСТИ
(от лат. stabilis – устойчиuc). Специаль-
ная формула, с помощью которой в лин-
гhklZlbklbd_ определяется частота упот-
ребительности слова. Уп о т р е б и т е л ь н о с т ь

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

116
слова является характеристикой, прини-
мающейся h gbfZgb_ методистами при
отборе слоgbdZ в методических целях.
КРАТКОВРЕ
МЕННАЯ ПА МЯТЬ. То
же, что оперативная память. Подсистема
памяти, обеспечивающая оператиgh_
удержание и преобразование данных, по-
ступающих от органов чувств и из долго-
j_f_gghc памяти. Эта подсистема про-
является как сложное дейстb_, характе-
ризующееся ограниченным временем
хранения информации и ограниченным
количе ством удерживаемых элементов.
Человек удерживает в памяти оператив-
ные единицы (слова,
части предложений,
промежуточные результаты мышления
при построении предложений) до тех пор,
пока они нужны для реализации намечен-
ного содержания. Выражая мысль, чело-
_d удерживает в К. п. u[jZggmx струк-
туру и слова до тех пор, пока не сформи-
рует фразу. Запоминание g_rg_c формы
ukdZau\Zgby с целью немедленного его
hkijhba\_^_gby иллюстрирует действие

К. п. На занятиях по языку предусматри-
вается uiheg_gb_ специальных упражне-
ний, направленных на разblb_ К. п. Объ-
ем К. п. у нормального ajhkeh]h человека
составляет в среднем 7 (+/–2) единицы.
См. число Миллера.
КРАТКОСРО
ЧНОЕ ОБУЧЕ НИЕ. Фор-
ма обучения иностранным языкам, полу-
чиrZy широкое распространение благо-
даря непродолжительности обучения (от
2–3 недель до нескольких месяцев), ин-
тенсиghklb занятий и их результатив-
ности, тесной связи обучения языку со
знакомстhf с историей страны и ее куль-
турой, гибкости обучения в заbkbfhklb
от интересов слушателей и уроgy eZ^_-
ния
языком. Получили распространение
следующие формы К. о.: курсы общего
типа (курсовое обучение), курсы для сту-
дентов-филологов (dexqzggh_ и неdex-
чённое обучение), курсы для стажеров
нефилологических специальностей, курсы
поur_gby квалификации преподавателей
иностранного языка (очная и заочная
формы), курсы профессионального и де-
лового общения и др. КРИТЕРИА
ЛЬНО-ОРИЕНТИРО ВОЧ-
НЫЙ ТЕСТ (англ. criterion-referenced
test). Вид педагогического теста, с помо-
щью которого оценивается степень eZ^_-
ния испытуемым пройденным учебным
материалом. Получил широкое распро-
странение с середины 70-х гг. в сфере об-
разования и профессиональной аттеста-
ции кадров, в частности, используется при
итоговой аттестации студентов. Те сты
этого типа позheyxl проводить монито-
ринг
успеваемости студентов, h\j_fy
определять недостатки в их подготовке.
Применяется при сертификации и лицен-
зировании в сфере профессиональной
деятельности. Представляет собой систе-
му заданий, позволяющую определить,
достигнут ли предусмотренный програм-
мой обучения объем знаний, наudh\ и
умений. Выделяют два основных типа
К.-о. т.: тесты, ориентированные на опре-
деленную область содержания (domain-
referenced test)
и тесты «на мастерстh»
или квалификационные тесты (mastery
test). При использовании первого b^Z
тестов преподаватель исходит из того, что
учащийся в результате обучения должен
приобрести определенную сумму знаний,
наudh\ и умений, кото р ы е являются об-
ластью содержания теста (принимается
услоgh за сто процентов). Ур о в е н ь дос-
тижений каждого испытуемого можно
ujZablv в процентах
от полного объема
области содержания теста. Этот b^ теста
рекомендуют применять для итогового
ко нт роля. Второй b^ используется для
квалификации испытуемых и разделения
их на группы на основе заранее u[jZg-
ного стандарта оценки. Чаще k_]h к та-
ким тестам прибегают для разделения
испытуемых на две группы: усhbших и
не усhbших языковой материал
. К.-о. т.
могут найти применение f_kl_ с норма-
тивно-ориентированными тестами, что
позволяет получить более полную инфор-
мацию об учащемся.
КРИТЕ
РИИ ВЛАДЕ НИЯ ЯЗЫКО М.
Характеристика эффектиghklb комм уни-
кации, коммуникативных качеств речи в
соот_lklии с ситуацией и обстаноdhc

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

117
общения. Применительно к обучению
языкам представлены в государст_gguo
стандартах обучения и программах, соз-
данных на их основе.
КРИТЕ
РИИ (от греч. kritērion – средство
для суждения) ОТБО
РА ЯЗЫКОВО ГО
МАТЕРИА
ЛА. ПраbeZ отбора языково-
го материала. К К. о. я. м. относятся:
частотность употребления языковых
единиц, их словообразовательная цен-
ность, сочетаемость с другими едини-
цами и др. Принято говорить о статисти-
ческих, лингbklbq_kdbo и методических
К. о. я. м.
КРИТИ
ЧЕСКИЙ (от греч. kritikē – ис-
кусстh разбирать, судить) АНА
ЛИЗ ЛИ-
ТЕРАТУ
РНЫХ ИСТО ЧНИКОВ. Один
из основных методов исследования в ме-
тодике. Заключается в критическом и объ-
ектиghf рассмотрении различных точек
зрения на проблему, uy\e_gbb степени
их доказательности, uy\e_gbb рацио-
нальных идей, способствующих решению
проблемы.
КРИТИ
ЧЕСКОЕ ПОНИМА НИЕ. Ур о-
_gv понимания текста, позволяющий
понять не только его содержание, но и
подтекст, цели, мотиu ukdZau\Zgby.
КРИТИ
ЧЕСКОЕ ЧТЕ НИЕ. Вид комм у-
никатиgh]h чтения; предполагает оценку
прочитанного путем соотнесения содер-
жания текста с личной точкой зрения чи-
тателя, его знаниями, собст_gguf жиз-
ненным опытом. Такое чтение предусмат-
ривает полное и точное понимание текста,
позиции автора, литературных приемов и
особенностей авторского стиля. Этот b^
чтения базируется на чтении с полным
пониманием
содержания текста и интег-
рирует различные b^u чтения, предпола-
гает ukhdbc уро_gv разblby умений
чтения, способность анализировать со-
держание, стиль, языковую форму, под-
_j]Zlv критической оценке прочитанное.
К. ч. – один из основных b^h\ чтения на
занятиях по практике языка со студента-
ми-филологами и в курсе «текстоведе-
ние». Приемы
работы с разными b^Zfb
текстов при устаноd_ на К. ч. описаны h
многих учебных пособиях (Гальскова, Ге з, 2004; Кулибина, 2000). См. интенсиgu_
методы преподавания.
КРЫЛА
ТЫЕ СЛОВА . Устойчиu_ изре-
чения, hr_^rb_ в язык из различных
источников (обычно из литературного или
фольклорного произведения) и получив-
шие широкое распространение. К. с. мо-
гут представлять собой отдельное слоh
(«Гамлет»), слоhkhq_lZgb_ («американс-
кая мечта»), простое и сложное предложе-
ние («А Васька слушает да ест»). На заня-
тиях по
языку широко используются
сборники К. с., составленные в России
такими исследователями, как С. В. Мак-
симов, Н. С. Ашукин, В. М. Мокиенко
и др. Все сборники содержат историко-
литературные спраdb о происхождении
К. с., их алфаblgu_ указатели либо клас-
сификации. К. с. являются источником
овладения языком и знакомства с истори-
ей и культурой носителей языка.
КУЛЬТУ
РА (от лат. cultura – ha^_euа-
ние, hkiblZgb_, образование, разblb_).
Исторически определенный уровень раз-
blby общества, творческих сил и способ-
ностей человека, ujZ`_gguc в типах и
формах организации жизни и деятельно-
сти людей, в их aZbfhhlghr_gbyo, а
также в создаваемых ими материальных и
духоguo ценностях. Существует много
определений термина К., котор ый упот-
ребляется
для характеристики определен-
ной исторической эпохи (античная К.),
ко нкр етных обществ, народностей и на-
ций (К. русских), а также специфических
сфер деятельности или жизни (политиче-
ская К., художест_ggZy К.); в более узком
смысле – сфера духоghc жизни людей,
совокупность духоguo ценностей, спо-
собами ujZ`_gby кото р ы х являются нау-
ка, литература, искусство. Язык и
К. нахо-
дятся в тесном aZbfh^_cklии друг с
другом, ибо язык есть зеркало К. и не су-
ществует g_ К. Изучение иностранных
языков способствует осознанию нацио-
нальной и общечеловеческой К. и овладе-
нию способностью к межкультурной ком-
муникации, т. е. адекватному aZbfhihgb-
манию участников общения, принадле-
жащих к разным национальным К
. К.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

118
рассматривается в качестве ком по н е н т а
содержания обучения (наряду с языком,
речью, речевой деятельностью). Резуль-
татом ознакомления с иноязычной К. яв-
ляется формирование социокультурной
компетенции. На занятиях по языку К.
является предметом рассмотрения в рам-
ках страно_^_gby, культурологии, лин-
гвострановедения, лингвокультурологии,
этнолингbklbdb. Проблемы aZbfh^_ck-
тby языка и К. в научно-теоретическом
и
прикладном плане были рассмотрены в
книге «Язык и культура» (Верещагин,
Костомаров, 1973). См. также другие ра-
боты (Воробьев, 1997; Гудков, 2000; Про-
хоров, 1995; Сафонова, 1991; Сысоев,
1991; Тер-Минасова, 2000; То м а х и н,
2003).
КУЛЬТУ
РА РЕ ЧИ. 1. Владение нормами
литературного языка в его устной и пись-
менной форме. 2. Область языкознания,
занимающаяся проблемами нормализации
речи, разрабатывающая рекомендации по
умелому пользованию языком. К. р. со-
держит в себе, таким образом, три ком п о-
нента: норматиguc, этический (связан с
этикой общения) и коммуникатиguc.
Последний ком п о н е н т играет решающую
роль в достижении целей
общения. В ов-
ладении К. р. обычно u^_eyxl два этапа.
Первый связывают с освоением учащими-
ся литературно-языкоuo норм. Владение
ими обеспечивает правильность речи, со-
ставляющей основу индиb^mZevghc К. р.
Второй этап предполагает творческое
применение норм в разных ситуациях об-
щения. Норматиghklv речи dexqZ_l в
себя также такие качества, как
точность,
ясность, чистота. Кул ьт у р н а я речь отлича-
ется богатством словаря, разнообразием
грамматических конструкций, художе ст-
_gghc ujZabl_evghklvx, логической
стройностью. Праbevghklv речи hkib-
тывается в процессе обучения языку, изу-
чения литературы.
КУЛЬТУ
РА ЧЕЛОВЕ КА Способ его со-
циальной жизнедеятельности, социально-
го бытия, определяющий соhdmighklv
присh_gguo им знаний умений, наudh\
(И. А. Зимняя). Ур о в е н ь культуры чело-_dZ (наряду со способностями) h многом
определяет успешность овладения ино-
странным языком.
КУЛЬТУРОЛО
ГИЯ (культура + ...логия).
Научная и учебная дисциплина, предме-
том которой является определенным обра-
зом отобранная и организованная соh-
купность с_^_gbc о культуре изучаемого
языка, необходимых для общения на этом
языке, dexqZ_fZy в учебный процесс для
решения образовательных и hkiblZl_ev-
ных задач. К. сформировалась на стыке
социального и гуманитарного знания о
че-
ло_d_ и обществе и изучает культуру как
целостное явление и специфическую
функцию человеческого бытия. В отличие
от большинства социальных и гуманитар-
ных наук, рассматривающих определен-
ные сферы человеческой деятельности
(например, педагогики, психологии), К.
относится к наукам, исследующим k_
b^u и формы человеческой практики
(Воробьев, 1997; Мамонтов, 1994; Прохо-
ров, 1995; Харченкова, 1994).
КУРС
(от лат. cursus – бег, дb`_gb_)
ВВО
ДНО-ФОНЕТИ ЧЕСКИЙ. См. \h^-
но-фонетический курс.
КУРС ДИСТАНЦИО
ННЫЙ. См. дис-
танционный курс.
КУРС КОМПЬЮ
ТЕРНЫЙ УЧЕ Б-
НЫЙ. См. компьютерный учебный курс.
КУРС ОБУЧЕ
НИЯ. Система занятий,
разработанная в соот_lklии с Госстан-
дартом и учебным планом для различных
типов учебных заведений. К. о. рассчитан
на определенный период j_f_gb и со-
стоит из ряда общеобразовательных и спе-
циальных дисциплин. По окончании курса
u^Z_lky диплом, сb^_l_evklо или сер-
тификат с указанием названия курса, спе-
циальности, количе ства часов
по каждому
предмету и полученных оценках. Приме-
нительно к ukr_c школе чаще использу-
ется термин программа обучения.
КУРС ПО ПРЕДМЕ
ТУ. Учебная дисци-
плина, dexq_ggZy в программу обучения
и являющаяся обязательным или факульта-
тивным предметом обучения. К. п. oh^yl в
программу подготовки студентов и школь-
ников учебных заведений разного профиля.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

119
КУРС РУ ССКОГО ЯЗЫКА  ПРАКТИ -
ЧЕСКИЙ. См. русский язык как ино-
странный и русский язык как неродной.
КУРС СЕТЕВО
Й. См. сетевой курс.
КУРС ФОНЕ
ТИКИ КОРРЕКТИРО -
ВОЧНЫЙ. См. корректировочный курс
фонетики.
КУРС ФОНЕ
ТИКИ СОПРОВОДИ -
ТЕЛЬНЫЙ. См. сопроводительный курс
фонетики.
КУРСОВО
Е ОБУЧЕ НИЕ. Вид кратко-
срочного обучения. Слушателями курсов
русского языка при К. о. чаще k_]h явля-
ются студенты, школьники, туристы, при-
езжающие в Россию для знакомства со
страной и одноj_f_ggh для поur_gby
практического уроgy владения языком. С
точки зрения языковой подготовки состав
слушателей отличается большой неодно-
родностью.
КУРСО
РНОЕ (от лат. cursorius – быстро
бегущий) ЧТЕ
НИЕ. То же, что синтети-
ческое чтение.
КУ
РСЫ. Организационная форма обуче-
ния тому или иному предмету. Например,
курсы английского языка, курсы поur_-
ния квалификации. Как праbeh, К. явля-
ются краткосрочной формой обучения.





ЛАБОРАТО
РИЯ (от лат. laborare – рабо-
тать) ТЕХНИ
ЧЕСКИХ СРЕДСТВ
ОБУЧЕ
НИЯ. Подразделение в учебном
заведении, предназначенное для техниче-
ского обеспечения учебного процесса,
подготовки дидактических материалов,
проведения консультаций по применению
ТСО в учебном процессе. См. также каби-
нет технических средств обучения (По-
лат, 1998).
ЛАБОРАТО
РНАЯ РА Б О ТА. Ком п л е кс-
ная система упражнений (обычно в звуко-
записи) с элементами программирования,
котор ые проводятся h j_fy аудитор ных
занятий под рукоh^kl\hf преподавателя.
Организация Л. р. определяется кол и ч е ст-
hf часов, от_^_gguo на изучение языка, наличием соот_lkl\mxs_c техники и
учебных материалов. Л. р. направлена на
разblb_ наudh\ грамматического
оформления ukdZau\Zgby, наudh\ и
умений аудирования
, на формирование
техники чтения. В состав Л. р. oh^yl
тренировочные и творческие упражне-
ния. См. также лабораторное задание.
ЛАБОРАТО
РНОЕ ЗАДА НИЕ. Ком-
плексная система упражнений в звукоза-
писи с элементами программирования, ко-
торые учащиеся uihegyxl самостоя-
тельно, ко н т р ол и руя правильность зада-
ний по ключу. Л. з. связано с проведением
лабораторной работы; эти b^u учебной
работы дополняют друг друга. В ходе u-
полнения Л. з. развиваются фонетические
наudb, отрабатывается ритмика речи, на
речевых
образцах осваиваются интона-
ционные конструкции, формируются ме-
ханизмы аудирования. В Л. з. входят уп-
ражнения двух типов: 1) тренировочного
характера, поддающиеся программирова-
нию; 2) творческие, в кото р ы х от_l уча-
щихся не может быть полностью запро-
граммирован.
ЛАБОРАТО
РНОЕ ЗАНЯ ТИЕ. Один из
b^h\ практической работы учащихся с
целью закрепления и углубления прой-
денного на занятиях учебного материала.
На занятиях по практике языка реализу-
ются в ходе uiheg_gby лабораторных
работ и лабораторных заданий, uihe-
няемых под рукоh^kl\hf преподавателя и
самостоятельно, как праbeh, с использо-
ванием технических средств в кабинете
технических средств
обучения.
ЛАБОРАТО
РНЫЙ МЕ ТОД ОБУЧЕ -
НИЯ. Метод обучения иностранным язы-
кам и другим дисциплинам, получивший
широкое распространение в 20-х – начале
30-х гг. под влиянием системы организа-
ции учебно-hkiblZl_evghc работы в ряде
школ США. При работе по Л. м. о. класс
преjZsZeky в лабораторию или кабинет
по отдельным предметам, гд е учащиеся
самостоятельно прорабатывали учебный
материал
. Преподаватель стремился нау-
чить учащихся праbevgh пользоваться
книгой, спраhqgbdhf, составлять кон-
Л

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

120
спект, готовить uklmie_gb_, кото р о е
обсуждалось h j_fy классных занятий.
Предусматривался большой объем само-
стоятельной работы учащихся по усвое-
нию учебной информации и приобрете-
нию практических наudh\ и умений.
Л. м. о. реализуется на уроках иностран-
ного языка в методе проектов (Полат,
2000; Ко р я ко в ц е ва, 2002).
ЛАКУ
НА (от лат. lacuna – углубление,
пробел). Пробел, пропуск, недостающее
место в тексте, а также обозначение отсут-
стby лексических экb\Ze_glh\ в одном
из языков (родном или иностранном). Л.
связаны преимущест_ggh с обозначе-
ниями национальных, историко-культур-
ных реалий. Л. бывают языкоu_, культу-
рологические, по_^_gq_kdb_ и др.
ЛАКУ
НА ЯЗЫКОВА Я. Несоответстb_
между двумя языками, кото р о е прояey_l-
ся: 1) в отсутствии в одном из языков од-
нозначного экb\Ze_glZ языковой единице
другого языка; 2) в несоiZ^_gbb спо-
собов языкового ujZ`_gby общих для
языков понятий; 3) в несоiZ^_gbb или
расхождении значений языкоuo единиц
при схожести их формы (отсутствие соот-
_lkl\mxs_]h значения в одном из язы-
ко в
). Несоответстb_ может проявляться
на различных уроgyo – лексическом,
грамматическом, стилистическом.
ЛЕКСЕ
МА. 1. ОсноgZy единица лекси-
ческого строя языка, слоh, рассматри-
ваемое как единица номинации. 2. Звуко-
Zy или графическая сторона слова, hk-
принимаемая незаbkbfh от его содержа-
ния.
ЛЕ
КСИКА (от греч. lexikos – сло_kguc).
Словарный состав языка, совокупность
слов языка. Ведущий ком п о н е н т речеh]h
общения, uklmiZ_l в речи h aZbfh^_ck-
тbb с грамматикой и фонетикой. Слово
имеет д_ стороны: чуklенную и смы-
словую. Чуklенная (g_rgyy) сторона
слова состоит из зрительного и слухового
ком по ненто в (уb^_lv и услышать слово),
артикуляторного и моторно-графического
ком по ненто в (произнести и написать сло-
h). Смысловая (gmlj_ggyy) сторона сло-
Z dexqZ_l значение слова (отнесенность слова к тому предмету или явлению, кото-
рое оно обозначает) и понятие (форма
мышления, отражающая предметы и яв-
ления в их существенных признаках).
Смысл – значение, которое слово или сло-
hkhq_lZgb_ получает в конкретной рече-
hc ситуации
. В заbkbfhklb от характера
речевой деятельности различают актив-
ную Л., актиguc словарь (актиguc сло-
Zjguc запас) – слова, кото р ы м и пользу-
ются для ujZ`_gby мыслей в устной ре-
чи и на письме, владея ими продуктиgh;
пассиgmx Л. (пассиguc словарный за-
пас) – слова, котор ые служат для приема
устной и письменной информации, им
владеют пассиgh. При обучении рецеп-
тивным b^Zf речевой деятельности
большое значение имеет потенциальный
словарь (потенциальный словарный за
пас) – слова, котор ых не было в языковом
опыте учащихся, но кото р ы е могут быть
поняты учащимися на основе языковой
догадки. Учебная работа по усh_gbx Л.
происходит на этапах едения, закрепле-
ния лексической единицы и активизации

сформированного лексического наudZ в
различных ситуациях общения (учебных и
реальных), что способствует dexq_gbx
наudZ в речевое умение.
ЛЕ
КСИКА БЕЗЭКВИВАЛЕ НТНАЯ.
См. безэкb\Ze_glgZy лексика.
ЛЕ
КСИКА НЕЙТРА ЛЬНАЯ. См. ней-
тральная лексика.
ЛЕ
КСИКА РА З Г О В О РНАЯ. См. разго-
ворная лексика.
ЛЕ
КСИКА ЭКЗОТИ ЧЕСКАЯ. См. эк-
зотическая лексика.
ЛЕКСИКОГРА
ФИЯ (от греч. lexicon –
словарь + graphō – пишу). Раздел языко-
знания, занимающийся теорией и практи-
ко й составления словарей. Практическая
Л. (словарное дело) обеспечивает uihe-
нение следующих общест_ggh Z`guo
функций: а) обучение языку; б) описание
и нормализация родного языка (обе функ-
ции обеспечиваются толковыми, двуязыч-
ными и др.) словарями; в) обеспечение
межъязыкового общения (создание
дву-
язычных словарей, разговорников и др.);
г) научное изучение лексики языка (разра-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

121
ботка этимологических, исторических
словарей и др.).
ЛЕКСИКОЛО
ГИЯ (от греч. lexicon –
словарь + ...логия). Раздел языкознания,
изучающий словарный состав, лексику
языка. Л. изучает следующие основные
проблемы: слово как основная единица
языка; типы лексических единиц; пути
пополнения и разblby словарного соста-
Z; лексика и g_yaudh\Zy дейстbl_ev-
ность; частотность лексики в текстах;
лексика в речи, в тексте; сочетаемость
слов.
ЛЕКСИКО
Н. То л ко в ы й словарь, преиму-
щест_ggh малоупотребительных слов,
обозначающих понятия какой-л. отрасли
знаний.
ЛЕ
КСИКО-СЕМАНТИ ЧЕСКИЙ ВА-
РИА
НТ. Одно из значений слова, учиты-
ваемое при отборе языкового материала.
ЛЕКСИ
ЧЕСКАЯ КОМПЕТЕ НЦИЯ.
Знание словарного состава языка и спо-
собность им пользоваться в процессе об-
щения.
ЛЕКСИ
ЧЕСКИЕ ЕДИНИ ЦЫ. Единицы
языка, обладающие самостоятельным лек-
сическим значением и способные uihe-
нять функции единиц речи.
ЛЕКСИ
ЧЕСКИЕ ОШИ БКИ. Речевые
ошибки, заключающиеся в нарушении
точности слоhmihlj_[e_gby. К Л. о. от-
носятся: употребление слова в несhckl-
_gghf ему значении, нарушение норм
лексической сочетаемости, расширение и
сужение значения слова, неразличение
(смешение) паронимов, ошибки в упот-
реблении омонимов, антонимов, синони-
мов, не устраненная контекстом много-
значность и некоторые другие. Такие
ошибки
являются причиной неясности
ukdZau\Zgby, искажают смысл речи, да-
ют поh^ для двоякой интерпретации тек-
ста.
ЛЕКСИ
ЧЕСКИЕ УПРАЖНЕ НИЯ. Вид
упражнений, целью кото р ы х является
формирование лексических наudh\.
ЛЕКСИ
ЧЕСКИЙ МИ НИМУМ. Лекси-
ческие единицы, котор ые должны быть
усh_gu учащимися за определенный
промежуток учебного j_f_gb. Колич е ст-_gguc и качест_gguc состав Л. м. зави-
сит от целей обучения, этапа обучения и
количе ства учебных часов, отh^bfuo для
изучения языка. В методической литерату-
ре описаны следующие принципы отбора
Л. м.: статистический (критериями отбора
слов
являются частотность, распро-
страненность, употребительность, необ-
ходимо сть или наличность), методичес-
кий (учитываются этап обучения, сфера и
тема общения), лингbklbq_kdbc (соче-
таемость слова, словообразовательная
ценность, стилистическая неограничен-
ность и др).
В соj_f_gghc методике Л. м. ориентиро-
Zgu на уровни владения языком и одно-
j_f_ggh служат одним из критериев их
u^_e_gby. Для элементарного
уроgy
владения русским языком как иностран-
ным Л. м. составляет около 800 единиц,
для базового – 1 300, для 1-го сертифика-
ционного – 2 300. Л. м. в 3 000 слов по-
зволяет понимать до 95% любого текста, а
владение 500 словами считается доста-
точным для построения элементарного
ukdZau\Zgby из 6–7 фраз и участии в
диалоге из 5–6 реплик. Р. Ладо ут_j`^Z-
ет,
что для говорения на родном языке
требуется 2 000 слов, а для аудирования и
письма 3 000–4 000 слов (Lado, 1964).
В заbkbfhklb от направленности на b^
речевой деятельности различают актив-
ный и пассивный Л. м. Существуют раз-
личные частотные словари русского языка
и Л. м. (Штейнфельд, 1963; Марков, Виш-
някова, 1965; Лексическая основа..., 1984;
Лексические минимумы..., 1985 и др.), ко-
торые
используются составителями учеб-
ных пособий при определении лексиче-
ской основы учебных материалов. См.
также активный словарь, пассиguc сло-
варь, лексический наud.
ЛЕКСИ
ЧЕСКИЙ НА ВЫК. Автоматизи-
рованное действие по u[hjm лексиче-
ской единицы адекватно замыслу и в соот-
_lkl\bb с нормами сочетания с другими
единицами в продуктиghc речи, а также
автоматизированное hkijbylb_ и ассо-
циирование со значением в рецептиghc
речи. В основе Л. н. лежат следующие

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

122
операции: а) переh^ лексической едини-
цы из долговременной в оперативную па-
мять (uah\ слова); б) сочетание лексиче-
ской единицы с предыдущей или после-
дующей; в) определение соот_lklия
u[hjZ и сочетания единиц ситуации.
Выделяются шесть стадий формирования
Л. н. (Пассов, 1989): 1) hkijbylb_ слова в
процессе его функционирования; создает-
ся звуковой образ слова; 2) осознание
зна-
чения слова; 3) имитация слова в изолиро-
ванном b^_ или в контексте предложе-
ния; 4) обозначение, направленное на са-
мостоятельное называние объектов,
определяемых словом; 5) комбинирование
(слово klmiZ_l в ноu_ связи); 6) упот-
ребление слова в разных контекстах.
ЛЕКСИ
ЧЕСКИЙ СПРА ВОЧНИК.
Средство обучения, содержащее лексику
для конкретного контингента учащихся и
совмещающее функции словарей разного
типа: толковых, двуязычных, фразеологи-
ческих, лингвострано_^q_kdbo и др.
ЛЕКСИ
ЧЕСКИЙ ФОН (лат. fundus –
дно, осноZgb_). Социально или культур-
но-исторически обусловленные дополни-
тельные представления, ассоциируемые с
лексической единицей и связываемые с
понятием. Слова, наделенные лексиче-
ским фоном, называют фоновой лексикой.
ЛЕКСИ
ЧЕСКОЕ ЗНАЧЕ НИЕ СЛО ВА.
Значение, присущее слову как лексеме;
содержание слова, отражающее в созна-
нии и закрепляющее в нем представление
о предмете, процессе, явлении. Л. з. с.
носит обобщенный и обобщающий харак-
тер, сопоставляется с философской кате-
горией понятие, определяется семанти-
кой, прагматикой, синтаксическими свя-
зями слова.
ЛЕ
КЦИЯ (от лат. lectio – чтение). Вид
монологической речи, устное изложение
темы учебного предмета или проблемы. Л.
является одной из основных форм распро-
странения знаний. Восприятие Л. слуша-
телями, особенно недостаточно eZ^_x-
щими иностранным языком, заbkbl от
способности лектора сосредоточить и
уд е р ж ат ь их gbfZgb_. Поэтому наиболее
Z`guc материал в Л. должен повторять-
ся, создавая некоторую избыточность
учебной информации. Будучи речью мо-
нологической, Л., обращенная к студен-
там-иностранцам, должна иметь форму
разгоhjgh]h монолога (или монолога в
диалоге), что предполагает hлечение
слушателей в общение, широкое исполь-
зование средств воздейстby на аудитор ию
(например, hijhkh\ к слушателям), а
также использование средств наглядно-
сти. Ср. рассказ,
доклад, речь, uklmie_-
ние.
ЛИНГАФО
ННЫЙ (от лат. lingua – язык
+ греч. phōnē – голо с, звук, шум) КАБИ-
НЕ
Т. Учебное помещение, оборудованное
техническими средствами для uiheg_gby
лабораторных работ как самостоятельно,
так и под рукоh^kl\hf преподавателя. То
же, что лингафонный класс. См. также
кабинет технических средств обучения.
ЛИНГАФО
ННЫЙ КЛАСС. Учебное
помещение, оборудованное ком п л е ксом
аудиовизуальных средств обучения, пред-
назначенных для изучения иностранного
языка. Оборудование Л. к. предназначено
в первую очередь для самостоятельной и
под рукоh^kl\hf преподавателя трени-
роdb в аудировании иноязычной речи и
uiheg_gbb упражнений, направленных
на автоматизацию и (в случае необходи-
мости) коррекцию фонетических, лекси-
ческих, грамматических
наudh\. Суще-
ствуют три b^Z Л. к. в заbkbfhklb от
технического оснащения. Первый (аудио-
пассиguc) снабжен наушниками для са-
мостоятельной работы с фонограммой.
Второй (аудио-актиguc) оборудован до-
полнительно индиb^mZevgufb микрофо-
нами, что позhey_l не только прослуши-
Zlv фонограммы, но и тренироваться в
говорении. Третий (аудио-ком п ар ат ив н ы й)
оснащен индиb^mZevgufb магнитофо-
нами и дает hafh`ghklv как прослушать
фонограмму, так и записать сhc голо с на
магнитную ленту, а затем сраgblv запись
с образцовой. Для работы в Л. к. предна-
значаются специальные лингафонные ла-
бораторные работы (Ляхоbpdbc, 1979).
ЛИНГВИ
СТИКА (от фр. linguistique; лат.
lingua – язык). То же, что языкознание.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

123
Базовая для методики преподавания ино-
странных языков наука об общих законах
строения и функционирования человече-
ского языка. Лингbklbq_kdh_ содержа-
ние обучения иностранному языку dex-
чает k_ аспекты языка, структурные
единицы и жанры речи. В соj_f_gghc
методике лингbklbq_kdb_ основы препо-
давания языка u^_eyxlky в самостоя-
тельную дисциплину, котор ая считается
одним из направлений
прикладной лин-
гbklbdb (Баранов, 2001; Борисова, Ла-
тышева, 2003).
ЛИНГВИ
СТИКА ДЕСКРИПТИ ВНАЯ.
См. дескриптивная лингbklbdZ.
ЛИНГВИ
СТИКА КОММУНИКАТИ В-
НАЯ. См. коммуникативная лингbklbdZ.
ЛИНГВИ
СТИКА КО РПУСНАЯ См.
корпусная лингbklbdZ.
ЛИНГВИ
СТИКА МАТЕМАТИ ЧЕС-
КАЯ. См. математическая лингbklbdZ.
ЛИНГВИ
СТИКА ОПИСА ТЕЛЬНАЯ.
См. описательная лингbklbdZ.
ЛИНГВИ
СТИКА СТРУКТУ РНАЯ. См.
структурная лингвистика.
ЛИНГВИ
СТИКА ТЕ КСТА. Направле-
ние в языкознании, изучающее законо-
мерности строения и структуры текста, в
том числе праbeZ построения связного
текста, содержательные ком по н е н т ы тек-
ста, связанные с обеспечением коммуни-
кации. С методической точки зрения Z`-
ным представляется описание различных
жанров текста, а также типологизация
текстов в учебных целях с u^_e_gb_f так
называемых построенных
(т. е. отличаю-
щихся четкостью композиции) и непо-
строенных текстов, адаптированных и
неадаптированных (см. адаптация тек-
ста). Ку р с «ЛингbklbdZ текста» как фи-
лологическая дисциплина носит синтези-
рующий характер и обобщает лингbklb-
ческие знания о единицах разных уровней
языка. Кроме того, этот курс находится на
пересечении таких дисциплин, как тек-
стология, риторика, поэтика, прагматика
и семиотика, предполагает знакомство
студентов с трудами В. В. Виноградова,
М. М. Бахтина, Г. О. Винокура, И. Р. Галь-
перина, Б. М. Эйхенбаума, Р. Якобсона и др. Лингh^b^Zdlbq_kdZy интерпретация
текста как объекта обучения предложена в
работах Новикова (1988), Метс и др.
(1981), Бурbdhой (1988), Гореликовой,
Мамедовой (1989), Кулибиной (2000,
2001) и др
.
ЛИНГВИСТИ
ЧЕСКАЯ ЕВРОШКАЛА .
Обзор уроg_c практического владения
еjhi_ckdbfb языками (английским,
французским, немецким, испанским, ита-
льянским), uiheg_gguc по поручению
Еjhi_ckdh]h Союза в 1997 г. Описание
dexqZeh девять уроg_c владения язы-
ком по четырем b^Zf речевой деятельно-
сти и предназначалось для определения
уроgy владения языком h j_fy прове-
дения экзаменов. Л. е. была призвана по-
мочь
работодателям, администрации язы-
ко вых школ, а также специалистам, ищу-
щим работу с применением знания ино-
странного языка. Эта шкала была
использована при разработке «Общеевро-
пейской системы уроg_c владения ино-
странным языком» (Страсбург, 1997), ко-
торая проходила апробацию в различных
странах Еjhiu. Рекомендации состаb-
телей Л. е. были использованы россий-
скими методистами
при определении
уроg_c владения русским языком как
иностранным. См. также уровень eZ^_gby
языком.
ЛИНГВИСТИ
ЧЕСКАЯ КОМПЕТЕ Н-
ЦИЯ. То же, что языковая компетенция.
ЛИНГВИСТИ
ЧЕСКАЯ СТИЛИ СТИ-
КА. То же, что лингвостилистика.
ЛИНГВИСТИ
ЧЕСКАЯ ЭКСПЕРТИ ЗА
(от лат. expertus – опытный). Исследова-
ние, предпринимаемое специалистами-
языковедами с целью разрешения спор-
ных hijhkh\ и разногласий, связанных с
интерпретацией (пониманием, толковани-
ем) и атрибуцией (установлением той или
иной принадлежности) текстов различно-
го содержания. Учение о Л. э. составляет
раздел прикладной лингbklbdb, в кото-
ром формулируются теоретические осно-
u Л.
э. и разрабатываются методы ее
проведения. В 2001 г. создана Гильдия
лингbklh\-экспертов по документацион-
ным и информационным спорам (ГЛ Э-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

124
ДИС), в кото ру ю hreb _^msb_ россий-
ские лингbklu (Цена слова..., 2002).
ЛИНГВИСТИ
ЧЕСКИЕ ПРИ НЦИПЫ
ОТБО
РА ЛЕ КСИКИ. Принципы, кото-
рыми рукоh^kl\mxlky при составлении
лексических минимумов и учебных слова-
рей. Наиболее Z`gufb считаются сле-
дующие: 1) принцип сочетаемости слов
(ценность лексических единиц определя-
ется в заbkbfhklb от способности соче-
таться с другими словами); 2) принцип
словообразовательной ценности (способ-
ность слова образоu\Zlv произh^gu_
единицы); 3) принцип многозначности
слова (наличие у слова
нескольких значе-
ний); 4) принцип стилистической неогра-
ниченности (отбор слов, не связанных с
узкой сферой употребления); 5) принцип
строевой способности слова (роль строе-
uo элементов слова при образовании
ноuo слов); 6) принцип частотности
(ukhdZy частота употребления слова).
ЛИНГВИСТИ
ЧЕСКИЕ СРЕ ДСТВА
ОБЩЕ
НИЯ. То же, что речевые средства
общения.
ЛИНГВИСТИ
ЧЕСКИЕ СЛОВАРИ .
Словари, описывающие единицы языка,
приh^ysb_ их значения, употребление,
происхождение, грамматическую характе-
ристику и произношение. Существуют
разные типы Л. с. По кол ич е с т ву описы-
ваемых языков Л. с. делятся на одноязыч-
ные (толковые, исторические и этимоло-
гические) двуязычные (в них дается пере-
h^ слова в его разных значениях на
другой язык с
краткими грамматическими
указаниями, например, англо-русский сло-
Zjv) и многоязычные (к каждому слову в
словаре даются переводы либо на группу
родст_gguo языков, либо на группу язы-
ко в одной географической местности).
Переводные словари делятся на пассив-
ные (родной язык в правой части) и актив-
ные (родной язык в леhc части). По объ
-
ему представленного языкового материала
различают словари-тезаурусы (фиксиру-
ются k_ слова и фразеологизмы, кото р ые
хотя бы раз klj_qZebkv в текстах на дан-
ном языке), большие словари (стремящие-
ся охватить как можно больший объем словарного состава языка, например,
«Словарь соj_f_ggh]h русского языка»
АН СССР в 17-ти томах), средние словари

Словарь русского языка» АН СССР в
4-х томах) и малые словари («Словарь
русского языка» С. И. Ожегова). По спо-
собу расположения материала Л. с. делят-
ся на: а) алфаblgu_; б) гнездовые (опи-
сываются группы слов, происходящих от
одного корня или объединяемых соj_-
менными морфологическими и синтакси-
ческими связями); в
) идеографические
(семантизируют лексику по лексико-
семантическим группам и полям); г) ана-
логичные (в них слова располагаются по
смыслоuf ассоциациям). По назначению
(адресату) Л. с. бывают учебными и об-
щими. Основным Л. с. является алфаbl-
ный одноязычный толковый словарь ма-
лого, среднего или большого типов. В по-
следние годы широкое
распространение
получили энциклопедические лингbklb-
ческие словари – научные или научно-
популярные спраhqgu_ издания, напри-
мер: «Русский язык: Энциклопедия»
(1997); «Лингbklbq_kdbc энциклопеди-
ческий словарь» (1990), переизданный как
«Языкознание. Большой энциклопедиче-
ский словарь-справочник» (2003) и др.
Для изучающих иностранные языки осо-
бую ценность представляют двуязычные и
одноязычные толковые словари.
Вот некоторые основные
словари русского
языка (из книги «Кул ьт у р а русской речи.
Энциклопедический словарь-справочник»
(М., 2003).
Грамматические: Зализняк А. А. Граммати-
ческий словарь русского языка. М., 1977;
4-е изд., М., 2003; Сазонова И. К. Русский
гла гол и его причастные формы. То л ко в о-
грамматический словарь. М., 1989.
Диалектные: Словарь русских народных
говоров. Вып. 1–25. М.–Л., 1965–1990.
Иностранных слов и
речений: Словарь
иностранных слов. 18-е изд., М., 1989;
Бабкин А. М., Шендецов В. В. Словарь
иноязычных ujZ`_gbc и слов, употреб-
ляющихся в русском языке без перевода.
Т. 1–2, М.–Л., 1966; 2-е изд., Т. 1–3, СПб.,
1994.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

125
Исторические: Срезнеkdbc И. И. Мате-
риалы для словаря др.-рус. языка по пись-
менным памятникам. Т. 1–3. СПб., 1890–
1912; 3-е изд., Т. 1–3. М., 1958, 4-е изд.
(издание продолжается); Словарь русского
языка 11–17 \. Т. 1–14. М., (издается с
1975 г.); Словарь русского языка 18 в.
Т. 1–5. Л., 1984–1989 (издание продолжа-
ется).
Неологизмов: Ноu_ слова и значения.
Словарь-
спраhqgbd по материалам прес-
сы и литературы 60-х гг. М., 1971; Ноu_
слова и значения. Словарь-справочник по
материалам прессы и литературы 70-х гг.
М., 1984.
Обратные: Обратный словарь русского
языка. М., 1974.
Ономастические: Тупиков Н. М. Словарь
др.-рус. личных собст_gguo имен. СПб.,
1903; Петровский Н. А. Словарь русских
личных имен. М., 1966; 5-е
изд., М., 2000;
Веселоkdbc С. Б. Ономастикон. М., 1974;
Словарь названий жителей РСФСР. М.,
1964; Словарь названий жителей СССР.
М., 1975; Левашов Е. А. Словарь прилага-
тельных от географических названий. М.,
1986.
Правильности устной и письменной речи:
Орфографический словарь русского язы-
ка. М., 1956; 27-е изд., М., 1989; Праbev-
ность русской речи. Трудные случаи со-
j_f_ggh]h словоупотребления:
Опыт
словаря-справочника / Под ред. С. И. Оже-
гова. М., 1962; Русский орфографический
словарь / Под ред. В. В. Лопатина. М.,
1999; 2-е изд., М., 2005; Слитно или раз-
дельно? (Опыт словаря-спраhqgbdZ). М.,
1972; 6-е изд., М., 1987; Русское литера-
турное ударение и произношение. М.,
1955; 4-е изд., М., 1960; Орфоэпический
словарь русского языка. 8-е изд.,
М., 2000;
Трудно сти словоупотребления и ZjbZglu
норм русского литературного языка. Л.,
1973; Крысин Л. П., Скворцов Л. И. Пра-
bevghklv русской речи. 2-е изд., М., 1965;
Бельчиков Ю. А., Панюшева М. С. Труд-
ные случаи употребления однокоренных
слов русского языка. М., 1968; 2-е изд.,
М., 1969; Граудина Л. К., Ицкоbq В. А.,
Катлинская В. П.
Грамматическая пра-bevghklv русской речи. Стилистический
словарь ZjbZglh\. М., 2004; Ефремо-
Z Т. Ф., Костомаров В. Г. Словарь грамма-
тических трудностей русского языка. 3-е
изд., М., 2000; Розенталь Д. Э., Теленко-
Z М. А. Словарь трудностей русского
языка. М., 1976; 5-е изд., М., 1986.
Словообразовательные: Тихонов А. Н.
Словообразовательный словарь русского
языка. Т. 1–2. М., 2003; Ку з н е ц о в а
А. И.,
Ефремова Т. Ф. Словарь морфем русского
языка. М., 1986.
Слоhkhq_lZgbc: Словарь сочетаемости
слов русского языка / Под ред. П. Н. Де-
нисова, В. В. МоркоdbgZ. 2-е изд., М.,
1983; Го р б ач е в и ч К. С., Хабло Е. П. Сло-
Zjv эпитетов русского литературного
языка. Л., 1979.
Синонимов, омонимов, антонимов и па-
ронимов: Абр а мо в Н. Словарь
русских
синонимов и сходных по смыслу ujZ`_-
ний. СПб., 1900; 7-е изд., М., 1999; Алек-
сандрова З. Е. Словарь синонимов русско-
го языка. М., 1968; 5-е изд., М., 1986; Сло-
Zjv синонимов русского языка / Под ред.
А. П. Евгеньевой. Т. 1–2, Л., 1970–71;
Словарь синонимов. Л., 1975; Ахмано-
Z О. С. Словарь омонимов русского язы-
ка. М., 1974; 3-
е изд., М., 1986;
Льh\ М. Р. Словарь антонимов русского
языка. 3 200 антонимических пар. М.,
2001; Вишнякова О. В. Словарь парони-
мов русского языка. М., 1984.
Словари языка писателей: Словарь языка
Пушкина. Т. 1–4. М., 1956–61; 2-е изд., М.,
2000.
Сокращений: Словарь сокращений рус-
ского языка. М., 1963; 2-е изд., М., 1977;
Тематический словарь сокращений соj_-
менного русского языка.
М., 1998.
Статистические: Штейнфельдт Э. А. Час-
тотный словарь соj_f_ggh]h русского
литературного языка. М., 1973; Частотный
словарь русского языка. М., 1977; Лекси-
ческие минимумы соj_f_ggh]h русского
языка. М., 1985; Частотный словарь языка
М. Ю. ЛермонтоZ: ЛермонтоkdZy энци-
клопедия. М., 1981.
То л ко в ы е: Словарь Академии Российской.
Т. 1–6. СПб., 1789–94; 2-е изд., СПб.,

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

126
1806–22; Словарь церк.-слав. и русского
языка. Т. 1–4. СПб., 1847; Даль В. И. То л-
ко вый словарь жиh]h _ebdhjmkkdh]h
языка. Т. 1–4. СПб., 1863–66; 3-е изд. /
Под ред. И. А. Бодуэна де Ку р т е н э. Т. 1–4.
СПб.–М., 1903–11; 7-е изд., Т. 1–4. М.,
1978–80; То л ко в ы й словарь русского язы-
ка / Под ред. Д. Н. Уш а ко в а. Т. 1–4. М.,
1935–40; 2-е изд.,
Т. 1–4. М., 1947–48;
Словарь русского языка (АН СССР / РА Н).
Т. 1–4. М., 1957–61; 2-е изд., М., 1981–84;
4-е изд., 1999; Словарь соj_f_ggh]h рус-
ского литературного языка АН СССР. Т. 1–
17. М.–Л., 1948–65; Ожегов С. И. Словарь
русского языка. М., 1949; 22-е изд., М.,
1990; Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. То л-
ко вый словарь русского языка. М., 1992;
4-е
изд., М., 1997; Лопатин В. В., Лопати-
на Л. Е. Малый толковый словарь русско-
го языка. М., 1990.
Фразеологические: Михельсон М. И. Мет-
кие и ходячие слова. СПб., 1894; 2-е изд.,
1896; Даль В. И. Послоbpu русского на-
рода. Т. 1–2. М., 1984; Фразеологический
словарь русского языка. М. 1967; 4-е изд.,
М., 1987; Жуко в В. П. Словарь русских

пословиц и поговорок. М., 2004; Жу-
ко в В. П., Сидоренко М. И., Шкляров В. Т.
Словарь фразеологических синонимов
русского языка. М., 1987.
Этимологические: Преображенский А.
Этимологический словарь русского языка.
Т. 1–2. М., 1910–1916; 2-е изд., Т. 1–2. М.,
1959; Фасмер М. Этимологический сло-
Zjv русского языка / Пер. с нем. Т. 1–4.
М., 1964–1973; 2-е изд. / Под ред.
О
. Н. Трубачева, 1986–87; Этимологиче-
ский словарь русского языка / Под ред.
Н. М. Шанского. М., 1963. (издание про-
должается).
ЛИНГВИСТИ
ЧЕСКИЙ ПОДХО Д. Под-
ход к отбору языкового материала, учи-
тывающий такие лингbklbq_kdb_ крите-
рии, как, например, сочетаемость, много-
значность слова, его семантическая цен-
ность, стилистическая нейтральность,
частотность употреблени и др.
ЛИНГВИСТИ
ЧЕСКОЕ МНОГООБРА -
ЗИЕ (англ. languages diversity). Положе-
ние, согласно кото р ом у k_ языки наций, малых этнических групп и диалекты при-
знаются общим культурным достоянием и
нуждаются в поощрении, разblbb и под-
держке. Предусматривается защита язы-
ко в и стимулирование их изучения. См.
мультилингвализм.
ЛИНГВИСТИ
ЧЕСКОЙ ОТНОСИ -
ТЕЛЬНОСТИ ГИПО
ТЕЗА. См. гипоте-
за лингbklbq_kdhc относительности.
ЛИНГВОДИДА
КТИКА (от лат. lingua –
язык + греч. didaktikos – поучительный).
Общая теория обучения языку. Термин
был \_^_g в научный обиход акад.
Н. М. Шанским в связи с разработкой
проблем описания языка в учебных целях
(Шанский, 1985). Описание, считавшееся
лингh^b^Zdlbq_kdbf, dexqZeh в себя
исследование сходстZ и различия языков,
анализ содержания и структуры изучаемо-
го языка, составление
языкоuo миниму-
мов в целях обучения и ряд других про-
блем, hagbdZxsbo на стыке лингbklbdb
и педагогики. Однако среди специалистов
нет единого мнения о содержании этого
термина и даже о необходимости в его
сущестhании. Одни придерживаются
расширительного толкования понятия как
обозначающего совокупность теоретиче-
ских и практических hijhkh\ преподаZ-
ния языка
и фактически заменяющего
термин «методика» (Н. М. Шанский,
Р. К. Миньяр-Белоручев). Другие рассмат-
ривают понятия «методика» и «Л.» как
синонимичные. Третьи стремятся разгра-
ничить эти два термина и ут_j`^Zxl их
право на самостоятельное сущестhание
(Н. Д. Гальскова. Л. В. Московкин). Эта
точка зрения получила признание боль
-
шинства специалистов. Л. трактуется как
общая теория обучения языку, разрабаты-
ZxsZy ее методологические основы, в то
j_fy как методика характеризует сам
процесс обучения ко нкр етном у языку в
ко нкр етных услоbyo его преподавания
(частная методика) либо раскрывает зако-
номерности обучения языку (группе язы-
ко в) g_ ко нкр етных услоbc его изучения
(общая методика). Согласиrbkv
с таким
разграничением двух терминов, мы можем
говорить о лингводидактических основах

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

127
обучения языку, dexqZxsbo изложение
теоретических основ такого обучения
(представлений о содержании, целях и
задачах, принципах, методах, средствах,
процессе обучения, о методах исследова-
ния в Л., а также о aZbfh^_ckl\bb Л. с
базоufb для нее науками) и о методичес-
ких основах обучения языку (обучение
аспектам языка и b^Zf речевой дея-
тельности
в ко нкр етных условиях препо-
давания, организация учебного процесса,
требования к профессии педагога). Третья
точка зрения на aZbfhhlghr_gby между
Л. и методикой, b^bfh, нашла отражение
и в названии специальности 13.00.02 для
защищающих диссертации на соискание
ученой степени кандидата и доктора педа-
гогиче ских наук: «Теория и методика обу-
чения и hkiblZgby (русский как
ино-
странный язык)» (Гальскова, 2000; Джу-
супов, 1989; Мо сковкин, 2002).
ЛИНГВОДИДАКТИ
ЧЕСКИЙ ПОТЕН-
ЦИА
Л. Различные способы и hafh`gh-
сти использования аутентичных материа-
лов на изучаемом языке (текстов, филь-
мов, музыкальных произ_^_gbc, _[-
страниц и др.) в процессе преподавания и
изучения иностранного языка.
ЛИНГВОДИДАКТИ
ЧЕСКИЙ ТЕСТ.
Подготовленный в соот_lklии с опреде-
ленными требованиями ком п л е кс заданий,
с помощью кото р ы х определяется уро_gv
языковой или коммуникативной компе-
тенции учащихся.
ЛИНГВОДИДАКТИ
ЧЕСКОЕ ТЕСТИ -
РОВАНИЕ. Форма ко н т р ол я знаний и
речевых наudh\ и умений с помощью ап-
паратно-программных средств тестирова-
ния и заложенных в них тестов. Те стиро-
вание проh^blky по программе, dex-
чающей группу заданий, которые oh^yl в
тест.
ЛИНГВОКУЛЬТУРЕ
МА. Ком плексная
межуроg_\Zy единица, представляющая
собой диалектическое единство лингbk-
тического (знак, значение) и экстралин-
гвистического (понятие, предмет). Будучи
единицей более глубокого уроgy, чем
слово, Л. аккумулирует в себе как собст-
_ggh языковое представление («форма мысли»), так и тесно связанную с ней
g_yaudh\mx культурную среду. Л. отра-
жает специфику и систематизацию
реалий
gmljb класса предметов, соотнесенных с
определенным знаком, следовательно,
существует как единица смысла. Она мо-
жет быть ujZ`_gZ словом, слоhkhq_lZ-
нием, целым текстом (см. прецедентный
текст). Л. имеет коннотатиguc (см. кон-
нотация) смысл, часто не один, который
может не k_]^Z актуализироваться в соз-
нании hkijbgbfZxsbo (особенно ино-
язычных). Она жи_l
в языке, только пока
жив породивший ее идеологический кон-
текст. Термин был предложен В. В. Воро-
бьеuf (Воробьев, 1997) и получил рас-
пространение в литературе по лингвост-
рановедению и лингвокультурологии. По-
пытки предложить другие названия для
культурологической единицы при_eb к
появлению таких терминов, как конц епт,
константа, логоэпистема.
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛО
ГИЯ (от лат.
lingua – язык + культура + ...логия). Ком-
плексная научная дисциплина, изучающая
aZbfhk\yav и aZbfh\ebygb_ культуры и
языка в его функционировании и отра-
жающая этот процесс как целостную
структуру в единст_ их языкового и g_-
языкового (культурного) содержания. Сло-
жилась в конце 60-х – начале 70-х гг. с
целью обеспечения научных
основ \_^_-
ния и активизации данных о стране и
культуре изучаемого языка. Объектом Л.
является исследование aZbfhk\yab и
aZbfh^_cklия культуры и языка в про-
цессе их функционирования, а предме-
том – материальная и духовная культура в
ее существовании и функционировании,
созданная человеком, т. е. k_ то, что со-
ставляет языковую картину мира
. Нахо-
дится в кругу смежных наук: социолингb-
стики, этнолингbklbdb, лингвостранове-
дения, культурологии. В то же j_fy Л. в
силу сh_c интегратиghklb и устремлен-
ности к u\h^Zf лингh- и этнокультурно-
го характера, по мнению одного из ее соз-
дателей (Воробьев, 1997), способна более
четко, чем другие фундаментальные нау-
ки, изучающие язык и
культуру в их aZb-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

128
модейстbb, обозначить общее направле-
ние исследований: человек как языковая
личность, язык как hiehs_gb_ культур-
ных ценностей, культура как наиukrbc
уровень языка и др. В число объектов ис-
следования dexqZxlky также речевое
поведение, aZbfh^_cklие религии и язы-
ка, речевой этикет и текст как единица
культуры. Л. в этой связи предлагается
рассматривать как
теоретическую науч-
ную дисциплину, изучающую aZbfh^_ck-
тb_ языка и культуры, в то j_fy как лин-
гвострановедение трактовать как учебную
практическую дисциплину. Однако среди
методистов и лингbklh\ нет единого
мнения о сущестh\Zgbb принципиальных
различий между названными дисципли-
нами (Гудков, 2000; Маслова, 1997).
ЛИНГВОСТИЛИ
СТИКА. То же, что
лингвистическая стилистика. Раздел язы-
кознания, изучающий: 1) различные стили
(стили языка, стили речи, жанроu_
стили, стили писателей и т. д.); 2) экспрес-
сиgu_, эмоциональные, оценочные свой-
ства языковых единиц как в парадигмати-
ческом (в системе языка), так и в синтаг-
матическом плане (в плане их использова-
ния в
различных сферах общения). В
отечест_gghf языкознании оформление
Л. в отдельную науку было завершено в
концепции В. В. Виноградова, различаю-
щего стилистику языка, стилистику речи и
стилистику художест_gghc литературы.
В настоящее j_fy в качестве самостоя-
тельной отрасли Л. оформилась функцио-
нальная стилистика, охZlu\ZxsZy k_
аспекты функционирования языка. Для
изучающих русский и иностранные
языки
особое значение представляет владение
практической стилистикой, исследующей
и рекомендующей способы и формы ис-
пользования языкоuo средств в заbkb-
мости от содержания речи, обстаноdb
общения, цели ukdZau\Zgby.
ЛИНГВОСТРАНОВЕ
ДЕНИЕ (от лат.
lingua – язык + страно_^_gb_). Аспект в
практическом курсе иностранного языка и
учебная дисциплина в курсе методики его
преподавания. Оформившись в самостоя-
тельную научную дисциплину после пуб-ликации книги «Язык и культура. Л. в
преподавании русского языка как ино-
странного» (Верещагин, Костомаров,
1973), Л. перhgZqZevgh трактовалось как
область методики,
связанная с исследова-
нием путей и способов ознакомления ино-
странных учащихся с дейстbl_evghklvx
страны изучаемого языка в процессе ов-
ладения иностранным языком и через по-
средстh этого языка. В 90-е гг. произош-
ло уточнение содержания Л., которое ста-
ло трактоваться как методическая дисцип-
лина, реализующая практику отбора и
презентации в учебном
процессе с_^_-
ний о национально-культурной специфике
речевого общения языковой личности с
целью обеспечения коммуникативной
компетенции иностранцев, изучающих
русский язык (Прохоров, 1995). Пробле-
матику Л. составляют два круга hijhkh\:
1) лингbklbq_kdb_ (анализ языка с целью
uy\e_gby национально-культурной се-
мантики), 2) методические (приемы \_-
дения, закрепления и активизации специ-
фических для изучаемого языка
единиц и
страно_^q_kdh]h прочтения текстов; за-
дачи обучения языку здесь неразрыgh
связаны с задачами изучения страны. Ос-
ноgufb объектами изучения на занятиях
по Л. являются безэквивалентная лексика,
невербальные средства общения, языко-
Zy афористика и фразеология, кото р ые
рассматриваются на занятиях с точки зре-
ния отражения в них культуры, опыта лю-
дей,
говорящих на данном языке. Издано
большое кол ич е с т во работ по проблемам
Л., учебные пособия, лингhkljZghедче-
ские словари (Верещагин, Ко стомаро в,
1980, 1999).
ЛИНГВОСТРАНОВЕ
ДЧЕСКАЯ КОМ-
ПЕТЕ
НЦИЯ. Знание национальных обы-
чаев, традиций, реалий страны изучаемого
языка, способность извлекать из единиц
языка страно_^q_kdmx информацию и
пользоваться ею, добиваясь полноценной
коммуникации. Понятие, близкое к поня-
тию социокультурная компетенция.
ЛИНГВОСТРАНОВЕ
ДЧЕСКИЙ КОМ-
МЕНТА
РИЙ. Информация о националь-
но-культурном компоненте лексики, пред-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

129
назначенная для изучающих иностранные
языки.
ЛИНЕ
ЙНАЯ ПРОГРА ММА. Вид обу-
чающей программы, получившей рас-
пространение в рамках обучения с исполь-
зованием ком п ь ют ер а; предусматривает
единст_ggh hafh`gh_ направление
учебной деятельности незаbkbfh от ха-
рактера от_lh\ учащихся при uiheg_-
нии контрольных заданий. См. также про-
граммированное обучение.
ЛИТЕРАТУ
РНОЕ ПРОИЗНОШЕ НИЕ.
Произношение, соот_lkl\mxs__ литера-
турным нормам изучаемого языка. Нормы
Л. п. зафиксированы в орфоэпических
словарях.
ЛИТЕРАТУ
РНЫЙ ПЕРЕВО Д. Вид пе-
ревода: полное и точное раскрытие со-
держания текста средствами другого язы-
ка при соблюдении норм этого языка.
ЛИТЕРАТУ
РНЫЙ ЯЗЫ К. Форма исто-
рического сущестhания национального
языка, принимаемая его носителями за
образцовую; исторически сложиrZyky
система общеупотребительных языкоuo
элементов, речеuo средств, прошедших
длительную культурную обработку в тек-
стах (письменных и устных) авторитет-
ных мастеров слова, в устном общении
образованных носителей национального
языка. Основными признаками Л. я. явля-
ются: 1) традиционность и письменная
фиксация
; 2) общеобязательность норм;
3) функционирование в пределах Л. я.
разгоhjghc речи наряду с книжной ре-
чью; 4) раз_l\e_ggZy система стилей и
углубленная стилистическая дифферен-
циация средств ujZ`_gby; 5) тенденции
к функциональному размежеванию языко-
uo единиц, к преодолению дублетности.
При k_o эволюционных изменениях, пе-
реживаемых Л. я., ему присуща гибкая
стабильность.
Важнейшей чертой соj_f_ggh]h Л
. я.
является сущестhание единых норм,
общих для k_o членов национальной
общности и охватывающих как книжную,
так и разговорную речь, т. е. k_ сферы ре-
чевой коммуникации. Разblb_ Л. я. непо-
средст_ggh сyaZgh с разblb_f культуры народа, прежде k_]h его художест_gghc
литературы. По этой причине именно ху-
дожест_gguc текст является основным
источником изучения языка и знакомства с
культурой носителей языка.
Л. я. составляет основу формируемых на
занятиях по языку речевых наudh\ и уме-
ний. Студенты-филологи слушают также
курсы «Соj_f_gguc литературный
язык», «ЛингbklbdZ текста», «Теория и
практика художе ственного перевода»,
«Функциональная грамматика» и др.
ЛИ
ЧНОСТНО-ДЕ ЯТЕЛЬНОСТНЫЙ
ПОДХО
Д (англ. learner-centred approach).
1. Одна из разноb^ghkl_c деятельност-
ного типа обучения, в которой учащийся
uklmiZ_l как актиguc, творческий
субъект учебной деятельности. Требует
учета индиb^mZevguo психологических
особенностей учащихся, их способностей,
интересов и потребностей. 2. Подход к
обучению, котор ый осноu\Z_lky на учете
индиb^mZevguo особенностей учащихся
и признании того факта, что для каждого
ученика типичен тот
или иной способ
осуществления деятельности по овладе-
нию языком и его применению в процессе
обучения (учебные стратегии). Особен-
ности такого подхода разрабатывались в
отечест_gghc психологии с позиции
теории деятельности (Зимняя, 1991,
2001; Леонтьев, 2003), а обучение в соот-
_lkl\bb с названным подходом предпо-
лагает: 1) из_klgmx самостоятельность
учащихся в процессе обучения, что ujZ-
жается
в определении целей и задач курса
самими обучаемыми, в u[hj_ приемов
работы, которые являются для них пред-
почтительными, а также в совместной с
преподавателем разработке программы
обучения; 2) опору на имеющиеся знания
учащихся в различных областях и их ис-
пользование в ходе занятий; 3) учет со-
циокультурных особенностей учащихся и
их образа жизни
; 4) учет эмоционального
состояния учащихся и их морально-
этических инраklенных ценностей;
5) формирование учебных умений в соот-
_lkl\bb с учебными стратегиями уча-
щихся; 6) поur_gb_ роли самостоятель-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

130
ной работы учащихся; ограничение _^m-
щей роли учителя с приоритетом в его
работе функций консульт ант а, помощни-
ка, со_lgbdZ; 7) использование аутентич-
ных материалов в процессе занятий.
В рамках этого подхода некоторые зару-
бежные методисты придерживаются ра-
дикальной точки зрения относительно
самостоятельности учащихся в процессе
обучения. Они uklmiZxl за автоном-
ность и полную
самостоятельность уча-
щихся и ут_j`^Zxl, что личностно-ори-
ентированный подход означает передачу
учащимся ко н т р оля за процессом обуче-
ния, поскольку это позволяет им реализо-
Zlv свои языкоu_ способности, спо-
собствует мотивации обучения, развивает
чувство от_lklенности и стимулирует
использование различных учебных стра-
тегий. Однако такое понимание подхода
связано с преподаванием языка в
услоbyo
языкового окружения и в работе со ajhk-
лыми учащимися. Такой подход в зару-
бежной методике противопоставляется
подходу, ориентированному на учителя
(teacher-centred approach). Отечест_ggu_
методисты считают использование этого
подхода в его радикальном понимании
неприемлемым для услоbc преподавания
иностранного языка в школе и других об-
щеобразовательных учреждениях, рабо-
тающих по единым го сударственным
стандартам
и программам (Колесникова,
Долгина, 2008). См. также коммуникатив-
но-деятельностный подход.
ЛИ
ЧНОСТНО-ОРИЕНТИ РОВАННОЕ
ОБУЧЕ
НИЕ. Обучение, при котором це-
ли и содержание обучения, сформулиро-
ванные в государст_gghf образователь-
ном стандарте, программах обучения,
приобретают для учащегося личностный
смысл, развивают мотивацию к обуче-
нию. С другой стороны, такое обучение
позволяет учащемуся в соот_lkl\bb со
сhbfb индиb^mZevgufb способностями
и коммуникативными потребностями,
hafh`ghklyfb модифицировать цели и
результаты обучения.
ЛИ
ЧНОСТНО-ОРИЕНТИ РОВАННЫЙ
ПОДХО
Д. Подход к обучению, кото р ый ujZ`Z_lky в учете hajZklguo, психоло-
гических, профессиональных интересов,
hafh`ghkl_c, потребностей учащихся,
опоре на принципы дифференциации и
индивидуализации обучения, в личностном
разblbb учащихся.
ЛИ
ЧНОСТНЫЙ ПОДХО Д. Индиb^m-
альный подход к обучаемому как к лично-
сти. Получил распространение в соj_-
менной методике и рассматривается в
рамках личностно-деятельностного (или
коммуникатиgh-деятельностного) под-
хода к обучению.
ЛИ
ЧНОСТЬ (от лат. persona – лицо,
роль). Особое качество человека, приоб-
ретаемое им в социокультурной среде в
процессе совместной деятельности и об-
щения. Л. – это человек как ценность, ра-
ди которой осуществляется разblb_ об-
щества. В российской системе образова-
ния и ее обновлении, проh^bfhf с сере-
дины 1980-х гг. на первый план
uklmiZ_l
задача формирования базовой культуры
Л., кото р а я позволила бы устранить в
структуре Л. протиhj_qby между техни-
ческой и гуманитарной культурой и обес-
печить его деятельное участие в социаль-
но-экономических услоbyo жизни обще-
ства. См. личностно-деятельностный
подход, личностный подход.
ЛО
ГИКА (от греч. logikē). Смежная для
методики обучения иностранным языкам
наука о способах доказательств и опро-
_j`_gbc. Применение законов Л. в про-
цессе познания обеспечивает приближе-
ние к овладению истиной. Эти законы
учитываются как в теоретических изыска-
ниях, так и в процессе обучения ино-
странному языку. См. также кибернетика,
математическая
статистика, социолин-
гbklbdZ.
ЛОГИ
ЧЕСКОЕ УД А Р Е НИЕ. То же, что
смысловой акцент. Элемент интонацион-
ного оформления предложения, состоя-
щий в u^_e_gbb того слова (словосоче-
тания), кото р о е представляется говоряще-
му особенно Z`guf в смыслоhf отно-
шении.
ЛОГИ
ЧНОСТЬ РЕ ЧИ. Коммуникатив-
ное качество речи, характеризующее со-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

131
отношение речи и мышления: соот_lkl-
b_ общего логического строения текста
замыслу автора. Речь признается логич-
ной, если она праbevgh отражает элемен-
ты реальной дейстbl_evghklb и опреде-
ляет понятия, объективно передает их свя-
зи и отношения, соот_lkl\m_l праbeZf
операций с понятиями и законами мыш-
ления. Нарушения Л. р. – алогизмы – мо-
гут быть
связаны с отдельными частями
текста (словами, слоhkhq_lZgbyfb, пред-
ложениями), текстоuf фрагментом и
целым текстом. Логичность на уровне
целого текста связана с его композицией и
предполагает деление текста на пропор-
циональные части и продуманную после-
довательность этих частей с обозначением
переходов от одного смыслового отрезка к
другому. Л. р. сhcklенна k_f
функцио-
нальным стилям, но реализуется в них по-
разному. Наиболее строгие требования к
Л. р. предъявляются в научном стиле. Что
касается художест_ggh]h текста, то в нем
предполагается hafh`ghklv наличия
подтекста, смыслоZy неоднозначность,
hafh`ghklv различных толкований. Л. р.
является предметом наблюдения и форми-
рования на занятиях по практике языка
как в процессе
ujZ`_gby обучающимися
собст_gguo мыслей, так и анализа языка
и стиля читаемых текстов (Кул ьт у р а рус-
ской речи, 2003).
...ЛОГИЯ (от греч. logos – слоh, речь).
Часть сложных слов, соот_lkl\mxsZy по
значению словам «наука», «знание».
ЛОГОЭПИСТЕ
МА (от греч. logos слово,
речь + epistéme – знание). Термин лингво-
страно_^_gby, \_^_gguc в научный обо-
рот В. Г. Костомаровым и Н. Д. Бурвико-
hc (1996) для обозначения языкового
ujZ`_gby закрепленного через общест-
_ggmx и культурную память следа отра-
жения дейстbl_evghklb в сознании носи-
телей языка. За Л. стоит некоторый смысл,
некоторое знание, информация (
зачастую
оформленная как текст). Примеры Л.:
«Все смешалось в доме Облонских», «Вот
тебе, бабушка, и Юрьев день!», «Кул и ко в-
ская битва», «Илья Муромец», «И ты,
Брут!». Ср. конц епт, лингвокультурема.


МАГИ
СТР (от лат. magister – начальник,
гла ва, учитель). 1. В Древнем Риме: долж-
ностное лицо; в средне_dhой Европе:
гла ва некоторых светских и церкоguo
учреждений. 2. Ученая степень в ряде
стран, средняя между бакалаjhf и док-
тором наук. Присуждается лицам, окон-
чиrbf ukr__ учебное за_^_gb_,
имеющим степень бакалаjZ, прошедшим
дополнительный курс обучения (2 года),
сдаrbf специальные
экзамены и защи-
тиrbf магистерскую диссертацию. В РФ
с начала 90-х гг. стала присуждаться как
средняя степень между бакалаjhf и кан-
дидатом наук.
МАГНИТОФО
Н (от греч. Magnētis lithos,
буквально – камень из Магнесии + phōnē
– голо с, звук, шум). Техническое средство
обучения, предназначенное для записи и
hkijhba\_^_gby звука. Все uimkdZ_fu_
М. делятся на четыре группы: 1) стацио-
нарные (устанавливаются в студиях звуко-
записи и лингафонных кабинетах); 2) пе-
реносные бытоu_ с питанием от сети;
3) переносные бытоu_ со
смешанным
питанием (от электросети и от батареек);
4) кассетные. Конструкция М. дает ha-
можность учащемуся прослушать образ-
цоuc текст, записать свой голо с на плен-
ку, сраgblv запись с образцовой, произ-
_klb коррекцию от_lZ. Работа с М.
обеспечивает качест_ggh_ прослушива-
ние образцовой речи и дает hafh`ghklv
продлить j_fy пребывания учащегося в
иноязычной
среде в результате прослуши-
вания магнитозаписей h g_Zm^blhjgh_
j_fy. М. является незаменимым средст-
hf обучения при постаноd_ и ко р р е к ц ии
произносительных наudh\, формирова-
нии лексических и грамматических наu-
ко в, разblbb умений аудироZgby. Для
работы с М. предназначаются специаль-
ные упражнения, оформленные в b^_
лабораторных работ. Оптимальные усло-
by для использования М. создаются
при
работе в специально оборудованных ка-
бинетах. В наши дни М. уступают место
М

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

132
цифровым устройствам (диктофоны, плее-
ры и др.). См. также лингафонный класс.
МАПРЯ
Л. То же, что Международная
ассоциация преподавателей русского язы-
ка и литературы.
МА
ССОВАЯ КОММУНИКА ЦИЯ (англ.
mass cоmmunication). Распространение
информации через печать, радио, телеви-
дение, кино, звукозапись, b^_haZibkv с
целью распространения духоguo ценно-
стей общества и оказания ha^_cklия на
оценки, мнения и по_^_gb_ людей. Ос-
ноgufb функциями М. к. считаются сле-
дующие: убеждение (позволяет воздейст-
h\Zlv на общест_ggh_ сознание), социа-
лизация (способствует усh_gbx ценно-
стей
данного общества), развлечение,
hkiblZgb_. В настоящее j_fy u^_eyxl
следующие функции М. к.: 1) информаци-
онную (представление с_^_gbc по раз-
личным сферам общест_gghc деятель-
ности), 2) регулятиgmx (формирование
общест_ggh]h сознания, манипулирова-
ние общественным мнением, ко нт роль),
3) культурологическую (передача куль-
турнозначимой информации, ознакомле-
ние с достижениями человечества. В
идеале М. к. нацелена на оптимизацию
социальной
деятельности, на интеграцию
и консолидацию общества и социализа-
цию индиb^h\. Педагогические hafh`-
ности М. к. рассматриваются в двух ас-
пектах: образовательном и hkiblZl_ev-
ном. Образовательный аспект связан с ис-
пользованием М. к. для прос_s_gby
широких слоев населения и обучения. С
этой целью широко используются специ-
альные учебные пособия, в т. ч
. фильмы,
диафильмы, радиопередачи, телеb^_gb_.
С 90-х гг. k_ большее значение приобре-
тает использование Интернета.
МА
ССОВАЯ КУЛЬТУ РА. Феномен
культуры XX в., получивший распростра-
нение в связи с научно-техническим про-
грессом и разblb_f средств массовой
коммуникации. Под М. к. подразумевается
широкий спектр самых различных явле-
ний, ориентированных на массовую ауди-
торию и уд о в л е т в о р я ю щ и х ее потребно-
сти в досуге, развлечении и общении. Ча-ще k_]h к М. к. относят
литературные
произведения (ком и кс ы, детективы, фан-
тастику), периодические издания (кроме
научных), кинофильмы, телеbabhggu_
«мыльные оперы», эстрадные шлягеры,
поп-арт и др.
МА
СТЕР-КЛАСС. Вид учебного занятия
в системе поur_gby квалификации пре-
подавателя иностранного языка, в кото-
ром демонстрируются (иногда в ходе ре-
ального урока) практические приемы и
технологии про_^_gby занятий по ино-
странному языку.
МАСТЕРСТВО
 ПРЕПОДАВА ТЕЛЯ.
Сhcklо личности преподавателя как
ukrbc уро_gv освоенных профессио-
нальных умений и знаний в данной облас-
ти; необходимое качество преподавателя
языка, обеспечивающее ukhdmx степень
владения языком и его преподавания. При-
обретается в процессе обучения в ma_,
накопления опыта преподавания и поu-
шения кZebnbdZpbb в различных формах
и b^Zo (стажироdZ, обмен опытом
, учеба
на ФПК и др.). Основу М. п. составляют
профессионально-педагогические умения,
подразделяемые на: а) гностические – уме-
ния на основе приобретенных знаний ана-
лизировать типоu_ проблемные педагоги-
ческие ситуации; б) ко нст руктив н о-
планирующие – умения самостоятельно
моделировать проблемные педагогические
ситуации и давать общий план их решения;
в) коммуникативные – умения профессио-
нально-педагогического
общения; г) орга-
низаторские – умения организоu\Zlv как
сhx собст_ggmx деятельность, так и дея-
тельность обучающихся.
МАТЕМАТИ
ЧЕСКАЯ ЛИНГВИ СТИ-
КА. Смежная для методики обучения
языкам наука; раздел лингbklbdb, ис-
пользующий математические методы ис-
следования языка и речи. Данные М. л.
применяются для проведения эксперимен-
тов в методике.
МАТЕМАТИ
ЧЕСКАЯ СТАТИ СТИКА
(от лат. status – состояние). Смежная для
методики обучения языкам наука о мате-
матических методах систематизации и ис-
пользования статистических данных для

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

133
научных и практических uодов. Законы
М. с. широко используются в организации
теоретических исследований по методике.
МАТЕМАТИ
ЧЕСКИЙ АНА ЛИЗ. Сово-
купность разделов математики, посвя-
щенных исследованию математических
функций методами дифференциального и
интегрального исчислений. Использова-
ние методов М. а. является дейст_gguf
средством решения Z`g_crbo дидакти-
ческих проблем: интенсификации обуче-
ния, рационализации подачи учебного
материала, со_jr_gklования методов,
способов и приемов обучения.
МАТЕРИА
Л РА З Д А ТОЧНЫЙ. См. раз-
даточный материал.
МАТЕРИА
Л УЧЕ БНЫЙ. См. учебный
материал.
МАТЕРИА
Л ЯЗЫКОВО Й. См. языковой
материал.
МАТЕРИА
ЛЬНОЕ И ФОРМА ЛЬНОЕ
ОБРАЗОВА
НИЕ. Концепции общего об-
разования, определяющие принципы от-
бора его содержания. Сторонники матери-
ального образования основную цель шко-
лы усматривали в передаче учащимся
hafh`gh большей суммы знаний из раз-
личных областей науки, полагая, что раз-
blb_ способностей протекает наиболее
успешно в процессе овладения «полезны-
ми знаниями». Концепцию материального
образования использовали
сторонники
реального образования (XIX в.), прагма-
тической педагогики (XX в.). Сторонники
формального образования h гла ву угла
стаbeb разblb_ способностей учащихся,
их мышления, воображения, памяти, а не
усh_gbx большого объема знаний. Про-
тиhklhygb_ материального и формально-
го образования ujZabehkv в борьбе сто-
ронников классического и реального обра-
зования. Для сторонников классического
образования было
характерно большое
gbfZgb_ изучению родного и иностран-
ных языков. В соj_f_gghc педагогике
преобладает концепция двусторонней за-
bkbfhklb материальной и формальной
сторон образования.
МАШИ
НА ОБУЧА ЮЩАЯ. См. обуча-
ющая машина. МАШИ
ННЫЙ ПЕРЕВО Д. То же, что
автоматический перевод.
МГНОВЕ
ННАЯ ПА МЯТЬ. То же, что
непосредст_ggZy память.
МЕДИАОБРАЗОВА
НИЕ (англ. media
education; от лат. media – средства). На-
правление в педагогике, uklmiZxs__ за
изучение учащимися массовой коммуни-
кации. Основные задачи М.: подготовить
учащихся к жизни в соj_f_gguo инфор-
мационных услоbyo, к hkijbylbx раз-
личной информации, научить человека
понимать ее, осознавать последстby ее
ha^_cklия на психику, овладеть спо-
собами общения на основе не_j[Zevguo
форм коммуникации с помощью техниче-
ских средств. В 90-е гг. сложились два
основных направления в организации М.:
интегрированный (изучение массовой
коммуникации в курсе традиционных
предметов) и специальный (\_^_gb_
предметов, знакомящих с соj_f_ggufb
технологиями обучения и основами аудио-
bamZevghc культуры). Значительную роль
в разblbb М. сыграли международные
организации: ЮНЕСКО, Международная
ассоциация bamZevghc
грамотности
(США), Со_l культурной кооперации при
Еjhi_ckdhf Со_l_ (Франция), а в Ро с-
сии – Педагогическое общество России.
МЕДИАТЕ
КА (от лат. media – средстZ +
...тека). Собрание компьютерных про-
грамм, средств мультимедиа, учебных и
аутентичных фильмов, звукозаписей, тек-
стов в электронном b^_ (обычно на
ком пакт-диске) учебного, общеобразова-
тельного, энциклопедического характера,
используемых для поддержки учебного
процесса. М. обычно входит в состав ла-
боратории технических средств обуче-
ния.
МЕДИА
ЦИЯ. Процесс общения между
людьми, которые по той или иной причине
не могут общаться напрямую. Это отно-
сится к устному или письменному перево-
ду, обобщению информации, записи ин-
формации с целью передачи ее другому. М.
заключается в переработке уже сущест-
mxs_]h текста. См. аннотирование, ре-
ферирование, конспектирование, перевод.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

134
МЕДИТА ЦИЯ (от лат. meditatio – раз-
мышление). Серия мыслительных дейст-
bc, цель кото р ы х – при_klb себя в пси-
хическое состояние более или менее пол-
ного отe_q_gby от g_rgbo воздейстbc,
достигаемого путем концентрации gml-
реннего gbfZgby, hafh`gh бо
льшего
мышечного расслабления (релаксации) и
эмоционального покоя. Находит научное
обоснование в психологии, а также при-
менение в
психотерапии, аутогенной
тренироd_ и обучении языку в рамках
ряда интенсиguo методов (суггестопе-
дический метод обучения, метод активи-
зации и др.).
МЕЖДУНАРО
ДНЫЙ ЯЗЫ К. Язык
межгосударст_ggh]h общения, язык, ко-
торый используется в крупных междуна-
родных организациях (ООН, ЮНЕСКО).
МЕЖКУЛЬТУ
РНАЯ КОМПЕТЕ НЦИЯ.
Способность человека сущестhать в
поликультурном обществе, достигать ус-
пешного понимания предстаbl_e_c дру-
гих культур и представителей сh_c
культуры. М. к. предполагает умения аде-
кватно понимать и интерпретировать лин-
гhdmevlmjgu_ факты, основываясь на
сформированных ценностных ориентирах
и оценках сh_c и чужой культуры. В ее
основе лежат принципы толерантности,
плюрализма, лингbklbq_kdh]h многооб
-
разия (Сысоев, 2003; Сафонова, 1991,
1996). См. межкультурное общение.
МЕЖКУЛЬТУ
РНОЕ ОБЩЕ НИЕ. Об-
щение между предстаbl_eyfb разных
культурных социумов. Способности к та-
ком у общению формируются на занятиях
по практике языка, лингвострано_^_gbx,
при знакомстве с особенностями иноязыч-
ного речевого этикета. См. также социо-
культурная компетенция, языковая среда.
МЕЖЛИ
ЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕ НИЯ.
Отношения, возникающие в группе людей
в процессе общения и обучения. Наиболее
отчетливо М. о. проявляются в степени
психологической совместимости. Умение
организовать нужные М. о. в коллекти_ –
один из Z`g_crbo показателей качества
рукоh^klа им и услоb_ успешности
обучения. МЕЖЪЯЗЫКОВА
Я ИНТЕРФЕРЕ Н-
ЦИЯ. См. интерференция.
МЕНТАЛИТЕ
Т (от нем. Mentalität –
склад ума). То же, что ментальность. Со-
hdmighklv умст_gguo наudh\, духов-
ных установок и культурных традиций,
присущих отдельному человеку или чело-
_q_kdhc общности. Термин «М.» ел в
научный обиход американский философ
Р. Эмерсон (1856) в качестве показателя
уроgy разblby индиb^mZevgh]h и кол-
лектиgh]h сознания. Содержание М. со-
ставляют знания, кото р ы м и владеет дан-
ная общность людей, их _jh\Zgby. М.
предопределяет особенности по_^_gby.
Можно понимать М. как подсознательую
готовно сть личности к определенным
мыслительным и физическим дейстbyf.
Такую готовно сть называют установкой.
М. ujZ`Z_l представление людей о жиз-
ни и окружающем мире. Носит достаточ-
но постоянный характер, поскольку отра-
жает устойчиu_ приuqdb
, нраu и фор-
мы поведения. Учеными проh^ylky ис-
следования предстаbl_e_c разных
национальных групп, например, амери-
канских студентов в сраg_gbb с россий-
скими (Тер-Минасова, 2000). Знание пре-
подавателем особенностей М., т. е. спо-
собов мышления и по_^_gby предстаb-
телей определенной культуры (fixed
mental impression), является Z`guf усло-
b_f эффектиghklb учебного процесса и
учета на
занятиях индиb^mZevgh-психо-
логических особенностей учащихся.
МЕНТА
ЛЬНОСТЬ. То же, что мента-
литет.
МЕТАЯЗЫ
К (от греч. meta – ke_^, за,
после + язык). 1. Язык научного исследо-
вания, посвященного анализу другого
языка. 2. Язык, заменяющий естествен-
ный национальный язык и принятый в
какой-л. узкой отрасли науки или техники.
К М. относится и язык лингbklbdb, при
помощи которого описываются свойства
естест_ggh]h языка, uklmiZxs_]h как
язык – объект. Русская грамматическая
терминология, составляющая основу М.
лингbklbdb, _^_l начало от «Российской
грамматики» М. В. Ломоно сова (1755). Из

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

135
230 терминов «Российской грамматики»
полоbgZ используется и в наше j_fy. Во
избежание непонимания учащимися грам-
матических праbe и неумения применять
их в речи не следует злоупотреблять М.
при обучении иностранному языку.
МЕ
ТОД (от греч. methodos – путь). Ба-
зисная категория методики, в самом об-
щем значении – способ достижения цели,
определенным образом упорядоченная
деятельность. Это понятие употребляется
в соj_f_gghc науке в трех значениях:
общеметодологическом (М. как средстh
познания), общедидактическом и собст-
_ggh методическом, частнометодическом
(см. методы обучения). М. как средство
познания (общеметодологическое поня-
тие
) – способ изучения дейстbl_evghklb,
явлений природы и общества. В основе
k_o М. познания лежат объектиgu_ за-
ко ны дейстbl_evghklb. Поэтому М. не-
разрыgh сyaZg с теорией. Существуют
специальные М. ко нкр етных наук. Объек-
тиgmx основу диалектического М. со-
ставляют наиболее общие законы разb-
тия материального мира. Этим диалекти-
ческий М. не подменяет М.
других наук, а
является их общей философской основой
и uklmiZ_l орудием познания h k_o
областях. В лингbklbd_ под М. понимают
совокупность определенных операций над
языкоuf материалом, нацеленных на
решение определенной задачи, например,
метод компонентного анализа.
МЕ
ТОД АКТИВИЗА ЦИИ. Полное на-
звание – метод актиbaZpbb резервных
hafh`ghkl_c личности и коллектива.
Один из соj_f_gguo методов обучения
иностранным языкам, теоретические ос-
ноu которого разрабатыZxlky с позиций
теории деятельности (А. Н. Леонтьев),
теории личности и коллектива (А. В. Пет-
ровский), суггестопедии (Г. Лозанов);
предусматривает использование резервов
личности в обучении. Термин «М. а.
»
предложен в 70-е гг. Г. А. Китайгородской,
под рукоh^kl\hf которой разработаны
ко нкр етные рекомендации по обучению с
использованием данного метода. М. а.
решает прежде k_]h задачи обучения об-щению на иностранном языке в сжатые
сроки в процессе коллективной деятель-
ности с устаноdhc на раскрытие творчес-
ких возможностей и не используемых при

традиционном обучении резервов личнос-
ти обучаемого. В последних публикациях
создатели М. а. подчеркивают также его
направленность на овладение языковым
материалом, обеспечивающим формиро-
вание, разblb_ и применение речевых
наudh\ и умений. Важная особенность
М. а., как и других интенсиguo методов,
заключается в органическом единст_
практических и hkiblZl_evguo целей
обучения. Психолого-педагогические
принципы метода, в сh_c совокупности
определяемые также формулой «в коллек-
тиве и через коллектив», позволяют осу-
ществлять сознательное и целенаправлен-
ное управление процессами общения в
группе. Число принципов, определяющих
содержание метода, в публикациях раз-
личных предстаbl_e_c метода неодина-
ково. Можно говорить о следующих ос-
ноguo принципах М. а.: 1. Принцип дву
-
плановости процесса обучения (сформу-
лирован Г. Лозановым, в работах
сторонников метода получил творческое
переосмысление). Под lhjuf планом в
по_^_gbb человека подразумеваются
особенности его мимики, жестов, манеры
держаться, говорить (интонирование фра-
зы), посредстhf кото р ы х он располагает
к себе окружающих. Ум е л о е использова-
ние второго плана по_^_gby спо-
собствует, в частности, созданию автори-
тета, порождает обстаноdm инфантили-
зации (обстановку aZbfgh]h доверия,
обеспечивающую благоприятные hafh`-
ности для овладения учебным материа-
лом). 2. Принцип поэтапно-концентриче-
ской организации занятий. В системе за-
нятий u^_eyxlky несколько относитель-
но самостоятельных, но тесно между
собой связанных этапов усh_gby мате-
риала от целого (hkijbylby предложе-
ния, текста) к частному (его отдельных

ком по ненто в) и опять к целому, т. е. син-
тез – анализ – синтез. 3. Гл о б а л ь н о е ис-
пользование k_o средств ha^_cklия на

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

136
психику учащегося. Имеется в b^m не
только опора на слухоu_ и зрительные
образы, но и создание у обучаемого опре-
деленного эмоционального состояния,
положительно ebyxs_]h на эффектив-
ность усh_gby материала. 4. Принцип
устного опережения (последовательно
u^_j`b\Z_lky на протяжении k_]h кур-
са). Обучение начинается с «устного кур-
са», котор ый подготавливает переход к
овладению
чтением и письмом. 5. Инди-
b^mZevgh_ обучение через группоh_
обучение. Сотрудничестh преподавателя
и учащихся способствует возникно_gbx
управляемого эффекта группоh]h обуче-
ния. 6. Взаимодейстb_ ролеuo и лич-
ностных элементов в обучении. Учащиеся
распределяются по ролям согласно сцена-
рию курса и эти роли закрепляются за
ними на _kv период обучения. В ходе
занятий происходит
постепенный переход
от ролевого (учебного) общения к лич-
ностному. В рамках М. а. и в соот_lklии
с названными ur_ принципами была
разработана модель обучения, предусмат-
ривающая четырехкратное предъявление
учебного материала в b^_ диалога (пер-
Zy и lhjZy дешифровка, активный сеанс,
музыкальный сеанс) и последующую ак-
тиbaZpbx материала в форме различных
разработок
, обеспечивающих тренировку
в общении. М. а. привлекает gbfZgb_
преподавателей благодаря заложенным в
нем hafh`ghklyf обучения языку как
средству общения за короткий отрезок
j_f_gb в пределах тем и ситуаций, пред-
ставляющих для учащихся практический
интерес. При этом максимально учитыва-
ется мотивационная сторона обучения.
Благоприятным фактором при обучении
оказывается и организация занятий:
обу-
чение в процессе общения, использование
ролевых игр, музыкального фона, средств
наглядности.
Несмотря на значительный объем прора-
батываемого материала и интенсиguc
характер занятий, при праbevghc органи-
зации обучения по М. а. учащиеся испы-
тывают чувство удовлетворения от учеб-
ного процесса. Предпринимаются попыт-ки усовершенстh\Zgby интенсиguo ме-
тодов, в том числе и
М. а., путем dex-
чения приемов обучения, сhcklенных
иным, неинтенсиguf методам (напри-
мер, приемов межциклоh]h обучения
(Ге г е ч ко р и, 1975): упражнений, uihe-
няемых самостоятельно и направленных
на автоматизацию (см.) языкоuo моде-
лей). Идеи М. а. получили реализацию в
курсах русского языка для иностранных
учащихся (Кирш и др., 1981; Рожкова, Пи-
рогова, 1981; Китайгородская и др
., 1993).
МЕ
ТОД ГУВЕРНА НТКИ. Ус л о в н о е на-
звание метода обучения иностранным
языкам в семьях состоятельных людей в
России, приглашаrbo для воспитания
сhbo детей иностранцев. Иностранцы,
как праbeh, не знали родного языка сh-
их hkiblZggbdh\ или плохо владели им,
и занятия сh^bebkv к поk_^g_ному об-
щению на изучаемом языке. Перевод и
грамматика из системы обучения исклю
-
чались, а занятия языком протекали в
форме подражания речи носителя языка и
формированию речеuo наudh\ в резуль-
тате повторения речевых образцов. М. г.
можно считать первым прямым методом
обучения иностранным языкам. Получил
широкое распространение в России в
XVIII в. в период увлечения французским
языком и культурой.
МЕ
ТОД ИНТЕРВЬЮ . То же, что интер-
вьюирование.
МЕ
ТОД ИНТУИТИ ВНОГО УСВОЕ -
НИЯ. Метод, построенный на усвоении
ноh]h иностранного языка путем непо-
средст_ggh]h уподобления (ассимиляции)
материалу уже изученного языка или род-
ного языка. Получил распространение бла-
годаря серии самоучителей, изданных
французским издательстhf «Ассимиль»,
поэтому этот метод иногда называется «ме-
тодика ассимиль». Яey_lky разblb_f на-
турального метода. Сторонники метода
считают, что
hafh`gh уподобление меха-
низмов речеuo дейстbc на родном и ино-
странном языках. Осноgh_ gbfZgb_ уд е-
ляется слуховому hkijbylbx, основным
средстhf обучения станоblky устная
речь, а не чтение и письмо. Важную роль

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

137
играет перевод на родной язык. Этот метод
стаbl задачу обучения основным синтак-
сическим структурам и базовой лексике,
большое gbfZgb_ уд е л я е т с я изучению
грамматических структур. Выделяются две
фазы усвоения – актиgZy и пассиgZy.
МЕ
ТОД КА РТА ПА МЯТИ. Технология
обучения, построенная на основе записи
(bamZebaZpby мыслей) мыслей, идей, ас-
социаций (карта памяти, англ. Mind-Map).
Тема текста обозначается в центре листа,
после изучения текста основная тема со-
единяется с u^_e_ggufb понятиями и
ключеufb словами. После дополнитель-
ного чтения полученная схема дополняет-
ся уточнениями в b^_ от_l\e_gbc от
ключеuo слов.
На основе полученной
карты организуется пересказ, обсуждение
или дискуссия. Используется в качестве
опор для упорядочивания мыслительного
процесса, разblby ассоциатиgh]h мыш-
ления, решения творческих проблем. Ино-
гд а называется технологией когнитиguo
карт или когнитиghc сетки. См. кла-
стерный метод.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ. 1. Общедидакти-
ческое понятие. Совокупность способов
aZbfhk\yaZgghc деятельности препода-
Zl_ey и учащихся, направленных на дос-
тижение целей образования, hkiblZgby и
разblby учащихся; являются уни_jkZev-
ными и применимыми в преподавании
разных дисциплин, однако в каждой ко н-
кретной дисциплине имеют сh_ специ-
фическое ujZ`_gb_. М. о. объединяются
в две aZbfhk\yaZggu_ группы: методы
преподавания
(показ, объяснение, органи-
зация тренировки, организация практики,
коррекция, оценка) и методы учения
(ознакомление, осмысление, участие в
тренировке, практика, самооценка, само-
ко нт роль). Ведущими для методики пре-
подавания иностранных языков считаются
следующие М. о.: показ, объяснение,
практика (Общая методика..., 1967). М. о.
классифицируются по разным признакам:
а) по источнику получения знаний и фор
-
мирования наudh\ и умений (слово учи-
теля, рассказ, беседа, анализ языка, уп-
ражнения, работа с книгой, экскур- сии, использование средств наглядности);
б) по степени и характеру участия обу-
чаемых в учебном процессе (актиgu_,
пассиgu_ М. о., различаемые по степени
самостоятельности учащихся в процессе
учебной деятельности); в) по характеру
работы учащихся (
устный и письменный,
классный и домашний, индиb^mZevguc и
коллективный М. о.). В настоящее j_fy
наибольшее распространение получила
классификация М. о., основанная на дея-
тельностном типе обучения. В этой сyab
u^_eyxlky: 1) методы, обеспечивающие
овладение учебным предметом (сло_k-
ные, наглядные, практические, репродук-
тиgu_, проблемно-поисковые, индуктив-
ные, дедуктивные); 2) методы, стимули-
рующие и мотиbjmxsb_
учебную дея-
тельность (познавательные игры, учебные
дискуссии, проблемные ситуации и др.);
3) методы ко нт р ол я и самоконтроля учеб-
ной деятельности (опрос, зачет, экзамен
и др.). 2. Частнометодическое понятие. В
отличие от общедидактических М. о., дос-
таточно уни_jkZevguo и используемых в
преподавании разных дисциплин, частно-
методические М. о. отражают специфику
конкретного учебного предмета или
груп-
пы предметов. В методике преподавания
иностранных языков исторически сложи-
лось двойственное определение метода
как частнометодического понятия: 1) на-
правление в обучении в широком значе-
нии; 2) способ обучения аспектам языка
или b^Zf речевой деятельности в более
узком значении (Общая методика..., 1967).
При разделении методов на общедидакти-
ческие и частнометодические можно за-
крепить
за М. о. неродному языку значе-
ние направления в обучении, реализую-
щее цели, задачи и содержание обучения
языку и определяющее пути и способы их
достижения. В таком случае, каждому
М. о. присущи: а) наличие _^ms_c идеи,
определяющей пути и способы достиже-
ния цели обучения; дающей представ-
ление об общей стратегии обучения
в
рамках избранного для работы метода
(так, для групп сознательных методов
обучения характерна устаноdZ на созна-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

138
тельное овладение языком); б) направлен-
ность на достижение определенной цели
(например, направленность прямого ме-
тода обучения на овладение языком в
устной форме общения, а переh^gh-грам-
матического – преимущест_ggh в пись-
менной форме); в) использование в каче-
ст_ теоретической базы метода (или
группы методов) лингbklbq_kdhc, психо-
логической, дидактической концепции
(так, в
основе сознательно-практического
метода обучения лежит психологическая
теория деятельности и теория поэтап-
ного формирования умст_gguo дейст-
bc, в то j_fy как лингbklbq_kdh_ обос-
нование метода связано с именем
Л. В. Щербы и соj_f_ggufb направле-
ниями коммуникативной лингbklbdb); г)
незаbkbfhklv от услоbc и этапа обуче-
ния, ибо метод определяет стратегию обу-
чения, а не его тактику. М. о., будучи на-
правлением в обучении, реализуется на
занятиях в b^_ модели обучения, отра-
жающей характер учебных дейстbc пре-
подавателя и учащихся в рамках избран-
ного направления.
В истории преподавания иностранных
языков из_klgh несколько десятков М. о.,
hagbdZxsbo в от_l на общественные
потребности в изучении
языков и отра-
жающих уровень разblby науки и техни-
ки на разных этапах разblby общества.
При появлении ноuo методов часто го-
hjyl о создании оптимального и уни_j-
сального М. о. Однако опыт работы сb-
детельствует о том, что создание уни_j-
сального оптимального метода – задача
jy^ ли осуществимая, ибо оптималь-
ность
определяется ко нкр етным и целями,
задачами и услоbyfb обучения. Так,
можно говорить об оптимальности мето-
да актиbaZpbb при устаноd_ на овладе-
ние языком в сжатые сроки преимущест-
_ggh в устной форме общения и на огра-
ниченном лексико-грамматическом мате-
риале. Вопрос о классификации М. о.
решается неоднозначно, что отражает на-
личие разных точек
зрения на u[hj
оснований для такой классификации. Со-
гласно одной точке зрения, в качестве ис-ходного признака для классификации
М. о. используется категория «подход к
обучению». Принципиальное различие
между существующими подходами можно
uyить, устаноb\ следующее: на каком
способе овладения языком – интуитиghf
или сознательном – построен метод; пре-
дусматривается ли в
процессе обучения
опора на родной язык либо такая опора
исключается; какая форма овладения
b^Zfb речевой деятельности рекоменду-
ется – последовательная или параллель-
ная. Исходя из прямого, сознательного и
коммуникатиgh-деятельностного подхо-
дов к обучению, можно предложить раз-
деление соj_f_gguo методов обучения
на прямые (натуральный, прямой, аудио-
bamZevguc, аудиолингвальный), созна-
тельные (грамматико-переводный
, соз-
нательно-практический, сознательно-
сопоставительный, программированный),
комбинированные (коммуникативный,
активный, репродуктивно-креатиguc),
интенсивные (суггестопедический, метод
актиbaZpbb, эмоционально-смысловой,
ритмопедия, гипнопедия). Общая тенден-
ция в разblbb методов сyaZgZ со сбли-
жением разных методов в направлении
поиска оптимального ZjbZglZ для ко н-
кретных услоbc обучения. М. о. – кате-
гория историческая; методы изменяются с
изменением
целей и содержания обучения
(Гальскова, 2000; Ге з, Фролова, 2008; Ка-
питонова и др., 2008; Щукин, 2008).
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ АКТИ ВНЫЙ. См.
активный метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ АНАЛИ ТИКО-
ИМИТАТИ
ВНЫЙ. См. аналитико-
имитативный метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ АРМЕ ЙСКИЙ.
См. армейский метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ АУДИОВИЗУ-
А
ЛЬНЫЙ. См. аудиовизуальный метод
обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ АУДИОЛИН-
ГВА
ЛЬНЫЙ. См. аудиолингвальный ме-
тод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ ГРАММА ТИКО-
ПЕРЕВОДНО
Й. См. грамматико-пере-
h^ghc метод обучения.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

139
МЕ ТОД ОБУЧЕ НИЯ ГРАММА ТИКО-
ПЕРЕВО
ДНЫЙ. См. грамматико-
переводный метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ ДЕДУКТИ В-
НЫЙ. См. дедуктивный метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ ИМИТАТИ В-
НЫЙ. См. имитативный метод обуче-
ния.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ ИНДУКТИ В-
НЫЙ. См. индуктивный метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ ИНТЕГРА ЛЬ-
НЫЙ. См. интегральный метод обуче-
ния.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ ИССЛЕ ДОВА-
ТЕЛЬСКИЙ. См. исследовательский ме-
тод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ КОММУНИКА-
ТИ
ВНЫЙ. См. коммуникативный метод
обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ ЛАБОРАТО Р-
НЫЙ. См. лабораторный метод обуче-
ния.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ НАТУРА ЛЬНЫЙ.
См. натуральный метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ ПРОБЛЕ МНО-
ПОИСКО
ВЫЙ. См. проблемно-поиско-
uc метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ ПРЯМО Й. См.
прямой метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ ПСИХОТЕРА-
ПЕВТИ
ЧЕСКИЙ. См. психотерапевти-
ческий метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ РЕПРОДУКТИ В-
НО-КРЕАТИ
ВНЫЙ. См. репродуктиgh-
креатиguc метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ СОЗНА ТЕЛЬНО-
АКТИ
ВНЫЙ. См. сознательно-актив-
ный метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ СОЗНА ТЕЛЬНО-
ПРАКТИ
ЧЕСКИЙ. См. сознательно-
практический метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ СОЗНА ТЕЛЬНО-
СОПОСТАВИ
ТЕЛЬНЫЙ. См. созна-
тельно-сопоставительный метод обуче-
ния.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ СУГГЕСТОПЕ-
ДИ
ЧЕСКИЙ. См. суггестопедический
метод обучения.
МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ ЭВРИСТИ ЧЕС-
КИЙ. См. эjbklbq_kdbc метод обучения. МЕ
ТОД ОБУЧЕ НИЯ ЭМОЦИОНА ЛЬ-
НО-СМЫСЛОВО
Й. См. эмоционально-
смысловой метод обучения.
МЕ
ТОД ПОГРУЖЕ НИЯ. Интенсивный
метод обучения иностранному языку.
Предусматривает интенсиgu_ занятия с
использованием элементов суггестопедии.
МЕ
ТОД ПРОЕ КТОВ. То же, что проект-
ная методика.
МЕ
ТОД СРЕ ЗОВ. См. тестирование.
МЕ
ТОД УСКО РЕННОГО ОБУЧЕ НИЯ
ВЗРО
СЛЫХ СУГГЕСТОКИБЕРНЕ-
ТИ
ЧЕСКИЙ ИНТЕГРА ЛЬНЫЙ. См.
суггестокибернетический интегральный
метод ускоренного обучения ajhkeuo.
МЕ
ТОД «УЧЕ НИЕ ЧЕ РЕЗ ОБУЧЕ -
НИЕ». Метод обучения, суть которого
состоит в том, что учащиеся должны са-
мостоятельно овладевать новыми знания-
ми и умениями. Занятие служит не для
простого сообщения знаний, а для органи-
зации интерактиgh]h общения учащихся,
способствует коллектиghfm принятию
решений. Задача учителя состоит в том,
чтобы учащиеся могли актиgh общаться
друг с другом
, разb\Zlv межличностные
ко нт акты. Важную роль в этом играют
различные исследовательские проекты.
См. белл-ланкастерская система взаимно-
го обучения, проблемное обучение.
МЕТО
ДИКА (от греч. methodikē). 1 Педа-
гогическая наука, теория обучения той или
иной дисциплине. 2. Соhdmighklv форм,
методов и приемов работы учителя, т. е.
«технология» профессионально-практичес-
ко й деятельности преподавателя. 3. Теоре-
тический курс, учебная дисциплина, чи-
таемая в уни_jkbl_lZo и пединститутах.
Применительно к обучению неродному
языку М. – наука, исследующая цели, со-
держание
, методы, средства, организаци-
онные формы обучения, а также способы
учения и hkiblZgby на материале изучае-
мого языка. Будучи педагогической наукой,
М. имеет признаки, присущие любой нау-
ке, а также особенности, обусловленные
сущностью предмета этой науки (в нашем
случае – иностранного языка). Примени-
тельно к преподаванию языка принято раз-
граничивать общую
М. – занимается изу-

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Ноuc слоZjv методических терминов и понятий

140
чением закономерностей процесса обуче-
ния языку незаbkbfh от условий обуче-
ния; частную М. – исследует закономерно-
сти и особенности процесса обучения язы-
ку применительно к ко нкр е тным услоbyf
и контингенту обучения; специальную М. –
исследует особенности обучения ко нкр е т-
ному b^m речевой деятел