Schukin Obuchenie inostrannym yazykam с тит и посл стр

До загрузки: 30 сек.



Благодарим, что скачиваете у нас :)

Если, что - то:

  • Поделится ссылкой:
  • Документ найден в свободном доступе.
  • Загрузка документа - бесплатна.
  • Если нарушены ваши права, свяжитесь с нами.
Формат: pdf
Найдено: 17.09.2020
Добавлено: 20.09.2020
Размер: 2.2 Мб

А.Н. Щукин

Обучение

иностранным языкам

Теория и практика
Учебное пособие
для преподавателей и студентов

2-е издание, исправленное и дополненное

Москва

Филоматис

2006

УДК 80.001.85

ББК81Р

Щ94
Щукин А.Н.
Щ94 Обучение иностранным языкам: Теория и практика:
Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд.,
испр. и доп. — М.: Филоматис, 2006. — 480 с.

ISBN 5-98111-062-7

Настоящее пособие посвящено характеристике лингводидакти-
ческих основ преподавания иностранных языков. Его содержание
соответствует требованиям Государственного образовательного
стандарта высшего профессионального образования по подготовке
специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуника­
ции с присвоением квалификации лингвист, преподаватель ино­
странного языка, переводчик.
В книге обобщен современный опыт преподавания курса мето­
дики обучения иностранным языкам с позиции базисных для мето­
дики дисциплин: педагогики, психологии, лингвистики, социоло­
гии, культурологии с учетом профессиональных потребностей сту­

дента-филолога.

Для студентов, аспирантов, преподавателей иностранного языка
и всех интересующихся современными проблемами преподавания
языков в условиях средней и высшей школы, коллективной и инди­
видуальной форм обучения.
Шесть приложений книги содержат полезный для читателя
справочный материал.

УДК 80.001.85

ББК81Р

Рецензенты: д-р филол. и психол. наук,
действ, член РАО, проф. |А.А. ЛЕОНТЬЕВ],
Кафедра лингводидактики Московского государственного
лингвистического университета

ISBN 5-98111-062-7
© Щукин А.Н., 2006
© Филоматис, 2006

ПРЕДИСЛОВИЕ

В книге изложено содержание курса «Методика обучения
иностранным языкам», который читается студентам-филологам,
будущим преподавателям иностранного языка и специалистам в
области лингвистики и межкультурной коммуникации. В ней
обобщен современный опыт преподавания дисциплины в высших
учебных заведениях России, в том числе на факультете иностран­
ных языков Университета Российской академии образования.
Ориентация книги на разные условия обучения и контингенты
учащихся, стремление охарактеризовать основные закономерно­
сти обучения неродному языку и овладения им позволяют отне­
сти данную работу к разряду общих методик преподавания ино­
странных языков.
Цели книги:
познакомить студентов с основными положениями современ­
ной методики преподавания иностранных языков;
охарактеризовать исторический путь развития отечественной
методики как совокупности знаний и опыта, накопленных в раз­
ных странах за многие годы;
показать'связь методики с другими науками, являющимися
для методики базовыми и во многом определяющими ее совре­
менное содержание и статус среди других общеобразовательных
и научных дисциплин;
сформировать у студентов умение критически оценивать су­
ществующие концепции обучения иностранным языкам;
познакомить студентов с приемами, методами, средствами
обучения и сформировать умение эффективно и творчески при­
менять их на практике;
дать целостное представление о характере и специфике про­
фессиональной деятельности преподавателя иностранного языка.
Приобретенные на занятиях знания и умения студенты имеют
возможность реализовать в ходе педагогической практики и при
работе над курсовыми и дипломными работами.

3

В настоящее время существует дефицит учебных материалов
по методике преподавания иностранных языков, многие пособия
изданы в 1980-90-е гг., морально устарели и труднодоступны
студентам. Актуальность книги заключается в необходимости
обеспечения учебного процесса пособиями, отражающими со­
временный уровень развития методической науки.
В результате изучения курса методики студенты
а) д о л ж н ы знать:
основные этапы развития методики обучения иностранным

языкам;

современные тенденции в развитии методики и основные до­
кументы в области языкового образования;
отечественные и зарубежные уровни владения иностранными

языками;

содержание и структуру системы обучения иностранным язы­
кам (цели и задачи обучения, подходы к обучению языку, прин­
ципы, методы, средства, организационные формы обучения);
особенности взаимодействия методики с базисными для нее
науками (педагогикой, лингвистикой, психологией, психолин­
гвистикой, культурологией);
различные приемы формирования и развития иноязычных
коммуникативных умений;
квалификационные требования, предъявляемые к учителю
иностранного языка;
б)должны уметь:
использовать современные технологии в обучении иностран­
ным языкам;
практически применять приемы и методы обучения ино­
странному языку;
готовить учебные материалы для занятий с учетом этапа и
профиля обучения;
анализировать и оценивать индивидуально-психологические
особенности учащихся и уровень их владения иностранным язы­

ком;

осуществлять экспертную оценку современных учебников и
учебных пособий по иностранным языкам;
анализировать собственную педагогическую деятельность и
деятельность коллег;

4

организовывать самостоятельную работу, используя различ­
ные приемы самообразования;
планировать и проводить занятия и внеклассные мероприятия
на иностранном языке;
организовывать работу с родителями школьников.
Книга включает 16 глав, каждая из которых содержит изло­
жение темы, ее резюме, контрольные вопросы и задания, способ­
ствующие закреплению и активизации пройденного на занятиях
материала. В конце книги приводится список литературы, вклю­
чающий использованные работы, а также дополнительные ис­
точники для углубленного знакомства с содержанием курса. В
приложения включены списки терминов профессионального об­
щения учителя иностранного языка и наиболее часто встречаю­
щихся аббревиатур, программа курса «Теория обучения ино­
странным языкам», предложения по аттестации преподавателей
иностранных языков, словарь 3000 наиболее употребительных
слов и словосочетаний из области образования и обучения (анг­
ло-русский вариант), извлечение из Стандарта среднего (полного
общего образования по иностранному языку (2004).
Автор выражает надежду, что представленный в пособии ма­
териал поможет студентам-филологам в усвоении содержания
курса методики и явится средством стимулирования научно-
исследовательской и педагогической работы в избранной облас­
ти профессиональной деятельности педагога.

Глава 1

МЕТОДИКА КАК УЧЕБНАЯ, НАУЧНАЯ
И ПРАКТИЧЕСКАЯ ДИСЦИПЛИНА

Термин методика в переводе с греческого (metodike) озна­
чает отрасль педагогической науки, исследующую закономер­
ности обучения определенному учебному предмету. В совре­
менной теории и практике обучения языку употребляется в
трех значениях: методика как учебная, научная и практическая
дисциплина.

1. Методика как учебная дисциплина

Методика есть учебная дисциплина, которая дает теоретиче­
скую и практическую подготовку будущим преподавателям, в
том числе по обучению иностранным языкам. Реализуется эта
подготовка в форме лекций, семинарских и практических заня­
тий, объем и содержание которых определяются соответствую­
щими программами, в процессе педагогической практики, при
подготовке и защите курсовых и дипломных работ.
Курс методики как учебной дисциплины при этом обычно
включает следующие разделы.
1. Лингводидактические основы обучения.
В рамках этого раздела рассматриваются: содержание мето­
дики как учебной дисциплины; ее связь с другими науками; ме­
тоды исследования; система обучения, включающая цели и зада­
чи, принципы, методы, средства, организационные формы обу­
чения; трактовка базисных категорий методики и ее понятийный
аппарат.
2. Методические основы обучения языковым средствам об­
щения (фонетическим, лексическим, грамматическим, стилисти­
ческим, лингвострановедческим).
б

3. Методические основы обучения деятельности общения (ау­
дированию, говорению, чтению, письму и письменной речи, пе­
реводу).
4. Организация и обеспечение процесса обучения (планирова­
ние занятий, виды уроков, контроль за обучением языку, формы
внеаудиторной работы, современные технологии обучения).
5. Содержание профессиограммы преподавателя иностранно­
го языка и требования к профессии учителя.
6. Этапы, уровни и профили обучения иностранному языку.
7. Основные этапы развития методики преподавания ино­
странных языков.
В результате знакомства с основными положениями методики
как учебной дисциплины студенты получают представление о
том, каковы цели обучения языку (каким должен быть результат
учебной деятельности), каково содержание обучения (чему сле­
дует учить), с помощью каких приемов и методов обеспечивается
овладение языком в отведенный для этого временной интервал
(как учить), какие средства следует использовать для достижения
поставленных целей и реализации планируемого содержания
обучения (с помощью чего учить).
Таким образом, курс методики как учебной дисциплины при­
зван обеспечить формирование у будущих преподавателей про-
фессиональной компетенции (т.е. способности к обучению языку
в результате знакомства с приемами и методами его преподава­
ния) и коммуникативной компетенции у их будущих учеников
(т.е. способности к практическому пользованию изучаемым язы­

ком).

Так как объектом методики является язык, то важно иметь
представление об особенностях овладения этим предметом в от­
личие от других дисциплин учебного плана.
Язык, как известно, есть система знаков (графических, звуко­
вых), существующих в человеческом обществе, с помощью кото­
рых между людьми происходит обмен мыслями. По образному
определению немецкого философа и языковеда В. Гумбольдта
(1762-1835), язык - это душа народа, в нем запечатлен весь ее
«национальный характер». Служить орудием выражения мыс­
ли и средством общения между людьми - важнейшая функция
языка.

7

Однако между познанием родного и иностранного языков су­
ществуют значительные различия. Родным языком человек овла­
девает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в
силу стихийного развития мышления еще в раннем возрасте.
Родной язык сначала является средством усвоения ребенком об­
щественного опыта, и лишь затем - средством выражения собст­
венных мыслей. Такой путь усвоения родного языка известный
психолог Л.С. Выготский определил как путь «снизу-вверх», т.е.
путь неосознанный и ненамеренный, в отличие от изучения язы­
ка в школе, когда язык, в дополнение к уже усвоенному практик
чески, изучается как система и совокупность правил. Для такого
овладения языком характерен путь «сверху-вниз», т.е. сознатель­
ный и намеренный. Он типичен и для изучения иностранного
языка, когда учащимся сообщаются необходимые для практиче­
ского владения языком знания в виде правил и инструкций и
предусматривается выполнение специальных упражнений, обес­
печивающих закрепление усвоенных знаний и образование на их
основе речевых навыков и умений.
По утверждению ученых, ребенок постигает особенности
родного языка в возрасте импринтинга, т.е. до 5 лет. Импринтинг
(от англ. imprint - запечатлевать) - специфическая форма науче­
ния, при которой в сознании ребенка фиксируются отличитель­
ные признаки объектов некоторых врожденных поведенческих
актов родителей и окружающих людей, в том числе и языкового
характера. Все другие языки человек усваивает позднее через со­
отнесение с теми правилами, которые запечатлены в его речевом
полушарии головного мозга. И если язык, по определению
И.П. Павлова, есть вторая сигнальная система, то каждый изу­
чаемый язык остается все той же вторичной сигнальной системой
и усваивается по уже сложившейся в возрасте импринтинга сис­
теме. Этот возраст (от 1,5 до 5 лет) - период осознания языковых
«правил», формирования бытовых понятий, расширения лекси­
ческой базы, построения ребенком связных высказываний. Тре­
бования многих психологов начинать изучение иностранного
языка как можно раньше объясняются необходимостью учета
этих особенностей возрастного развития ребенка.
В то же время большинство исследователей детской речи счи­
тают, что изучение иностранного языка следует начинать на ос-

8

нове уже сформированного опыта владения родным языком, т.е.
в 5-6 лет, и обязательно продолжать в школе. Конечно, овладе­
ние иностранным языком не исключает и возможности использо­
вания пути «снизу-вверх», что характерно для занятий с приме­
нением прямых методов. Однако сознательный путь овладения
языком является более предпочтительным, так как при этом пре­
дусматривается осознание учащимися способов формирования
мысли с помощью средств изучаемого языка и правил, опреде­
ляющих, как такими способами пользоваться при построении
собственных высказываний и для понимания высказываний дру­
гих людей. Ведь изучение иностранного языка связано с овладе­
нием новым языковым кодом, т.е. новыми способами выражения
мыслей на неродном языке, что предусматривает опору на прин­
цип сознательности в обучении.
Особенность предмета «Иностранный язык» состоит также в
том, что целью обучения является не столько приобретение зна­
ний о самом предмете, т.е. о языке, сколько формирование навы­
ков и умений в разных видах речевой деятельности. По признаку
соотношения между знаниями-навыками-умениями иностран­
ный язык занимает промежуточное место между теоретическими
дисциплинами (гуманитарного, естественнонаучного и образова­
тельного цикла) и дисциплинами практическими (музыка, рисо­
вание, спорт и др.). Так, иностранный язык, как и другие практи­
ческие дисциплины, предполагает для своего усвоения выполне­
ние большого объема тренировочных упражнений, которые ве­
дут к формированию речевых навыков и умений. В то же время,
как и в теоретических научных дисциплинах, предусматривается
значительный объем языковых знаний в виде правил и инструк­
ций. Правда, сами эти правила и инструкции должны иметь
практически значимый характер и занимать достаточно скромное
место в общей системе занятий при практической направленно­
сти обучения.
Отметим также некоторые другие особенности иностранного
языка как учебного предмета. Иностранный язык в первую оче­
редь является средством для выражения собственных мыслей и
понимания мыслей других людей, запечатленных в письменных
либо устных текстах.
Другое отличие иностранного языка как учебного предмета
заключается в его беспредельности, т.е. отсутствии границ в ов-

9

ладении языком. Беспредельность языка вынуждает преподава­
телей стремиться к ограничению объема изучаемого языка, дос­
таточного для практического пользования им с учетом потребно­
стей обучающихся. Так, владение 2000 лексических единиц счи­
тается вполне достаточным для понимания 75% любого ино­
язычного текста. В результате создаются языковые минимумы
для разных этапов и профилей обучения.
В методике как учебной дисциплине принято выделять три
вида методик, раскрывающих содержание этой дисциплины: об­
щие, частные, специальные.

Общие методики. Посвящены описанию закономерностей и

особенностей обучения иностранному языку вне зависимости от
конкретных условий его преподавания, связанных с этапом и
профилем обучения, а также особенностей родного языка уча­
щихся. Так, принципы отбора учебного материала, способы его
подачи, система упражнений, приемы работы с техническими
средствами, средства контроля в различных условиях обучения в
целом будут одинаковыми и могут применяться для работы с
разными контингентами учащихся. Такие методики и призваны
охарактеризовать то общее, что типично для организации и про­
ведения занятий по иностранному языку.
Из общих методик, характеризующих современное состояние
преподавания иностранных языков в контексте новой образова­
тельной политики в этой области, следует выделить работу
Н.Д. Гальсковой «Современная методика обучения иностранным
языкам» (М., 2000).
К общим методикам следует отнести также курс лекций
E.H. Солововой (Соловова, 2002) и пособие «Практическая мето­
дика обучения иностранному языку» (Колкер и др., 2000).
Полезна будущему преподавателю, знакомящемуся с общими
закономерностями изучения и преподавания иностранного языка,
будет также хрестоматия «Общая методика обучения иностран­
ным языкам», составленная A.A. Леонтьевым (М, 1991). Книга
содержит извлечения из работ 40 известных отечественных ме­
тодистов.

Частные методики. Освещают проблемы преподавания ино­

странного языка в конкретных условиях его изучения и с учетом

10

особенностей родного языка учащихся. Знание общих законо­
мерностей обучения языку часто оказывается недостаточным,
когда преподаватель сталкивается со специфическими условиями
его преподавания, зависящими от этапа и профиля обучения,
учет которых на занятиях повышает эффективность учебного
процесса. Такие особенности обучения и овладения языком в
конкретных условиях и являются объектами частных методик.
Из частных методик преподавания, иностранных языков в
средней школе наиболее авторитетными считаются работы, по­
священные обучению английскому языку (Старков, 1978; Рогова,
Верещагина, 1998), немецкому языку (Шатилов, 1986; Бим,
1988), французскому языку (Миньяр-Белоручев, 1990).

Специальные методики. Работы этого вида характеризуют

особенности преподавания какой-либо стороны изучаемого язы­
ка (его отдельных аспектов или видов речевой деятельности, ис­
пользования технических средств, организации контроля на за­
нятиях, внеаудиторной работы по языку и др.). Такие методики
издаются в форме учебных пособий и способствуют расширению
методического кругозора преподавателя и формированию его
профессиональной компетенции (Китайгородская, 1982; Пас­
сов, 1989; Назарова, Полат, 1998; Щукин, 2000; Коряковцева,

2002 и др.).

2. Методика как научная дисциплина

Методика есть научная дисциплина, которая относится к пе­
дагогическим наукам и является по отношению к педагогике ча­
стной дидактикой - теорией обучения конкретному учебному
предмету. Применительно к дисциплине «Иностранный язык»
методика - это наука о закономерностях и правшах обучения

языку, способах овладения и владения языком, воспитания сред­

ствами изучаемого языка.

Более развернутое определение методики как научной дисци­
плины выглядит следующим образом: это наука, изучающая це­

ли, содержание, средства, методы, организационные формы

обучения иностранному языку, знакомящая с культурой страны

изучаемого языка, а также изучающая способы учения, воспи­

тания и овладения языком в процессе его изучения.

11

Как в первом, так и во втором, более развернутом, определе­
нии мы имеем дело с тремя основополагающими понятиями, со­
ставляющими суть содержания термина методика: обучение
(learning), овладение (acquisition), владение (skill) языком.
Обучение - это совместная деятельность преподавателя и
учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее
образование и воспитание. На занятиях по языку обучение реали­
зуется в ходе передачи преподавателем своего иноязычного опы­
та учащимся, в результате чего учащиеся овладевают таким ре­
чевым опытом и приобретают способность владеть языком, т.е.
пользоваться языком как средством общения в различных ситуа­
циях его применения. Основу такого владения языком составля­
ют приобретаемые в ходе обучения знания, речевые навыки,
умения, входящие в состав коммуникативной компетенции уча­
щихся.
Овладение иностранным языком может происходить как в ре­
зультате его изучения, т.е. управляемого усвоения иноязычного
содержания, так и практически - в результате непосредственного
контакта с носителями языка. Во втором случае овладение язы­
ком носит неуправляемый характер, а уровень владения языком
при этом не всегда соответствует его нормам.
В процессе овладения языком учащиеся пользуются раз­
личными стратегиями усвоения, т.е. присущими им индиви­
дуальными различиями в способах получения, переработки и
применения усвоенной информации. В современной методике
стратегии усвоения разрабатываются с позиции когнитивной
теории обучения языку и подразделяются на стратегии, обес­
печивающие овладение языком (связаны с ходом учебного
процесса), и стратегии, обеспечивающие владение языком.
В настоящее время описано более 100 стратегий овладения и
владения языком, среди которых выделяются, например, эмо­
ционально-волевые (позволяют снизить уровень волнения,
управлять эмоциональным состоянием во время занятий), со­
циальные (включают умение и желание задавать вопросы, по­
лучать информацию, сотрудничать) и компенсаторные (вклю­
чают способы поиска обучаемым выхода из положения, когда
он не располагает необходимыми языковыми средствами и
ищет им замену).

12

В методике обучения неродному языку наряду с термином
методика широко используется также термин лингводидактика,
введенный в научный обиход академиком Н.М. Шанским в
1969 г. для описания языка в учебных целях. Такое описание,
считавшееся лингводидактическим, включало исследование
сходства и различия языков, определение содержания и структу­
ры изучаемого языка, составление языковых минимумов в целях
обучения и ряд других проблем. Однако среди ученых нет едино­
го мнения о содержании и назначении этого термина. Одни при­
держиваются расширительного толкования этого понятия - как
обозначающего совокупность теоретических и практических во­
просов преподавания языка и фактически заменяющего термин
методика (Н.М. Шанский, Р.К. Миньяр-Белоручев); другие (их
большинство) понятия методика и лингводидактика рассматри­
вают как синонимичные понятия; третьи стремятся разграничить
эти два термина и утверждают их право на самостоятельное су­
ществование (Н.Д. Гальскова, Л.В. Московкин). В таком случае
лингводидактика трактуется как общая теория обучения языку,
разрабатывающая методологические основы его преподавания, в
то время как методика характеризует процесс обучения языку в
конкретных условиях его преподавания (частная методика) либо
раскрывает закономерности обучения языку (группе языков) вне
конкретных условий его изучения (общая методика). Согласив­
шись с таким разграничением двух терминов, мы сможем гово­
рить о лингводидактических и методических основах обучения
языку, разграничивая объект и предмет исследования в каждой
из названных областей знаний.
Обобщим сказанное в виде следующей схемы.
ДИДАКТИКА (отрасль педагогики) Теория образования и обучения
ЛИНГВОДИДАКТИКА Теория обучения языку
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ (или частная дидактика) Характеризует процесс обучения языку, приемы и способы достижения по­ ставленной цели обучения

13

Объектом лингводыдактики являются методологические ос­
новы преподавания языка: обоснование научного статуса лин-
гводидактики, ее задач, предмета и структуры; исследование ее
связей с дидактикой и методикой; с базисными для лингводидак-
тики науками; уточнение и систематизация лингводидактической
терминологии, методов лингводидактических исследований; ха­
рактеристика системы обучения языку (существующие подходы
к обучению, содержание, методы, принципы, приемы, средства,
процесс, организационные формы обучения); уровни владения
языком и принципы их выделения; история лингводидактических
теорий и учений.

Объектом методики обучения языку являются: обоснование

научного статуса методики как самостоятельной научной дисци­
плины, ее задач, объекта, предмета, структуры; характеристика
ее взаимодействия с дидактикой, лингводидактикой и базисными
для методики науками; описание приемов, методов, средств, ор­
ганизационных форм обучения языку в зависимости от особен­
ностей изучаемого языка; история становления отечественной и
зарубежной методики преподавания; структура и содержание
урока иностранного языка; требования к профессии учителя.
Характеризуя процесс обучения языку, методики могут отли­
чаться друг от друга рядом признаков и иметь свои особенности.
1. Общие, частные и специальные методики (о чем шла речь
выше).
2. Методики обучения родному и неродному (в том числе
иностранному) языку.
3. Методики, ориентированные на обучение детей и взрослых.
Их специфика базируется на психологических особенностях
учащихся разных возрастных групп, и по этой причине исполь­
зование при работе с учащимися одной возрастной группы учеб­
ников, предназначенных для обучения учащихся другой возрас­
тной группы, методически нецелесообразно.
4. Методики обучения в языковых и неязыковых учебных за­
ведениях. Их специфика обусловлена разным содержанием и це­
лями обучения, разным количеством учебных часов и мотиваци­
ей учебной деятельности.
5. Методики обучения иностранному языку в языковой среде
и вне ее, на начальном и продвинутом этапах.

14

Таким образом, не существует методики обучения языку без
указания того, какому языку мы обучаем, изучается ли он как
родной или как иностранный, кого мы обучаем (детей или взрос­
лых, филологов или нефилологов), в каких условиях и на каком
этапе проходит обучение. Любая методика должна базироваться
на перечисленных факторах. (Подробнее см.: Московкин, 2002.)
На протяжении всей истории существования методики как
научной дисциплины широко дискутировался вопрос: является
ли методика самостоятельной наукой либо опирается на данные

других наук?

В XX столетии существовали следующие точки зрения на эту
актуальную для методики проблему.
1. Методика не является самостоятельной наукой, а опирается
на данные языкознания, будучи прикладной лингвистикой, «при­
ложением» к различным областям общего языкознания. Эта точ­
ка зрения принадлежала академику Л.В. Щербе (1880-1944), вы­
дающемуся лингвисту и методисту, и получила обоснование в
его работе «Преподавание иностранных языков в средней школе:
Общие вопросы методики» (книга вышла в свет в 1947 г., уже
после смерти ученого). Л.В. Щерба утверждал, что как лингвист-
теоретик он считает возможным обосновать теорию обучения
иностранному языку, исходя из анализа понятия язык в разных
его аспектах. Эта точка зрения имела многих сторонников в
1940-50-е гг. и получила развитие в работах И.В. Рахманова,
В.Д. Аракина, О.С. Ахматовой, Л. Блумфилда и других извест­

ных ученых.

2. Методика есть прикладная область психологии. Задача же
психолога заключается в том, чтобы помочь методистам в научной
разработке основных методов обучения языку и в исследовании ин­
дивидуально-психологических особенностей изучающих язык. Эта
точка зрения принадлежала известному психологу Б.В. Беляеву, ко­
торый в книге «Очерки по психологии обучения иностранным язы­
кам» (1965) разработал концепцию сознательно-практического ме­
тода, и в наши дни остающегося одним из основных методов обуче­
ния неродным языкам. Сторонниками этой точки зрения были
В.А. Артемов, Б.А. Бенедиктов, Г.В. Карпов.
3. Методика является разделом педагогики (частной дидакти­
кой) и опирается на дидактические принципы, разрабатываемые

15

в этой области знаний.. Эта точка зрения, получившая обоснова­
ние в трудах известных дидактов и методистов (Ю.К. Бабанский,
A.B. Текучев, B.C. Цетлин, Э.П. Шубин), существовала вплоть до
1960-х тт., времени оформления методики в самостоятельную от­
расль знаний.
Современная точка зрения на методику как теорию обучения
иностранному языку сводится к утверждению, что методика яв­
ляется самостоятельной наукой, опирающейся на данные дру­
гих наук, среди которых базисными, т.е. ведущими для методики,
следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социоло­
гию, культурологию.
Среди аргументов в пользу этого утверждения могут рассмат­
риваться следующие.
1. У методики есть свой предмет обучения. Это иностранный
язык, являющийся одновременно и целью, и средством обучения.
Будучи целью обучения, овладение языком позволяет учащимся
познакомиться с его системой и способами пользования этой
системой в практической и научно-исследовательской деятель­
ности. Будучи средством обучения* язык дает возможность из­
влекать информацию из иноязычных текстов и создавать свои
тексты в зависимости от возникающих потребностей.
2. У методики есть свой понятийный аппарат, т.е. система
терминов, отражающих содержание данной отрасли знаний. Как
и в любой науке, в методике ее основные категории в виде сис­
темы терминов служат базой и в то же время показателем само­
стоятельности и уровня развития науки. В распоряжении изу­
чающих и преподающих язык имеются словари методических
терминов, свидетельствующие а богатстве ее понятийного аппа­
рата и широте терминологического состава (Миньяр-Белоручев,
1996 - около 800 терминов; Азимов, Щукин, 1999 - около 2000
терминов).
3. У методики есть свой объект исследования. Это процесс
обучения языку, суть которого сводится к передаче преподавате­
лем учащимся знаний о языке и формированию навыков и уме­
ний пользоваться языком в процессе общения. Именно в ходе
обучения, протекающего в форме взаимодействия преподавателя
и учащихся на уроке, самостоятельной работы учащихся, внеау­
диторной работы с ними, решаются задачи обучения, воспитания

16

и общего развития средствами изучаемого языка. Изучение
объекта исследования как процесса овладения языком предпо­

лагает:

а) описание и оценку исходного уровня владения языком и
меры готовности учащихся к овладению им. Такая работа
включает проведение анкетирования, тестирования, результа­
ты которых позволяют сформировать учебные группы из уча­
щихся примерно одного исходного уровня владения языком,
способностей к овладению языком и индивидуально-
психологических особенностей личности. Применительно к
обучению языку большое значение в наши дни приобрели тес­
ты, позволяющие диагностировать коммуникативные способ­
ности учащихся, особенности их памяти, профессиональные
склонности и круг интересов. Соответствующие тесты разра­
батываются в рамках психодиагностики, области психологии,
объектом изучения которой являются особенности психиче­
ского развития человека, в том числе его способности к раз­
личным видам деятельности;
б) описание конечного результата обучения, т.е. уровня ком­
петенции, достигаемого учащимися в ходе обучения. Содержа­
ние такого уровня задается Государственным образовательным
стандартом по иностранному языку, программами, создаваемыми
на основе стандарта для разных уровней владения языком по ре­
зультатам тестирования;
в) описание приемов и методов работы учителя и учащихся, с
помощью которых обеспечивается Наиболее эффективный и эко­
номный по затрате усилий переход от исходного уровня владе­
ния языком к завершающему (конечному), заданному програм­
мой и содержанием учебных пособий, по которым ведется обу­
чение.
4. У методики есть свой предмет исследования - это совокуп­
ность знаний, накопленных за время существования методики
как науки, об ее объекте в виде различных теорий обучения, ме­
тодических рекомендаций о процессе, методах и средствах обу­
чения и способах повышения их эффективности. Предмет иссле­
дования в методике реализуется-в форме публикации как самих
методик, так и методических рекомендаций по преподаванию
языка.

17

3. Методика как практическая дисциплина

Методика есть практическая дисциплина, дающая представ­
ление о совокупности приемов работы учителя, обеспечивающих
достижение поставленных целей обучения. Этому значению тер­
мина соответствует понятие технология обучения, или научная
организация труда. Преподаватель должен стремиться к повы­
шению уровня своей технологии преподавательского труда, что
достигается опытом работы и определяется стремлением к со­
вершенствованию профессиональной деятельности. Термин тех-
нология обучения не следует смешивать с понятием технология в
обучении, что означает использование преподавателем на заняти­
ях технических средств.
Для обозначения содержания того языка, который становится
предметом изучения, в современной методике используют сле­
дующие сокращения.
TOSL (Teaching of Second Language). Так принято обозначать
язык, который изучается в стране, где он является государствен­
ным. Таковым является, например, английский язык для ино­
странцев, приезжающих на учебу в Великобританию.
TOFL (Teaching of Foreign Language). С помощью этого тер­
мина обозначают язык, который изучается в стране, где он явля­
ется иностранным (например английский язык в России).
LWC (Language of Wide Communication). Эта аббревиатура
принята для обозначения языка широкого употребления, на­
пример русского языка в большинстве государств бывшего

СССР.

LSP (Language for Special Purposes) - язык для специальных
целей. Эта разновидность литературного языка обслуживает
профессиональную сферу общения, является предметом спе­
циального изучения в нефилологическом вузе и особенно по­
пулярна среди слушателей различных курсов, ориентирован­
ных на овладение языком как средством профессионального
общения.
LGP (Language for General Purposes). Так принято обозначать
язык повседневного общения, объект изучения на начальном
этапе и в учебных заведениях, где не предусматривается овладе­
ние языком в специальных сферах общения.

18

Резюме

Методика обучения иностранным языкам представляет собой
самостоятельную педагогическую дисциплину о законах и пра­
вилах обучения языку и способах овладения языком, а также
особенностях образования и воспитания средствами языка. В
процессе занятий учащиеся овладевают иностранным языком как
средством общения, а в их сознании формируется представление
о системе изучаемого языка, что делает владение языком созна­
тельным.
Термин методика в современной теории и практике обучения
языку рассматривается в трех значениях: как учебная дисципли­
на, дающая совокупность сведений по теории и практике препо­
давания этой дисциплины; как научная дисциплина - теория
обучения языку, или лингводидактика; как практическая дисцип­
лина, или технология обучения, представляющая собой совокуп­
ность приемов работы учителя.
Будучи частной дидактикой, методика опирается на данные
других наук, составляющих наряду с теоретическими положе­
ниями и экспериментальными данными собственно методики ее
научные основы. К числу базисных для методики наук относятся
педагогика, психология, лингвистика, социология, культуроло­

гия.

Связь методики с другими науками не исключает ее само­
стоятельности как научной дисциплины. Аргументами в пользу
такого утверждения являются наличие у методики своего поня­
тийного аппарата, своего объекта и предмета исследования, сво­
его предмета преподавания. Таковым является язык, который
рассматривается на занятиях и как цель, и как средство обучения.
Обучение иностранному языку имеет свои особенности, отли­
чающие его как от овладения родным языком, который усваива­
ется в раннем возрасте неосознанно и стихийно, так и от обуче­
ния другим общеобразовательным и специальным дисциплинам.
Принято выделять общие, частные и специальные методики
обучения языку. Содержание методики зависит от того, какой
язык изучается, преподается он как родной или иностранный, де­
тям или взрослым, школьникам или студентам, филологам или
нефилологам, в условиях языковой среды или вне ее, на началь­
ном или продвинутом этапе.

19

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте определение методики как учебной, научной и практи­
ческой дисциплины.
2. Приведите аргументы в пользу утверждения, что методика яв­
ляется самостоятельной наукой.
З.В чем отличие иностранного языка как учебной дисциплины
от других учебных дисциплин? Каковы особенности овладения
родным языком в отличие от иностранного?
4. Приведите образцы известных вам общих, частных, специаль­
ных методик.
5. Как в современной науке разграничиваются понятия методи­
ка и лингводидактика? Согласны ли вы с таким разграничением?
Почему методику считают частной дидактикой?

Глава 2

СВЯЗЬ МЕТОДИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Методика обучения иностранным языкам, будучи самостоя­
тельной педагогической наукой, в то же время тесно связана с
рядом других наук и использует накопленные в них факты. Сре­
ди таких наук есть базисные, т.е. основные для методики. К их
числу принято относить лингвистику, педагогику, психологию,
социологию, страноведение. Данные других наук используются в
методике опосредствованно, через возникшие на стыке с ними нау­
ки. Их называют по отношению к методике смежными науками.
Представление о связях методики с другими науками дает
нижеследующий рисунок.

ПЕДАГОГИКА
Педагогически
ПЕДАГОГИКА
ПСИХОЛОГИЯ

Психо­
ПСИХОЛОГИЯ
лингвистика
ПСИХОЛОГИЯ

Социальная
психология

Лингвистика

Социо­
лингвистика СОЦИОЛОГИЯ
Риторика

Лингвострано-
ведеяне

Культу ро-
-вдеи--

IE
Лнигвокульту-
рология

СТРАНОВЕДЕНИЕ

СВЯЗЬ МЕТОДИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

21

1. Методика и педагогика

Прежде всего методика тесно связана с педагогикой, являясь
одним из ее разделов - частной дидактикой. Если дидактика -
это теория обучения любому предмету, то частные дидактики
используют положения педагогики применительно к обучению
конкретному предмету, в нашем случае - иностранному языку.
Это обстоятельство дало основание французским методистам на­
звать свой предмет дидактикой обучения языку (didactique des

languages).

Из педагогики методика заимствовала многие понятия и по­
ложения: представление о принципах, процессе обучения и его
закономерностях, методах и организационных формах обучения

и др. Главные категории педагогики - обучение, образование,

воспитание, учение, развитие, усвоение - стали определяющими

и для методики, хотя многие педагогические понятия в методике
обучения языку получили новое содержание. По этой причине в
методике наряду с общедидактическими положениями исполь­
зуются и свои, специфичные для этой дисциплины. Например,
наряду с общедидактическими принципами обучения (нагляд­
ность, сознательность, доступность, посильность) в методике по­
лучили обоснование и разработку специальные методические
принципы (коммуникативность, устная основа 'обучения, опора
на родной язык учащихся, взаимосвязанное обучение видам ре­
чевой деятельности и др.).

2. Методика и психология

Другая базисная для методики наука - психология, раскрываю­
щая закономерности развития и формирования психической дея­
тельности живых существ. Из психологии методика черпает сведе­
ния об особенностях усвоения языка, индивидуально-психоло­
гических особенностях учащихся, которые следует учитывать в
процессе обучения, характере формирования знаний, речевых на­
выков, умений. Психология дает методисту представление о моти­
вах овладения языком, видах и роли памяти в обучении, особенно­
стях учащихся с точки зрения характера учебной деятельности.
Мотив, как известно, это побуждение к деятельности, связан­
ное с удовлетворением потребностей человека. На занятиях по

22

языку мотивы могут быть осознанными и неосознанными. В ка­
честве осознанных мотивов деятельности выступают интересы,
убеждения, стремления личности. У школьников мотивы в изу­
чении языка могут быть субъективными (получить хорошую
оценку, поощрение родителей) и объективными (использовать
язык в работе, получить доступ к информации на изучаемом язы­
ке, общаться со сверстниками из других стран, слушать радио,
смотреть фильмы). Иногда говорят о внешней и внутренней мо­
тивации при изучении языка. Первая определяет причины, побу­
дившие к изучению языка, втррая связана с организацией самого
учебного процесса по овладению языком (выбор способов обу­
чения, учебных пособий, времени занятий и др.). В качестве
внешних мотивов для изучения иностранных языков можно вы­
делить следующие.
1. Распространенность языка в мире и его использование в ка­
честве международного средства общения являются одной из
главных причин выбора этого языка для изучения. Так, англий­
ский язык - официальный язык Соединенного Королевства Ве­
ликобритании и Северной Ирландии, США, Австралии, Новой
Зеландии, Канады, один из официальных языков Республики Ин­
дии и 15 государств Африки. На нем говорят около 400 млн че­
ловек. Это один из рабочих языков ООН.
2. Желание приобщиться к культуре говорящих на изучаемом
языке часто становится немаловажным стимулом для выбора
языка изучения.
3. «Эстетическая ценность» языка - красота его звучания, по
мнению многих ученых, также является причиной возникновения
интереса к языку и массового его распространения в иноязычной
среде. Многие изучающие французский язык отмечают его мело­
дичность и музыкальность. По этой причине лингвоэстетическая
сторона языка несомненно играет роль в распространении языка
и выборе его в качестве предмета изучения.
4. Представление о «легкости-трудности» языка также отно­
сится к субъективно-психологическим факторам возникновения
мотивов в изучении языка. Для многих трудности иностранного
языка связаны с различиями алфавита и особенностями его
грамматического строя, однако многолетний опыт преподавания
языка и мнение изучающих язык убеждают, что такие трудности
успешно преодолеваются в процессе обучения.


5. Возможность применения языка в практической деятельно­
сти, связанная с коммуникативными потребностями личности,
является важным мотивом его изучения.
В качестве дополнительных факторов, влияющих на мотива­
цию в изучении языка, могут быть названы следующие: привле­
кательность материала, используемого в процессе обучения; ха­
рактер методических приемов, используемых преподавателем в
процессе занятий; психологическая обстановка в группе и уме­
ние преподавателя найти подход к каждому учащемуся, заинте­
ресовать его в работе; субъективные особенности и состояние
самого учащегося: сформированное™ умения и готовность
учиться; личные свойства преподавателя (его профессионализм,
педагогическое мастерство, внешность, такт).
Преподавателю важно знать мотивы учебной деятельности
учащихся и по возможности их расширять. При этом главными
стимулами в мотивации обучения всегда являются новизна учеб­
ного материала, интерес к занятиям, умение преподавателя под­
черкнуть важность материала для практической деятельности.
Преподавателю важно стремиться к согласованию и координа­
ции индивидуальных мотивов всех членов группы, поддерживать
и развивать имеющиеся мотивы. Важно также умение преподава­
теля мобилизовать волевые ресурсы учащихся, развивать их чув­
ство долга для успешного решения поставленных учебных задач.
Немаловажной представляется также мобилизация собственных,
присущих педагогу мотиваций.
Большое значение для оптимизации обучения имеет знание
преподавателем типа памяти учащихся, роль которой в овладе­
нии языком исключительно велика. Память может быть зритель­
ной, слуховой либо комбинированной, логической или образной,
произвольной (сознательной) или непроизвольной (интуитив­
ной). Соответствующую информацию, как и знание индивиду­
альных различий между учащимися, позволяющее относить их к
коммуникативному либо некоммуникативному типу, преподава­
тель черпает из психологии. Учащиеся первого типа, определяе­
мые психологами как экстраверты, легко вступают в общение,
любят групповые занятия, охотно участвуют в ролевых играх,
широко пользуются языковой догадкой; вторые (их называют
интроверты) склонны к анализу языкового материала, созна-

24

тельному заучиванию правил, они неохотно вступают в общение,
их трудно «разговорить» из-за боязни ими сделать ошибку. Та­
ким учащимся больше нравятся уроки, где объяснение преобла­
дает над речевой практикой, а чтение и выполнение письменных
заданий являются основными формами работы.
Из других особенностей, определяющих психологические
различия между учащимися, выделяют: а) характер предпочте­
ний при сборе информации (зрительный, слуховой, моторный);
б) аффективный тип в учебном процессе (беспокойный, терпи­
мый); в) чувствительность к окружающей среде (шум, освеще­
ние, комфорт, обустроенность аудитории); г) доминирующее по­
лушарие головного мозга в процессе обучения. Левое полушарие
определяет склонность учащегося к анализу материала, правое -
к его синтезу. Доминирование левого полушария позволяет отно­
сить учащегося к некоммуникативному, или аналитическому, ти­
пу изучения языка, у него лучше развита произвольная и визу­
альная память. Учащиеся склонны к заучиванию слов и правил.
Их трудно вовлечь в общение, они отдают предпочтение учеб­
ным пособиям грамматико-переводного типа. Учащихся с доми­
нированием правого полушария относят к коммуникативному
типу; они, наоборот, склонны к слуховому восприятию материа­
ла, охотно вступают в общение, с удовольствием участвуют в ро­
левых играх и составлении диалогов. Эта учащиеся не стремятся
контролировать свою речь, поэтому делают много ошибок. Они
отдают предпочтение учебникам коммуникативного типа.
Связь методики с психологией особенно ощутима в общей и
возрастной психологии, психологии общения и в двух дисципли­
нах, возникших на стыке психологии с другими дисциплинами, -
психолингвистике и педагогической психологии.
Психолингвистика - это комплексная научная дис­
циплина, изучающая процессы восприятия, формирования и по­
рождения речи в их соотнесенности с системой языка. Возникла,
она в конце 1950-х гг. Представители этого направления научно­
го знания стремятся ответить на вопрос: что происходит, когда
мы думаем, говорим, читаем, пишем, слушаем? Оформление
психолингвистики в самостоятельную науку в России связано с
именами A.A. Леонтьева, которому принадлежит и первая на
русском языке монография «Психолингвистика» (1967), А.Р. Лу-

25

рия, И.А. Зимней, A.M. Шахнаровича и др., а за рубежом - с ис­
следованиями в области бихевиоризма (Ч. Осгуд) и порождаю­
щей грамматики (Дж. Миллер). Для методики особенно важны
воззрения представителей этой научной дисциплины на речевую
деятельность как процесс приема и передачи информации, на
сложную природу взаимодействия языка и сознания, речи и
мышления. С позиции теории речевой деятельности в современ­
ной методике используются толкования таких ее основопола­
гающих категорий, как речевое действие, механизмы речи, навы­
ки, умения. По мнению ряда исследователей, именно теория ре­
чевой деятельности, у истоков которой стоял выдающийся пси­
холог Л.С. Выготский, определяет ближайшее развитие психо­
лингвистики.
О развитии психолингвистики и ее значении для методики
можно узнать из публикаций, ориентированных на учащихся
(Шахнарович, 1995; Леонтьев, 1999).
Педагогическая психология возникла на стыке
педагогики и психологии, изучает закономерности развития че­
ловека в условиях получения образования и воспитания, исполь­
зуй достижения психологии для совершенствования педагогиче­
ской практики. Термин педагогическая психология был предло­
жен видным русским педагогом П.Ф. Каптеревым в 1874 г. В на­
стоящее время в этой отрасли знаний принято выделять три на­
правления исследований: психологию учения (деятельность уча­
щихся по овладению учебным материалом), психологию труда

учителя (преподавание), психологию воспитания.

Предметом психологии учения является анализ психологиче­
ской сущности учебного процесса, психолого-педагогических
критериев эффективности обучения и возможностей управления
процессами учения и развития учащихся. Предмет психологии
труда учителя - психологические аспекты формирования про­
фессиональной деятельности педагога, а также те особенности
личности, которые способствуют или препятствуют успешности
этой деятельности. Предмет психологии воспитания - развитие
личности в условиях обучения. Исследования в этой области на­
правлены на изучение содержания мотивационной сферы лично­
сти обучающегося, ее направленности, ценностных ориентации и
нравственных установок, условий формирования личности в раз-

24

личных условиях обучения. Для методики преподавания языков
большое значение имеют положения педагогической психологии
о личности обучаемого, возрастных особенностях субъектов
учебной деятельности, особенностях педагогической деятельно­
сти учителя в конкретных условиях обучения, об общении на
уроке как форме учебно-педагогического сотрудничества, о
«барьерах», возникающих на пути педагогического общения. Эти
и другие проблемы педагогической психологии, впервые полу­
чившие обстоятельное освещение у Л.С. Выготского (1991), с по­
зиций сегодняшнего уровня развития науки изложены в учебнвис
пособиях для вузов (Зимняя, 1999; Талызина, 1999).
За последние годы преподаватели иностранных языков в сво­
ей научной и практической деятельности стали широко исполь­
зовать данные когнитивной психологии. Будучи одним из веду­
щих направлений современной психологии, когнитивная психо­
логия оказывает большое влияние на развитие методики. Она
возникла в конце 1950-х-начале 60-х гг. как реакция на бихевио­
ризм, ведущее направление в американской психологии, послу­
жившее научной базой многих так называемых прямых методов
обучения. Представители когнитивной психологии свою основ­
ную задачу видели в доказательстве решающей роли знания
(cognitio - знание, познание) в поведении субъекта. Представите­
ли этого направления в психологии Дж. Брукнер, Ж. Пиаже,
М. Айзенк и другие стремились исследовать индивидуальные осо­
бенности личности обучаемого, способы формирования знаний,
соотношение вербальных и образных компонентов в процессе за­
поминания учебного материала и мышления. Положения когни­
тивной психологии используются в современной методике с це­
лью определения роли знания в процессе обучения, а также спосо­
бов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания.
Стратегия усвоения - это комбинация приемов и усилий, ко­
торые применяет ученик для понимания, запоминания и усвое­
ния учебного материала. Таким образом, стратегия усвоения -
это сознательно поставленная учащимся цель при изучении язы­
ка и выборе им когнитивных операций из числа возможных для
достижения цели. Методистами предпринимаются попидтси ис­
пользовать данные когнитивной психологии для определения
способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запомина-

27

ния. Они подразделяются на прямые (стратегии памяти, когни­
тивные, компенсационные) и косвенные (метакогнитивные, эмо­
циональные, социальные). Первые подразумевают умения сосре­
доточиться, планировать свою деятельность и оценивать ее ре­
зультаты. Эмоциональные стратегии понижают беспокойство,
служат средством поощрения. Социальные включают умение и
желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать.
Применительно к обучению языку выделяют также стратегии
приобретения знаний и формирования умений, хранения мате­
риала в памяти (использование для этого ключевых слов, груп­
пировку слов на основании разных признаков, повторение и вос­
произведение), стратегии извлечения материала из памяти. Ино­
гда выделяют стратегии овладения языком и стратегии, обеспе­
чивающие владение языком. Большое внимание на занятиях по
языку уделяется формированию «компенсаторных стратегий»,
включающих способы поиска обучаемым выхода из положения,
когда он не располагает необходимыми средствами языка для
выражения своих мыслей и понимания мыслей других людей и
ищет им замену.
Одна из классификаций стратегий, используемых в процессе
обучения и овладения языком, включает следующие группы
стратегий (Мангус, 1999):
1) стратегии приобретения и хранения информации (стратегии
овладения): а) лексической стороной языка, б) грамматической
стороной языка, в) фонетической стороной языка;
2) стратегии воспроизведения информации в продуктивных
видах речевой деятельности: а) стратегии преодоления трудно­
стей в процессе говорения, б) стратегии преодоления трудностей
в процессе письма;
3) стратегии воспроизведения информации в рецептивных ви­
дах речевой деятельности: а) стратегии идентификации единиц
языка во время аудирования, б) стратегии идентификации единиц
языка при чтении текста.
Описание стратегий усвоения и способов их применения на
занятиях можно найти также у A.A. Залевской (1996; 1999).
Данцрые когнитивной психологии позволили методистам, во-
первых, пересмотреть номенклатуру существующих подходов к
обучению языку, обосновав роль и значение когнитивного под-

28

хода в обучении, и, во-вторых, сформулировать важность пере­
несения акцента в обучении с преподавателя, организующего и
направляющего процесс учения, на ученика, на то, как он усваи­
вает язык (т.е. на овладение языком). В этой связи в методике
сформировался новый подход к обучению языку, в центре кото­
рого находятся ученик и стратегии усвоения, получившие назва­

ние центрированный на ученике подход (student-centred approach)

(Мильруд, 1997).

3. Методика и лингвистика

Следующая базисная для методики дисциплина - это
лингвистика (языкознание), наука об общих зако­
номерностях строения и функционирования языка. Предметом
же методики является обучение языку, т.е. тому явлению, кото­
рый является объектом лингвистики.
Лингвистическое содержание обучения иностранному языку
реализуется в аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика,
графика, орфография), моделях предложений, структурах (диа­
лог, монолог, полилог, дискурс) и жанрах речи, входящих в со­
став его функциональных стилей (научный, публицистический,
официально-деловой, разговорный). Основополагающими
лингвистическими положениями для методики являются сле­
дующие.

Разграничение понятий язык-речь в целях преподавания

языка. Впервые это разграничение было предложено швейцар­
ским лингвистом Ф. де Соссюром в его знаменитом труде «Курс
общей лингвистики» (1916), оказавшем большое влияние на язы­
кознание XX столетия, в частности на развитие структурного на­
правления в языкознании. Он впервые предложил рассматривать
язык как систему, разграничил лингвистику языка и лингвистику
речи, синхронию и диахронию, раскрыл природу языкового зна­
ка, считая лингвистику частью семиологии (научной дисципли­
ны, изучающей общее в строении и функционировании различ­
ных знаковых систем, хранящих и передающих информацию).
Впоследствии идеи ученого, касающиеся понятий язык-речь, по­
лучили развитие в работах Л.В. Щербы, который в дополнение к4
названным категориям ввел понятие речевая деятельность. Эта

29

три понятия рассматриваются как разные стороны единого цело­
го: язык (система знаков), речь (индивидуальное использование
языка, система способов формирования и формулирования мыс­
лей с помощью языка), речевая деятельность (процесс приема и
передачи информации, опосредствованный языковой системой и
обусловленный ситуацией общения).
Использование названных основополагающих понятий лин­
гвистики позволяет методистам: а) определить содержание обу­
чения (язык-речь-речевая деятельность), включающее единицы
языка (фонемы, морфемы, слова, предложения), единицы речи
(предложения, тексты), единицы речевой деятельности (текст в
диалогической и монологической форме); б) выделить объекты
усвоения в ходе овладения содержанием обучения (знания-
навыки-умения), входящие в состав формируемой на занятиях
коммуникативной компетенции.

Использование моделей предложения в качестве единицы

обучения. Представление о языке как знаковой системе, состоя­
щей из набора структурных элементов, получило широкое рас­
пространение в рамках структурной лингвистики, одного из на­
правлений языкознания, сформировавшегося в первой половине
XX столетия. Представители этого направления, объединившие­
ся в ряд лингвистических школ - пражскую (функциональная
лингвистика - Н. Трубецкой, Р. Якобсон и др.), копенгагенскую
(глоссематика - Л. Ельмслев и др.), американскую (дескриптив­
ная лингвистика - Л. Блумфилд и др.), - стремились к построе­
нию точных и однозначных моделей языка и использованию ме­
тодов исследования, сходных с методами исследования в мате­
матических науках. Идеи структурной лингвистики оказали зна­
чительное влияние на развитие методики и были использованы:
а) при отборе и описании лингвистического материала в целях
обучения (были выделены модели предложений, наиболее час­
тотные в изучаемом языке, и речевые образцы, реализующие
структуру таких моделей); б) при организации занятий с исполь­
зованием моделей: одной из задач обучения считалось овладение
учащимися навыками конструирования предложений по образцу
с последующей автоматизацией введенного материала. Такой
прием обучения считался, например, главным при работе по ау-
диолингвальному методу.

30

Использование лингвистического учения о языковых

контактах. Под языковыми контактами подразумевается взаи­
модействие между изучаемым и родным языком в процессе изу­
чения иностранного языка. По данным нейролингвистики, язы­
ковые контакты имеют место у каждого владеющего иностран­
ным языком или изучающего его. Считается, что одно полуша­
рие коры головного мозга ориентировано на владение родным
языком (обычно левое как доминирующее), тогда как другое по­
лушарие (чаще всего правое) владеет вторым языком или пони­
мает его. По каналам межполушарной связи формы одного языка
передаются в другое полушарие, где они могут включаться в
текст, воспринимаемый (произносимый) на другом языке, или
оказывать косвенное влияние на строение этого текста. При этом
влияние родного языка на изучаемый может быть как положи­
тельным (например перенос умения читать на родном языке), так
и отрицательным (формы слово- и формообразования на родном
языке переносятся на изучаемый язык, что является причиной
ошибок). Положительный перенос получил название транспози­

ция, а отрицательный - интерференция.

Учитывая явление переноса при контакте двух языковых
систем, преподаватель должен стремиться строить свои заня­
тия с учетом характера взаимодействия двух языков. Цель в
работе при этом сводится к тому, чтобы обеспечить широкое
использование положительного переноса с родного языка на
изучаемый и, по возможности, предотвратить отрицательный
перенос. Направление лингвистических исследований, связан­
ное с сопоставлением разных языков с целью выявления в них
сходств (различий) на всех уровнях языковой системы, разра­
батывается в рамках сопоставительной (или контрастивной)
лингвистики. В методических исследованиях, посвященных
изучению иностранных языков, родной язык рассматривается
как язык-эталон, с которым по линии сходства и главным об­
разом различий сравнивается изучаемый язык. На занятиях по
языку речь при этом идет об использовании на занятиях мето­
дических принципов учета родного языка учащихся и опоры
на родной язык.
Средствами практического приложения теоретических дос­
тижений контрастивной лингвистики и использования названных

31

принципов обучения на занятиях являются сопоставительные
грамматики (напр., Гак, 1988; Смирницкий, 1975), методики,
ориентированные на родной язык учащихся, а также двуязычные

- словари.

Заметим, что в истории методики проблема языковых контак­
тов получила неоднозначное толкование у представителей раз­
ных методических направлений. Сторонники прямых методов
полностью исключали родной язык из учебного процесса, в то
время как представители сознательных методов следовали в сво­
ей педагогической практике принципу опоры на родной язык,
что с методической точки зрения представляется более оправ­
данным. Ведь иноязычное слово в процессе его усвоения связы­
вается прежде всего со словом родного языка, обозначающим тот
или иной предмет (понятие) и лишь через слово родного языка
переносится на обозначаемый объект. Родной язык не может
быть изгнан из сознания учащихся при обучении новому языку, и
задача преподавателя - разумно им пользоваться.
Лингвистика текста как направление лингвистических ис­
следований сформировалась в середине XX столетия и имеет
своей целью изучение закономерностей построения связного
текста, его типологии, приемов лингвостилистического анализа
текстов разных стилей и жанров. У истоков этого направления
исследований стояли В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.Б. Шклов­
ский, Р. Якобсон. Курс «Лингвистика текста», предназначенный
для студентов-филологов, обобщает знания из области лингвис­
тики, литературо- и культуроведения и направлен на воспитание
у студентов культуры чтения, понимание образного строя произ­
ведения, формирование умений постижения авторского замысла
и восприятия смысла текста. Для методики преподавания ино­
странных языков наиболее важными представляются разрабаты­
ваемые в рамках этого направления исследований описания раз­
личных видов текстов и приемов их анализа, а также формирова­
ние умений создавать собственные тексты разных стилей и жан­

ров.

Риторика - это филологическая дисциплина, объектом кото­
рой являются искусство речи, правила речевого поведения, спо­
собы построения выразительной речи вр всех областях речевой
деятельности. Возникнув во времена греческой античности (V-

32

I вв. до н.э.), дисциплина в наши дни переживает подъем, обога­
щаясь научными достижениями из области стилистики, поэтики,
культуры речи, лингвистики текста. Риторика как учебный пред­
мет была введена в средних школах России в XIX в. Учащиеся
знакомились с правилами построения текстов различных видов,
им давались тексты с разборами, стилистические и риторические
фигуры.
В практическом курсе иностранного языка интерес к риторике
связан с проблемой культуры общения и построением текстов
разных жанров, речевым этикетом, стилевыми особенностями
текста. В этой связи на занятиях изучаются стиль, логичность,
уместность построения текстов разного вида. Близки к риторике
занятия по практической и функциональной стилистике. Особен­
ности этой дисциплины и возможности ее использования на за­
нятиях по языку обобщены в ряде учебных пособий (напр., Фае-
нова, 1991).

4. Методика и социология

Базисной для методики является также социология - наука об
обществе как целостной системе. Базисный характер этой дисци­
плины объясняется тем обстоятельством, что развитие языка и
мотивы его изучения во многом определяются экономическим и
социальным развитием общества. Однако данные социологии
используются в методике не непосредственно, а через другие
дисциплины. Одна из них возникла на стыке социологии и лин­
гвистики (социолингвистика), другая - социологии и психологии
(социальная психология).
Социолингвистика изучает комплекс проблем, свя­
занных с социальной природой языка, его общественными функ­
циями, механизмами воздействия социальных факторов на язык
и той ролью, которую язык играет в жизни общества. Основы
отечественной социолингвистики были заложены в 1920-30-е гг.
в трудах Л.П. Якубинского, В.В. Виноградова, В.М. Жирмунско­
го и других ученых, изучавших язык как общественное явление.
Выдающимися зарубежными представителями этого направле­
ния были французский языковед А. Мейе (внес большой вклад в
выявление роли социальных факторов в развитии языка), а также
члены пражской лингвистической школы (В. Матезиус и др.). У

33

истоков современной школы социолингвистики стояли М.В. Па­
нов, Д.Н. Шмелев, Л.П. Крысин, продолжившие традиции изуче­
ния языка под социолингвистическим углом.
Основными проблемами, исследуемыми социолингвистикой,
являются: а) взаимодействие языка и нации, при возникновении
которой формируется «национальный язык»; б) языковая ситуа­
ция как форма существования языка; в) взаимодействие языка и
культуры; г) билингвизм как отражение взаимодействия двух
языков в рамках одного региона; д) социальные нормы функцио­
нирования языка, определяющие речевое поведение его носите­
лей; е) языковая политика как совокупность мер, предпринимае­
мых государством или общественной группой лиц для сохране­
ния или изменения языковых норм.
Для методики важными представляются данные, почерпнутые
из работ социолингвистов и касающиеся связей между языком и
явлениями общественной жизни, о перспективах развития языка
в разных социальных и профессиональных сферах его примене­
ния. Исследования, проводимые Советом Европы по разработке
«Общеевропейской компетенции владения иностранным язы­
ком» (1996) и «Европейского языкового портфеля» (1997), при­
званы, в частности, учесть ситуацию, сложившуюся в Европе в
связи с массовой эмиграцией лиц, не владеющих или плохо вла­
деющих языком страны пребывания, и в условиях многоязыч­
ной Европы, как говорится в одном из названных документов,
«повышать уровень развития каждого человека, изучающего
язык».
Особенно плодотворным с позиции социолингвистики за по­
следние годы представляется исследование взаимодействия язы­
ка и культуры, реализуемое в рамках лингвострановедения и
культуроведения и концепции коммуникативного иноязычного
образования как развития индивидуальности в диалоге культур
(Пассов, 2000).
Социальная психология - дисциплина, возник­
шая на пересечении психологии и социологии. Началом ее изу­
чения считается 1908 г., когда термин социальная психология
появился в работах английского психолога У. Макдугалла и аме­
риканского социолога Э. Россе. Эта дисциплина изучает законо­
мерности поведения и деятельности людей, обусловленные фак-

34

том их включения в различные социальные группы. Для методи­
ки большое значение имеют следующие сведения, почерпнутые
из работ представителей этого направления научной мысли: пси­
хологическая совместимость школьников, входящих в состав
учебной группы; психологические особенности самой группы и
присущих учащимся качеств (сплоченность, лидерство, принятие
групповых решений). Например, на студенческий возраст прихо­
дится время активного формирования социальной зрелости, что
предполагает способность каждого молодого человека овладеть
необходимой для общества совокупностью социальных ролей -
специалиста, родителя, руководителя и др.
Особую важность для преподавателя языка представляет воз­
можность формирования в процессе обучения социальной ком­
петенций, т.е. способности учащегося вступать в коммуникатив­
ные отношения с другими людьми. Умение вступать в такие от­
ношения требует от человека способности ориентироваться в со­
циальной ситуации и управлять ею, что достигается, в частности,
в ходе занятий по практике языка.

5. Методика и страноведение (лингвострановедение)

Страноведение - следующая базисная для методики
наука, предметом которой является совокупность сведений о
стране изучаемого языка. Страноведение дает представление о
социально-экономическом положении страны и народа, язык ко­
торого стал предметом изучения, об обычаях, традициях, куль­
турных ценностях, присущих данному народу. Будучи научной
дисциплиной в системе прежде всего географических наук, стра­
новедение занимается комплексным изучением стран и регионов.
На занятиях по языку использование страноведческой информа­
ции носит прикладной характер. Она включается в систему заня­
тий в процессе знакомства учащихся с содержанием и формами
речевого общения носителей изучаемого языка. Такая информа­
ция обеспечивает не только познавательные, но и коммуникатив­
ные потребности учащихся, способствуя формированию комму­
никативной и социокультурной компетенции. Страноведческая
информация включается также в содержание специальных лек­
ционных курсов, знакомящих со страной изучаемого языка.

35

С середины XX столетия для страноведческой информации,
включаемой в практический курс языка, стали использовать тер­
мин лингвострановедческая, что связано с появлением новой на­
учной дисциплины - лингвострановедение. Эту об­
ласть знания определяют как страноведчески ориентированную
лингвистику, изучающую иностранный язык в сопоставлении с
родным. Объектом же рассмотрения при этом выступает язык
как носитель культуры изучаемого языка. Возникновение терми­
на было связано с выходом книги Е.М. Верещагина и В.Г. Кос­
томарова «Язык и культура» (М., 1973). В ней речь шла об ис­
пользовании страноведческих фактов в процессе изучения языка,
а объектом этой дисциплины стали приемы ознакомления уча­
щихся с новой для них культурой. Лингвострановедение перво­
начально трактовалось как область методики, связанная с иссле­
дованием путей и способов ознакомления иностранных учащих­
ся с действительностью страны изучаемого языка в процессе
изучения языка и через посредство этого языка. В 1990-е гг. про­
изошло уточнение содержания лингвострановедения, которое
стало трактоваться как методическая дисциплина, реализующая
практику отбора и презентации в учебном процессе по языку
сведений о национально-культурной специфике речевого обще­
ния носителя языка с целью формирования коммуникативной
компетенции (Прохоров, 1995).
Во французской методической школе это направление иссле­
дований получило название язык и цивилизация (language et civi­
lisation), в американской - culture oriented teaching of foreign lan­
guage, в немецкой - культуроведение (kuhurkunde).
Проблематику лингвострановедения составляют два круга во­
просов.
1. Лингвистический. Он касается анализа единиц языка с це­
лью выявления заключенного в них национально-культурного
смысла. В этой связи объектами изучения на занятиях становят­
ся: безэквивалентная лексика (т.е. лексические единицы, не
имеющие равнозначных соответствий в родном языке учащихся,
например советизмы, слова нерусского происхождения, фольк­
лорная лексика и др.); невербальные средства общения (дейст­
вия, передаваемые с помощью мимики и жестов, имеющие зна­
чения и сферы употребления, отличные от употреблений, приня-

36

тых в родном языке); фоновые знания, характерные для говоря­
щих на родном языке и обеспечивающие речевое общение на
этом языке; языковая афористика и фразеология, которые рас­
сматриваются на занятиях с точки зрения отражения в них куль­
туры, национально-психологических особенностей, опыта лю­
дей, говорящих на неродном для учащихся языке.
2. Методический. Он касается приемов введения, закрепления
и активизации специфичных для изучаемого языка единиц на­
ционально-культурного содержания, извлекаемых из читаемых
на занятиях текстов. В этой связи овладение приемами лингвост-
рановедческого прочтения и анализа текстов является одной из
задач обучения.
Для обозначения языкового содержания отраженного в слове
культурного опыта носителей языка в лингвострановедении ис­
пользуется понятие логоэпистема (логос - слово, эпистема - зна­
чение). Примерами логоэпистем являются словосочетания типа
«Куликовская битва», «Илья Муромец», «А Васька слушает да
ест», нуждающиеся для своего понимания в лингвострановедче-
ском и культуроведческом анализе, распространение получил и
другой термин, введенный для характеристики единицы взаимо­
действия языка и культуры, - концепт - «сгусток культуры в
сознании человека, отраженный в слове» (Степанов, 1997. С. 40).
Для занятий по лингвострановедению и овладения культурно-
историческим компонентом заключенного в слове содержания
издаются специальные лингвострановедческие словари. Напри­
мер: «Жизнь и культура США: Англо-русский лингвострановед-
ческий словарь» (O.A. Леонтович и др. Волгоград, 1998); «Аме-
рикана: Англо-русский лингвострановедческий словарь» под ред.
Г.В. Чернова (Смоленск, 1996); «Франция: Лингвострановедче­
ский словарь» (М., 1997).
Культурный компонент семантики слова зафиксирован и в
знаменитом словаре английского языка и культуры The Longman
Dictionary of English Language and Culture (1997), который яв­
ляется незаменимым справочным пособием для пользователей
языка.
В конце 1990-х гг. в связи с большим интересом, проявляе­
мым на занятиях по практике языка к культуре страны изучаемо­
го языка, произошло выделение из страноведения - в качестве

37

самостоятельного аспекта преподавания - культурове-
д е н и я. Его предметом стала совокупность сведений о культуре
страны изучаемого языка, необходимых для общения на этом
языке. Некоторые исследователи считают целесообразным объе­
динение страно- и культуроведения в рамках одной дисциплины,
определяемой как «Мир изучаемого языка» (Тер-Минасова, 2000).
Наконец, на стыке лингвистики и культуроведения в 1970-е
гг. оформилась еще одна научная дисциплина, получившая на­
звание лингвокультурология. Термин предложен
В.В. Воробьевым (1997). Эта комплексная научная дисциплина
изучает взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в про­
цессе его функционирования. Ее предметом является материаль­
ная и духовная культура, т.е. все то, что составляет «языковую
картину мира» носителя языка. В число объектов исследования
этой дисциплины включаются также речевое поведение, речевой
этикет, взаимодействие языка и культуры и текст как единица
культуры. Было предложено и название единицы этой дисципли­
ны - лингвокультурема, которая рассматривается как единица,
соединяющая в себе как собственно языковое содержание, так и
тесно связанную с ним внеязыковую культурную среду. В рабо­
тах некоторых исследователей выражается сомнение в необхо­
димости выделения лингвокультурологии в качестве самостоя­
тельной дисциплины, так как ее содержание раскрывается в уже
существующих дисциплинах социолингвистической направлен­
ности (страноведение, лингвострановедение, культуроведение).
Результатом занятий по названным дисциплинам является
формирование социокультурной компетенции, которая включает
знания о стране изучаемого языка (его культуре, традициях, на­
циональных обычаях), способность извлекать из единиц языка
соответствующую информацию и пользоваться ею в различных
ситуациях общения. В настоящее время в этой связи чаще стали
употреблять термин межкультурная компетенция, показателем
владения которой является правильность речи не только с точки
зрения норм изучаемого языка, но и с точки зрения его культур­
ного контекста на основе сравнения разных культур.
Как видно из сказанного выше, методика преподавания ино­
странного языка, будучи самостоятельной научной дисциплиной,
в то же время в своем развитии всегда опиралась на многое дру-

38

гие научные дисциплины, которые обогащают ее содержание и
обеспечивают научные основы этой педагогической по своей су­
ти науки.
Для современного этапа развития методики характерно уг­
лубление ее связи с науками, возникающими на стыке базисных
для методики дисциплин и обеспечивающих междисциплинар­
ный характер методики.

Резюме

Методика преподавания иностранного языка относится к чис­
лу самостоятельных педагогических дисциплин и тесно связана с
другими науками. Базисными для методики являются такие нау­
ки, как педагогика, лингвистика, психология, социология, стра­
новедение.
Педагогика - наука о воспитании и обучении - раскрывает за­
кономерности формирования личности в процессе образования и
является для методики частной дидактикой. Психология дает в
распоряжение методистов и преподающих язык сведения о зако­
номерностях развития и формах психической деятельности чело­
века. Связь методики и психологии особенно заметна в исследо­
ваниях по педагогической психологии и психолингвистике. Пер­
вая дисциплина дает, представление о психологических особен­
ностях процесса обучения, воспитания и специфике учительского
труда. Вторая предоставляет в распоряжение педагога сведения о
процессах'и механизмах восприятия, формирования и порожде­
ния речи, индивидуально-психологических особенностях уча­
щихся. Сведения из когнитивной психологии позволяют четко
определить стратегии усвоения языка, которыми пользуются
учащиеся в процессе обучения, помочь им в овладении такими
стратегиями.
Лингвистика, будучи базисной для методики наукой, дает
представление об объекте обучения (язык-речь-речевая деятель­
ность) и возможностях использования моделей предложения в
качестве единицы обучения. Учение о языковых контактах опре­
деляет возможности и способы опоры на родной язык учащихся
в процессе обучения.
Социология как наука об обществе используется в методике в
рамках социолингвистики, дающей представление о взаимодей-

39

ствии языка и культуры и языковой ситуации, существующей в
стране изучаемого языка.
Сведения о стране изучаемого языка учащиеся черпают из
дисциплины «Страноведение» и возникшей на стыке странове­
дения и языкознания дисциплины «Лингвострановедение», зна­
комящей учащихся с культурой страны изучаемого языка и с тем,
как она отражается в единицах языка, являющихся объектом ус­
воения на занятиях. Этой же цели служит лингвокультурология -
комплексная научная дисциплина, изучающая взаимосвязь и
взаимодействие культуры и языка в процессе его функциониро­
вания. Если лингвострановедение является учебной дисципли­
ной, то лингвокультурология в большей мере - научной дисцип­
линой, рассматривающей широкий круг вопросов, связанных с

формированием вторичной языковой личности, т.е. личности,

приобщенной к культуре народа, язык которого изучается. Этот
термин, введенный в научный оборот Ю.Н. Карауловым (1987),
используется в качестве одной из центральных категорий лин-
гводидактики для характеристики изучающего язык с точки зре­
ния применения им средств изучаемого языка для отражения ок­
ружающей действительности (картины мира) с позиции его но­
сителей.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какие науки считаются для методики базисными? Обоснуйте свой ответ.
2. Какое место занимает методика в ряду других педагогических наук?
3. Каковы психологические основы методики преподавания иностранных

языков?

4. В чем состоит значение для методики учения о языковых контактах?
5. Какие идеи социолингвистики нашли применение в методике?
6. Какие науки возникли на стыке лингвистики, психологии, страноведе­
ния и как данные таких наук используются в методике?
Согласны ли вы со следующим утверждением, базирующимся на принципе
учета родного языка учащихся в процессе обучения: «Объясняйте новый мате­
риал учащимся, и особенно на начальном этапе, на родном языке... Также на
родном языке следует формулировать правила, к которым учащимся придется
обращаться самостоятельно, и задания, предлагаемые впервые» (Миньяр-
Белоручев Р.К. Место перевода в обучении иностранным языкам // Иностран­
ные языки в школе. 1997. № 4. С. 13).

Глава 3

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В МЕТОДИКЕ
1. Общие сведения

Методы исследования - это способы познания и изучения яв­
лений действительности. Применительно к обучению языку та­
кие методы используются при изучении процесса обучения с це­
лью повышения его эффективности.
Методы исследования принято делить на общие и специаль­
ные. Применение первых носит достаточно универсальный ха­
рактер, хотя их использование в каждой научной дисциплине
должно отражать особенности этой дисциплины. Специальные
же методы обучения характеризуют особенности той дисципли­
ны, в которой они применяются.
Методы исследования принято подразделять на две группы:
а) методы, применяемые на эмпирическом уровне,-
анализ научно-методической литературы, научное наблюдение,
обобщение опыта преподавания, беседа, опытное обучение,
пробное обучение, анкетирование, тестирование, хронометриро­
вание, статистический анализ результатов работы;
б) методы, применяемые на теоретическом уровне, -
абстрагирование, анализ и синтез, сравнение, дедукция и индук­
ция, моделирование, экстраполирование.
Методы, применяемые на эмпирическом уровне, направлены
непосредственно на объект исследования, на изучение внешних
характеристик изучаемых явлений и процессов. Они обеспечи­
вают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение ис­
ходного материала для получения выводов и рекомендаций ме­
тодического характера, важных для повышения качества учебно­
го процесса и формируемых на его основе методических теорий.

41

Методы, применяемые на теоретическом уровне, направлены на
выявление существенных связей и закономерностей педагогиче­
ских явлений и процессов, установление сходства и различий
между ними, их систематизацию на основании существующих
научных признаков.
В практике научно-исследовательской работы методы на эм­
пирическом и на теоретическом уровнях находятся в тесном
взаимодействии, ибо "Эмпирический и теоретический уровни по­
знания неразделимы. Эмпирическое познание невозможно без
теоретического размышления, построения научной гипотезы, ис­
пользования в ходе исследовательской работы приемов анализа и
синтеза. В то же время любая теория опирается на практику, объ­
ективно существующую реальность, в нашем случае- процесс
обучения языку. Эмпирические и теоретические элементы по­
знания составляют единый процесс и присутствуют в каждом на­
учном исследовании в органическом единстве друг с другом. В
то же время в методических исследованиях особенно значимы
методы, используемые на эмпирическом уровне, ибо с их помо­
щью проверяется эффективность разрабатываемых приемов пре­
подавания и способов овладения языком.
Далее рассматриваются методы исследования, получившие
наиболее широкое применение в методике преподавания язы­

ков.
2. Анализ научной литературы

Это наиболее доступный и в то же время трудоемкий метод
исследования, так как он требует от исполнителя высокой рабо­
тоспособности и умения критически оценивать прочитанное с
учетом избранной темы исследования. Этот метод требует также
и определенных навыков работы с литературой: умения делать
выписки, конспектировать, группировать материал в соответст­
вии с планом работы. Главная цель исследования при анализе
литературных источников заключается в сборе научных данных
по теме, определении достижений в изучаемой области знаний,
существующих точек зрения на проблему, что позволяет наме­
тить перспективы исследования и сформулировать рабочую ги­
потезу.

42

В вузе от умения студентов работать с научной литературой,
которому следует специально обучать, во многом зависит каче­
ство их научных исследований: курсовых и дипломных сочине­
ний, выступлений на семинарах с докладами и сообщениями.
Помощь студентам в подготовке к различным видам учебной
и научной деятельности, в том числе и работе с научной литера­
турой, могут оказать материалы пособий (напр., Самостоятель­
ная познавательная..., 2002; Арнольд, 1991).

3. Научное наблюдение и обобщение педагогического опыта

Это наиболее распространенный метод исследования на эм­
пирическом уровне, в результате применения которого исследо­
ватель фиксирует ход урока или поведение его участников.
Сбор фактов и их описание позволяют обнаружить объектив­
ные закономерности в ходе урока и сформулировать методиче­
ские рекомендации. Наблюдение только тогда представляет на­
учную ценность, когда подчинено определенной цели. Целью же
наблюдения может быть ход урока, его отдельных фрагментов,
проверка эффективности используемых на занятиях приемов
обучения и др. Результаты наблюдения фиксируются и становят­
ся объектом обсуждения и анализа. Во время педагогической
практики именно наблюдение является наиболее эффективным
способом проверки приобретенного студентами опыта препода­
вания, знаний, навыков и умений, полученных в курсе методики.
Результаты наблюдений фиксируются студентами в «Дневнике
педпрактики» и становятся предметом обсуждения на после­
дующих занятиях.

4. Беседа

Это широко распространенный метод получения информации
в результате анализа ответов участников беседы на поставленные
вопросы. Беседа может быть как самостоятельным, так и вспомо­
гательным методом исследования. В условиях педагогической
практики во время беседы обсуждаются цели урока, приемы обу­
чения, фиксируются мнения об эффективности проведенного за­
нятия, оценивается мастерство преподавателя.

43

5. Опытное обучение

Это эмпирический метод, основанный на проведении массо­
вого обучения по предложенной исследователем программе. В
ходе опытного обучения проверяется гипотеза, сформулирован­
ная исследователем. Опытное обучение может быть проведено в
масштабе одного класса, нескольких классов, школы. Чем боль­
ше количество участников опытного обучения, тем достовернее
его результаты.
Объектами опытного обучения могут быть различные
приемы и методы обучения, при опытном обучении может
проверяться эффективность работы с техническими средства­
ми, учебными пособиями, в том числе и предлагаемыми орга­
низаторами обучения.
В проведении опытного обучения обычно выделяют следую­
щие этапы: а) организационный - разработка гипотезы, програм­
мы эксперимента, отбор участников обучения; б) реализация -
проведение обучения в соответствии с программой (опытное
обучение при этом может проходить в несколько этапов, главное
при этом - обеспечить чистоту эксперимента и его надежность);
в) констатация - анализ результатов опытного обучения, кото­
рые послужат основанием для методических выводов, подтвер­
ждающих или опровергающих выдвинутую гипотезу; г) интер­
претация - объяснение причин полученных результатов, позво­
ляющее рекомендовать результаты обучения к широкому вне­
дрению в практику работы.

6. Пробное обучение

Это обучение получило широкое распространение в практике
преподавания языка. Его суть заключается в том, что исследова­
тель формулирует рабочую гипотезу, которую проверяет в ходе
занятий в одной из учебных групп, сравнивая результаты обуче­
ния с достижениями учащихся другой группы, где обучение про­
водится по традиционной программе. Таким образом, в ходе
пробного обучения присутствуют: а) неварьируемые переменные
(число учебных групп, изначальный уровень владения языком
участников обучения, устанавливаемый в результате тестирова­
ния, учебный материал, по которому будут проводиться занятия);

44

б) варьируемые переменные - приемы обучения, используемые в
разных группах (если ставится цель проверить эффективность
таких приемов), либо пособия, эффективность которых устанав­
ливается в сравнении с другими пособиями. Так, для проверки
предпочтительности использования того или иного интенсивного
метода в конкретных условиях обучения преподаватель в одной
группе может организовать занятия с использованием приемов,
характерных для метода активизации (Г.А. Китайгородская), а в
другой - для эмоционально-смыслового метода (И.Ю. Шехтер).
Оба метода имеют одну целевую установку - обучение общению
на иностранном языке в сжатые сроки в процессе коллективной
деятельности и с установкой на активизацию психологических
резервов личности обучаемого, обычно не используемых при
традиционном обучении. Однако при этом используются разные
приемы обучения и способы активизации учащихся. С целью вы­
бора метода, обеспечивающего наибольшую эффективность в
конкретных условиях преподавания языка, может быть организо­
вано опытное обучение, которое и позволит определить сначала
на эмпирическом, а затем и теоретическом уровнях обоснован­
ность выбора метода.

7. Анкетирование

Это метод получения информации путем анализа ответов на
специально подготовленные вопросы. Задания участникам анке­
тирования даются в форме вопросов или утверждений. Испытуе­
мым предлагается либо дать ответ на вопрос, либо высказаться
по поводу сформулированных утверждений.
При составлении анкеты в виде вопросов учитываются: а) со­
держание вопросов; б) их форма - открытые вопросы (предпола­
гают возможность свободного ответа), закрытые вопросы (на них
следует ответ «да»-»нет»); в) формулировка вопроса (четкость,
отсутствие подсказки ответа); г) количество и порядок следова­
ния вопросов. Так, вопросник интересов Е. Стронга, опублико­
ванный в 1966 г. в форме бланка, включает 399 вопросов. Испы­
туемому предлагается отметить свое отношение (нравится-
безразлично-не нравится) по категориям школьные предметы,

род занятий, развлечения, хобби, типы людей, а также располо­

жить эти данные в порядке предпочтений.

45

Анкетирование может быть устным или письменным, инди­
видуальным или групповым. Материалы анкетирования подвер­
гаются количественной и качественной обработке. Объектив­
ность же анкетирования во многом зависит от количества его
участников. Но даже при наличии большого количества опро­
шенных анкетирование несет на себе отпечаток субъективности,
так как в его основе всегда лежит мнение отдельного индивида.
Достоинством же метода анкетирования и составляемых для него
опросников является простота проведения и анализа данных,
возможность с их помощью охватить широкий круг проблем, ка­
сающихся практики преподавания языка и особенностей лично­
сти испытуемого.
Приведем образец анкеты, составленной в УРАО для опреде­
ления мотивов изучения иностранных языков учащимися стар­
ших классов лицея «Горки» (1997).

АНКЕТА

МОТИВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

1. Если бы вы смогли свободно распоряжаться своим време­
нем, то сколько времени вы уделяли бы изучению иностранного
языка в течение дня? Выберите нужный ответ.
Нисколько. Несколько минут, но не более часа. От двух до трех
часов. От трех до пяти часов. Половину дня. Весь день.
2. Согласились бы вы изучать иностранный язык, если бы это
не было связано с профессиональной необходимостью? Выбери­
те один из трех предложенных ниже ответов.
Да. Нет. Не знаю.
3. Согласились бы вы изучать иностранный язык, если бы это
могло обернуться для вас приведенными ниже неприятностями?
Выберите из перечисленных ту неприятность, которая не поме­
шала бы вам продолжить изучение языка. Если среди перечис­
ленных неприятностей такой нет, то не отмечайте ни одной.
Лишение возможности иметь дополнительный заработок. Лише­
ние возможности общаться с друзьями и знакомыми. Лишение воз­
можности посещать интересные места. Ухудшение самочувствия, со­
стояния здоровья вследствие переутомления занятиями. Лишение
возможности заниматься каким-либо другим интересным делом.

46

4. Изменился ли ваш интерес к изучению языка с тех пор, как
вы начали заниматься им? Выберите один из предложенных ни­
же ответов.

Да. Нет. Не знаю.

5. Под влиянием каких обстоятельств возник у вас интерес к
изучению иностранного языка?

Дайте свободный ответ.

6. Если ваш интерес к изучению иностранного языка изме­
нился, то в какую сторону? Выберите нужный ответ.

Усилился. Ослабел.

7. Если ваш интерес к изучению языка усилился (ослабел), то
почему?

Дайте свободный ответ.

8. Изменился ли ваш интерес к изучению иностранного языка в
зависимости от времени его изучения? Выберите нужный ответ.

Да. Нет. Не знаю.

9. Если интерес к изучению иностранного языка изменился
при переходе из одного класса в другой, то как вы можете объяс­
нить такое изменение?

Дайте свободный ответ.

10. Что, на ваш взгляд, оказывает большое влияние на повы­
шение мотивации в изучении иностранного языка? Выберите
нужный ответ.

Возможность получить хорошую оценку. Похвала учителя и ро­

дителей. Возможность читать книги на иностранном языке, слушать

музыку, смотреть фильмы. Возможность поступить в институт. Воз­

можность получить престижную работу.

И. Что способствует повышению интереса к изучению ино­
странного языка на уроке? Выберите ответ.

Поведение учителя на уроке. Использование им интересных

учебных материалов. Применение технических средств.

8. Тестирование

Это метод исследования, предусматривающий выполнение
испытуемым специальных заданий-тестов, с помощью которых

47

оценивается уровень владения языком, определяются интере­
сующие исследователя особенности личности испытуемого. Тес­
ты классифицируются по нескольким основаниям, в том чисйе по
форме, содержанию, цели тестирования. По форме проведения
тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и
письменными, бланковыми (выполняемыми с помощью каран­
даша и бумаги), предметными (наряду с бланками в них ис­
пользуются разнообразные карточки, картинки), аппаратными
(необходима специальная аппаратура). По содержанию разли­
чают тесты интеллекта (для определения способностей лично­
сти или группы к выполнению той или иной деятельности) и
учебные (для проверки знаний, навыков, умений по изучаемой

дисциплине).

Применение тестирования к^к метода исследования дает цен­
ный материал для определения эффективности овладения учеб­
ным материалом и способностей обучающегося к овладению та­
ким материалом. Под лингводидактическим тестированием, по­
лучившим наиболее широкое применение на занятиях по языку,
чаще всего понимается подготовленный в соответствии с опре­
деленными требованиями комплекс заданий, с помощью которых
делается попытка выявить у тестируемых степень их языковой и
речевой (коммуникативной) компетенции, а их результаты
поддаются оценке по заранее установленным критериям.
Крупные тесты с большим количеством заданий называются

тестовыми батареями. Каждое тестовое задание, входящее в

такую батарею, создает для тестируемого некоторую лингвис­
тическую или экстралингвистическую ситуацию, называемую
тестовой ситуацией. Она представлена вербальным (словес­
ным) или наглядным стимулом в виде задания, выполнение
которого также требует соответствующей реакции (вербаль­
ной или наглядной).
В педагогической практике тестирование впервые было при­
менено в 4864 г. в Великобритании Дж. Фишером для проверки
знаний учащихся. Им была создана градуированная книга, со­
держащая вопросы и ряд ответов к каждому из них; от учащихся
требовалось выбрать правильный ответ. Основателем тестологии
считается Ф. Гамильтон, который в конце XIX в. разработал и за­
тем широко применял задания для оценки индивидуальных осо-

48

бенностей человека. Впервые термин тест введен в научный оби­
ход американским психологом М. Кеттелом (1890), который раз­
работал серию тестов, измеряющих интеллектуальный уровень
человека. Одна из первых методик тестирования в России была
предложена Г.И. Россолимо (1910), который предложил графиче­
скую систему измерений психических процессов.
Тестирование как метод исследования получило широкое раз­
витие в начале XX в. в рамках психодиагностики - области пси­
хологии, объектом изучения которой являются особенности пси­
хического развития человека и их соответствие требованиям раз­
ных видов деятельности, в том числе и речевой деятельности на
иностранном языке. Разрабатываемые в рамках этой науки тесты
позволяют диагностировать коммуникативные способности уча­
щихся, особенности их памяти, профессиональные склонности и
круг интересов.
Ниже приводятся виды тестов, получившие широкое приме­
нение в педагогической психологии и методике.

Тесты интеллекта. Предназначены для изучения уровня ин­

теллектуального, умственного развития человека. С этой целью
стали применяться специальные шкалы для измерения индиви­
дуально-психологических особенностей учащихся. В психодиаг­
ностику прочно вошло в качестве основного и достаточно ста­
бильного показателя умственного развития понятие коэффици­
ент интеллектуальности (IQ). Этот коэффициент вычисляется
путем деления так называемого умственного возраста (число вы­
полненных заданий теста) на возраст испытуемого и умножения
полученного частного на 100. Границы нормального интеллекту­
ального развития человека располагаются в пределах значений от
84 до 116. Значение коэффициента IQ ниже 84 рассматривается
как показатель низкого интеллекта, а выше 116 - высокого. За
рубежом, особенно в США, тесты интеллекта получили широкое
распространение в системе народного образования и при поступ­
лении в учебные заведения разного типа используются как обя­
зательный инструмент в арсенале методик практического пси­

холога.

В Психологическом институте РАО в 1990 г. был разрабо­
тан школьный тест умственного развития, который предназна­
чался для учащихся 7-9 классов, однако хорошо себя зареко-

49

мендовал и в работе с абитуриентами высших учебных заведе­
ний. В высшей школе тесты интеллекта могут использоваться
для проведения тестирования абитуриентов при их поступле­
нии в вуз, для контроля за особенностями умственного разви­
тия в ходе обучения.
Тесты достижений. Используются для оценки успешности
овладения учебным материалом и являются, по мнению ученых,
более объективным показателем обученное™, чем оценка, кото­
рая часто становится не только оценкой знаний учащегося, но и
инструментом воздействия на него. Тесты достижений при усло­
вии грамотного их составления и применения лишены этих не­
достатков. С помощью таких тестов проверяется владение язы­
ком на уровне средств общения (лексика, грамматика, фонетика),
деятельности общения (аудирование, говорение, чтение, письмо).
Разработаны также тесты для комплексной проверки владения
языком (Горячев, 1999), которые предназначены для учащихся,
заканчивающих 9 класс.
От формулировки тестового задания и его содержания во
многом зависит успех (неуспех) процедуры тестирования. В ме­
тодике для проверки уровня владения языком наибольшее рас­
пространение получили следующие типы заданий:
1) выбор правильного ответа из числа предложенных вариан­
тов (multiple choice);
2) перекрестный выбор (matching technique). При выполнении
задания следует подобрать пару, соотносимую по смыслу со сло­
вом (словосочетанием) в левой части;
3) выбор из двух возможностей (true/false choice). В тесте да­
ны два утверждения (вопроса), один из которых правильный. Та­
кие задания используют для проверки понимания;
4) тест восстановления (close test). В связном тексте пропуще­
но каждое 7-10-е слово, которое должно быть восстановлено при
чтении текста. Если целью теста является контроль понимания
текста, то орфографические ошибки при этом не учитываются.
При объеме текста 1,5-2 страницы в задании должно быть не ме­
нее 50 пропусков. Именно по* такой методике в пособии
А.Ю. Горячева построены тесты, предназначенные для проверки
общего владения английским языком школьниками;

50

5) тест перемешивания. Части предложения даны в произ­
вольной последовательности. Нужно восстановить правильную
последовательность, пользуясь нумерацией абзацев. Текст
предъявляется в печатном виде.

Тесты способностей. Подразделяются на общие й специаль­

ные. Так как под общими способностями в первую очередь под­
разумеваются интеллектуальные (уже рассмотренные выше), то
тесты специальных способностей стали разрабатываться для по­
лучении информации об особенностях человека, дополняющих
его интеллектуальное развитие. В зарубежной тестологии тес­
ты этого типа делятся: а) по видам психических функций -
сенсорные, моторные; б) по видам деятельности, т.е. профес­
сии. Как правило, для каждой группы способностей создаются
свои тесты. Например, тесты дифференциальных способно­
стей (DAT) разработаны в США для нужд школы и включают
восемь тестов, изучающих особенности развития словесного
мышления, счетных способностей, абстрактного мышления,
технического мышления, скорости и точности восприятия, а
также умения правильно пользоваться правописанием и стро­
ить предложения («использование языка»). Общее время, не­
обходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, по­
этому рекомендуется разбивать процедуру на два этапа. Ис­
следования, проведенные с использованием DAT, показали
высокие прогностические возможности относительно общей и
профессиональной подготовки.

Личностные тесты. Используются для изучения разных ас­

пектов личности - мотиваций, интересов, ценностных ориента­
ции и др. В отличие от традиционного тестирования такие тесты
при своем проведении требуют максимального включения испы­
туемого в процесс диагностики на основе самонаблюдения и са­
мооценки своего поведения в разных ситуациях. Так, одна из ме­
тодик тестирования (Смирнов, 1995) направлена на изучение ин­
тересов и предпочтений личности. Испытуемому предлагают пе­
речень разнообразных дел и просят примерно указать, сколько
времени он затрачивал бы на эти же дела, если бы мог распоря­
жаться временем по своему усмотрению. В перечень включены
17 сфер (сон, еда, транспорт, работа, обучение, отдых и др.). По-

51

еле проведения опроса сопоставляется фактическое и желаемое
распределение времени и на основе совпадений или расхождений
делаются выводы о предпочтениях, интересах и установках лич­
ности, осознаваемых и неосознанных потребностях. Ввиду слож­
ности самой области исследования личности использование та­
ких тестов требует хорошей разработки программы тестирования
и менее формального подхода к анализу полученных результа­
тов.
В заключение отметим, что тестирование как метод исследо­
вания личности обучаемого и средство проверки достигнутого
уровня овладения изучаемым предметом, в том числе и языком,
является эффективным средством обучения и контроля. К тести­
рованию по языку учащихся следует специально готовить. Для
этого служат специальные пособия - тестовые практикумы. На­
пример, широко известны практикумы по английскому языку

TOEFL.

9. Хронометрирование

Это метод исследования, связанный с измерением продолжи­
тельности отдельных частей учебного процесса. С этой целью
используется запись на магнитную ленту хода урока, что позво­
ляет определить, сколько времени отводится на отдельные ком­
поненты урока: проверку домашнего задания, объяснение нового
материала, контроль, а также объем учебной деятельности пре­
подавателя и учащихся в соответствии с целью урока. При
сплошном хронометрировании производится полная запись уро­
ка, при частичном - одного из его фрагментов, который и являет­
ся объектом анализа. В настоящее время хронометрирование ча­
ще всего сочетается с видеозаписью урока, что позволяет более
объективно судить об условиях и характере учебной деятельно­
сти испытуемых.

10. Методы статистического анализа результатов эксперимента

К таким методам относятся приемы и способы расчетов, с по­
мощью которых количественные показатели, полученные в ходе
эксперимента, могут быть обобщены и приведены в систему. С
этой целью используются методы математической статистики

52

(дисперсный, регрессивный и корреляционный анализ, метод
сравнения выборочных данных и др.). Результаты обработки по­
лученных данных при этом могут быть представлены в цифро­
вой, табличной и графической формах.
Объективность и точность оценки экспериментального иссле­
дования значительно возрастают благодаря статистической обра­
ботке его результатов, поэтому для методиста важно овладеть
приемами статистического анализа экспериментальных данных и
способов наглядного их представления, В связи с этим желатель­
но включить курс математики в программу подготовки студента-
филолога.
Заметим, что в ходе проведения методического исследования
используются не один, а, как правило, несколько методов, до­
полняющих друг друга и обеспечивающих максимальную объек­
тивность в оценке результатов исследования.
В заключение представим перечень основных этапов методи­
ческого эксперимента как процесса деятельности эксперимента­
тора.
1. Выбор проблемы исследования.
2. Изучение литературы, опыта преподавания по выбранной
теме.
3. Определение места проведения эксперимента и его участ­

ников.

4. Формулировка цели и задачи эксперимента.
5. Разработка гипотезы.
6. Выбор вида эксперимента.
7. Определение его программы, в том числе варьируемых и
неварьируемых условий.
8. Подбор и подготовка групп испытуемых.
9. Проведение предварительного среза.
10. Организация и проведение экспериментального обучения.
11. Проведение текущего среза в процессе эксперимента.
12. Проведение итогового среза.
13. Обработка и интерпретация полученных данных.
14. Проведение отсроченного среза.
15. Подведение итогов эксперимента в виде выводов и мето­
дических рекомендаций.

S3

Резюме

Методы исследования - это способы познания явлений
действительности и их закономерностей. Для методики препо­
давания иностранных языков характерно использование сле­
дующих методов: анализ научной литературы, наблюдение и
обобщение педагогического опыта, беседа с участниками ис­
следования, опытное обучение, пробное обучение, анкетиро­
вание, тестирование, хронометрирование. Для анализа резуль­
татов проведенного исследования используются методы ста­
тистического анализа. Методы исследования должны отвечать
целям и задачам исследования, а их применение должно быть
направлено на проверку и доказательство выдвинутой гипоте­
зы. В педагогической практике используется, как правило, не
один метод, а комбинация методов исследования, дополняю­

щих друг друга.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Какие методы исследования применяются в методике преподавания

иностранных языков?

2. В чем отличие опытного обучения от пробного? В каких случаях исполь­
зуется каждый из названных методов?
3. Перечислите основные этапы проведения педагогического эксперимента.
4. Какие виды тестов применяются в педагогических исследованиях?
5. Что такое психодиагностика и какова ее роль в методических исследо­

ваниях?

6. Познакомьтесь с содержанием теста Д. Векслера, предназначенного для
прогнозирования успешности изучения иностранного языка школьниками в
возрасте от 5 до 15 лет (см.: Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики

Д. Векслера. Л., 1973).

Поскольку речевое развитие на родном языке рассматривается как важная
предпосылка успешности овладения иностранным языком, данный тест, как и
другие тесты, измеряющие лингвистические способности обучаемого, включа­
ет задания на родном языке. Испытуемый должен раскрыть значения следую­
щих 40 предъявленных ему слов.
1. Велосипед. 2. Нож. 3. Шапка. 4. Письмо. 5. Зонт. 6. Подушка. 7. Гвоздь.
8. Осел. 9. Мех. 10. Алмаз. 11. Соединить. 12. Лезвие. 13. Меч. 14. Неприят­
ность. 15. Храбрый. 16. Чепуха. 17. Герой. 18. Азартная игра. 19. Нитроглице­
рин. 20. Микроскоп. 21. Доллар. 22. Басня. 23. Купол. 24. Шпионаж. 25. При­
пев. 26. Изолироваться. 27. Блеск. 28. Харакири. 29. Ретироваться.
54

30. Скорбь. 31. Балласт. 32. Катакомбы. 33. Неизбежный. 34. Термиты.
35. Аврора. 36. Стерильный. 37. Контейнер. 38. Пассивный. 39. Ирония.
40. Наговор.
Если испытуемый не может определить значения пяти предъявленных ему
слов подряд, то испытания прекращаются. Каждый ответ оценивается баллами
«2», «1», «0» в зависимости от точности дефиниции. Максимальная оценка -
80 баллов. Получив общую сумму баллов испытуемого, учитель соотносит ее с
данными таблицы и определяет уровень речевого развития.
Для возрастной группы 15 лет количество баллов характеризует уровень
речевого развития так: 0-27 - плохой уровень, 28-49 - средний, 50-66 - хо­
роший, 67-80 - отличный. Как вы оцениваете этот тест?

Глава 4
* УРОВНИ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ
1. Проблема уровней владения иностранным языком
в зарубежной методике

Под уровнем владения языком понимается степень сформиро-
ванности речевых навыков и умений у пользователя изучаемым
языком. Проблема уровня владения языком в зарубежной мето­
дике приобрела особую актуальность во второй половине
XX столетия в связи с расширением международного сотрудни­
чества и формированием концепции «Европа без границ», в ко­
торой большое внимание уделялось распространению и изуче­
нию иностранных языков в мире.
Начиная с 1970-х гг. в рамках Совета по культурному сотруд­
ничеству при Совете Европы велась интенсивная работа по обос­
нованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и
разработке на ее основе пороговых уровней (threshold levels) вла­
дения иностранным языком. Эта работа завершилась принятием
документа под названием «Современные языки: изучение, пре­
подавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения
иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе фу-
ководитель проекта Дж. Трим), рекомендации которого проходи­
ли апробацию в разных странах Европы вплоть до 2000 г., рас­
сматривались параметры и критерии оценки уровней владения
языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, а
также способы ее оценки с использованием тестовых технологий.
В составе коммуникативной компетенции в качестве ее состав­
ляющих стали рассматриваться следующие виды компетенций:

лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социо­

культурная, социальная, стратегическая.

56

Система уровней владения языком в процессе своего обсуж­
дения претерпела некоторые изменения и в окончательном виде в
документе «Общеевропейская компетенция владения иностран­
ным языком» выглядит так, как показано в табл. 4.1.
Разработчики пороговых уровней справедливо утверждали,
что определение границ между отдельными уровнями достаточ­
но субъективно и отдельные уровни могут быть разбиты на по­
дуровни, которые, однако, по своим параметрам не должны вы­
ходить за границы показателей, характеризующих уровень в це­

лом.

Таблица 4.1

ПОРОГОВЫЕ УРОВНИ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ

Уровень А

(элементарный)

Уровень В
(свободный)
Уровень С

(совершенный)

А-1 - уровень

выживания

(Breackthrough)
В-1 - пороговый
уровень
(Threshold)
С-1 - высокий
уровень
(Proficiency)
А-2 - допороговый
уровень

(Waystage)

В-2 - пороговый
продвинутый уро­

вень

(Vantage)

С-2 - уровень

совершенного

владения языком

(Mastery)
Для характеристики уровней владения языком была разрабо­
тана система дескрипторов (описаний) умений, достигаемых
изучающими язык на каждом уровне, и их реализаций для каж­
дого вида речевой деятельности.
Описание дескрипторов и их реализаций применительно к на­
званным уровням выглядит следующим образом (табл. 4.2).
А так выглядит реализация уровня А-2 по четырем видам ре­
чевой деятельности. Учащийся может:
при аудировании -
понимать речь носителя языка в разных видах деятельности;
выделять смысл и существенные детали воспринимаемой ин­
формации при личном контакте и по телефону;
при говорении -
передавать элементарные фактические сведения иноязычному
собеседнику при личном контакте и по телефону;

57

отвечать на поставленные вопросы, соблюдая правила этике­
та, характерные для лингвокультуры носителей языка;
адекватно реагировать и при необходимости давать информа­
цию о данных, касающихся происхождения, семьи, образования
и потребностей говорящего;
осуществлять речевое взаимодействие согласно принятым в
данном социуме нормам речевого поведения;
при ч j е н и и -
читать тексты, регулирующие повседневную жизнь людей в
стране изучаемого языка (меню и вывески, маршруты и карты
дорог, различные указатели и предупреждения, расписания и из­
вещения, т.е. ту информацию, которая вырабатывает ориентиро­
вочные основы действия в новой социокультурной среде);
Таблица 4.2

ДЕСКРИПТОРЫ ДЛЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ

ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ

А
А-1. Понимает и
может употреб­
лять в речи знако­
мые фразы и вы­
ражения, необхо­
димые для выпол­
нения конкретных
речевых задач.
Может предста­
виться (предста­
вить других), за­
давать вопросы
(отвечать на во­
просы) о месте
жительства, знако­
мых, имуществе.
Может участво­
вать в несложном
разговоре, если со­
беседник говорит
В
В-1. Понимает ос­
новные идеи четко­
го сообщения, сде­
ланного в среднем
темпе _ носителей
языка на разные те­
мы, хорошо извест­
ные по работе, уче­
бе, касающиеся до­
суга и т.п. Может
общаться в боль­
шинстве ситуаций,
которые возникают
во время пребыва­
ния в стране изу­
чаемого языка. Мо­
жет составить связ­
ное сообщение на
известные или ин­
тересующие темы.

С

С-1. Понимает со­
держание больших
по объему текстов,
разных по темати­
ке, распознает их
значение на уровне
смысла. Говорит
спонтанно в темпе
носителей языка,
не испытывая за­
труднений в выборе
языковых средств.
Гибко и эффектив­
но использует язык
для общения в на­
учной и профес­
сиональной дея­
тельности. Может
создать точное, де­
тальное, хорошо

58

Продолжение табл. 4.2
А В
С

медленно и отчет­
ливо и готов ока­
зать помощь
Может передать впе­
чатления о событи­
ях, обосновать свое
мнение и планы на

будущее

сконструированное
сообщение на лю­
бую тему, демонст­
рируя владение мо­
делями организации
текста, средствами
связи его элементов
А-2. Понимает от­
дельные предложе­
ния и часто встре­
чающиеся выраже­
ния, связанные с
основными сфера­
ми жизни (напри­
мер сведения о се­
бе и членах своей
семьи, покупки,
устройство на ра­
боту и т.п.). Может
выполнять задачи,
связанные с про­
стым обменом ин­
формацией на зна­
комые или быто-'
вые темы. В про­
стых выражениях
может рассказать о
себе, своих родных
и близких, описать
основные стороны
повседневной жиз­

ни

В-2. Понимает об­
щее содержание
текстов на разные
темы, в том числе
по специальности.
Говорит достаточно
быстро в среднем
темпе носителей
языка и спонтанно,
что обеспечивает
возможность обще-,
ния с носителями
языка без особых
затруднений для
любой из сторон.
Может сделать чет­
кое подробное со­
общение на различ­
ные темы и изло­
жить свой взгляд на
проблему, показать
преимущества и не­
достатки разных

мнений

С-2. Понимает лю­
бое по содержанию
устное' или пись­
менное сообщение,
может составить
связный текст,
опираясь на разные
источники. Гово­
рит спонтанно, в
темпе, с высокой
степенью точности,
подчеркивая оттен­
ки значений в раз­
личных ситуациях

общения

А — элементарное владение языком; В — свободное; С — совершенное.

59

читать тексты, представляющие собой инструкции по выпол­
нению профессиональных задач невысокого уровня операцион­
ной сложности в хорошо знакомой области специализации обу­
чаемого;
при письме -
писать имена собственные, числа, даты;
заполнять простую анкету, формуляр с основными сведения­
ми о себе;
писать поздравительные открытки зарубежному коллеге к
праздникам, отмечаемым в стране изучаемого языка;
составлять личное письмо (о себе, своей семье, интересах и
т.д.), используя основные правила его оформления с опорой на
образец.
В то же время разработчики «Общеевропейской компетенции
владения иностранным языком» справедливо утверждали, что
точное определение дескрипторов и 'их реализаций для каждого
уровня владения языком должно создаваться по мере накопления
опыта учебными заведениями стран - участников проекта.
Шкала уровней владения языком получила широкое распро­
странение благодаря ее пригодности для всех иностранных язы­
ков; нацеленности на практическое овладение языком из-за по­
ложенного в ее основу деятельностного подхода в обучении; от­
ражению интересов различных профессиональных и возрастных
групп учащихся.
Заслугой создателей шкалы следует считать не только описа­
ние самих уровней, но и разработку параметров для их выделе­
ния. К числу таких параметров были отнесены:
1) коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решить
средствами изучаемого языка на каждом этапе обучения
(functions);
2) сферы, темы, ситуации общения, з рамках которых такие за­
дачи решаются, т.е. была определена предметно-содержательная
сторона общения (context/content);
3) степень лингвистической и экстпалингвистической кор­
ректности решения поставленных коммуникативных задач
(accuracy).
Успешность продвижения учащихся от одного уровня к дру­
гому зависит от ряда обстоятельств, среди которых первостепен­
ное значение имеют:

60

1) сложность языка изучения с точки зрения его «легкости-
трудности». Как известно, по степени сложности языки принято
подразделять на четыре группы (от легкости - к трудности): пер­
вая - итальянский, испанский; вторая - английский, француз­
ский, немецкий; третья - русский, финский, венгерский, поль­
ский, иврит, турецкий; четвертая - арабский, китайский, япон­
ский, корейский (т.е. языки иероглифические);
2) количество часов, отводимых на изучение языка;
3) способности обучающегося к овладению языком.
Для достижения порогового уровня, согласно многим наблю­
дениям, требуется около 1500 учебных часов.

2. Уровни владения иностранным языком в школах России

Российские методисты включились в европейскую систему
исследования уровней владения иностранными языками с сере­
дины 1990-х гг. Требования к уровню владения иностранным
языком выпускниками 9 классов средней школы, определяемые
как базовые, были сформулированы в документе, вошедшем в
сборник «Учебные стандарты школ России» (1998).
Под стандартом образования понимается система основных
параметров, которые используются в качестве государственной
нормы образованности. Иностранные языки, согласно стандарту
образования, входят в образовательную область «Язык и культу­
ра» и в школьном курсе являются обязательным предметом (изу­
чаются в 5-11 классах). Базовый уровень (допороговый в евро­
пейской классификации) должен соответствовать языковой под­
готовке выпускника 9 класса средней школы и обеспечивать воз­
можность практического владения языком в заданных програм­
мой параметрах, создаваемых на основе данных стандарта.
Так как базовый уровень предусматривает его доступность
для всех учащихся независимо от условий образования, то в
стандарте устанавливается тот минимум уровня обученное™, ко­
торого должен добиться каждый учащийся. Наиболее доступным
для овладения в условиях средней школы считается чтение с раз­
личной глубиной понимания, поэтому уровень обученное™ в об­
лаете чтения может быть выше по сравнению с другими видами
речевой деятельное™.

61

Минимальные требования к подготовке учащихся на базовом
уровне (выпускники 9 класса) выглядят в стандарте для средней
школы следующим образом.
В области чтения учащиеся должны:
а) понимать основное содержание легких аутентичных тек­
стов разных жанров, выделяя основную мысль (идею) и сущест­
венные факты и опуская второстепенную информацию;
б) полностью понимать содержание несложных аутентичных
текстов (публицистических, научно-популярных, а также инст­
рукций, проспектов), используя для этого все известные приемы
смысловой переработки текста (догадку, анализ, выборочный пе­
ревод) и обращаясь в случае необходимости к словарю;
в) просматривать несложный аутентичный текст типа распи­
сания (поездов, автобусов), меню и т.п., а также некоторых дру­
гих текстов (например из газет) и выбирать нужную или запра­
шиваемую информацию.
В области говорения учащиеся должны:
а) вести диалог этикетного характера в стандартных ситуаци­
ях общения (уметь поздороваться, представиться, обратиться,
поблагодарить и т.д.), используя соответствующие формулы ре­
чевого этикета;
б) вести диалог-расспрос, попеременно переходя с позиции,
сообщающего на позицию спрашивающего;
в) вести побудительный диалог, выражая просьбу, совет, при­
глашение к совместному действию;
г) вести диалог - обмен мнениями, используя также оценоч­
ные суждения;
д) рассказывать о себе, своем друге, школе;
е) давать характеристику отдельных лиц (друзей, учителей,
действующих лиц текста);
ж) описывать природу, город, село и т.д.
В области аудирования учащиеся должны:
а) воспринимать на слух и понимать в целом аутентичные вы­
сказывания в самых распространенных стандартных ситуациях

общения;

б) понимать основное содержание несложных аутентич­
ных текстов и выделять для себя отдельную значимую инфор-

62

мацию (прогноз погоды, объявления, программы радио-
и телепередач), догадываясь о значении части незнакомых
слов.
В области письма учащиеся должны:
а) уметь написать простое письмо, поздравительную открытку
(с опорой на образец);
б) уметь заполнить анкету, формуляр (например в гости­

нице).

Пороговый уровень владения иностранным языком выпуск­
никами средней школы, согласно Государственному стандарту,
должен соответствовать пороговому уровню обученное™ выпу­
скников средней европейской школы (или, по крайней мере, при­
ближаться к нему). Тем самым декларируется вхождение россий­
ского образовательного стандарта в систему общеевропейских
требований к уровням владения неродным языком. Условием ус­
пешного достижения порогового уровня считается обязательная
профильная организация обучения с созданием курсов гумани­
тарного, естественнонаучного и прикладного (например бизнес-
курс) профилей. Достагаемый при этом уровень владения ино­
странным языком должен обеспечить возможность выпускнику
школы практически использовать его при непосредственном об­
щении с носителем языка (говорение, аудирование) в элементар­
ных стандартных ситуациях повседневной жизни и при опосред­
ствованном общении (чтение, письмо). Одновременно заклады­
вается база для дальнейшего доучивания в вузе с целью исполь­
зования иностранного языка в профессиональной деятельное™
(Бим, Миролюбов, 1998).
Систематизируем представление об уровнях владения ино­
странным языком в сопоставлении с принятой в европейских
странах системой уровней (табл. 4.3). Приведем также реко­
мендации для самооценки уровня коммуникативной компе­
тенции (табл. 4.4) изучающими иностранный язык, разрабо­
танные в соответствии с «Общеевропейской компетенцией
владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В ближай­
шие годы предполагается начинать изучение иностранных
языков со 2 класса школы, целесообразность этого подтвер­
ждена многочисленными исследованиями (Бим, 2002).

63

Таблица 4.3
ШКАЛА УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

Элементарное вла­
дение языком [А]

[А-1 ] 1-й уровень: элементарный
Уровень выживания

Breackthrough, Survival level

Начальная школа (2-4 кл.): 2 час/нед.

Элементарное вла­
дение языком [А]

[А-2] 2-й уровень: допороговый (базовый)
Допороговый уровень

Waystage level

Основная школа (5—9 кл.): 3 час/нед.

Свободное

владение языком [В]

[В-1] 3-й уровень: пороговый

Threshold level

Старшая школа (10—11 кл.): 3 час/нед.

Свободное

владение языком [В]

[В-1.1 ] Профильное обу­
чение гуманитар­
ное, филологиче­

ское

6 час/нед.
[В-1.2] Профильное обу­
чение

естественнонауч­

ное, техническое

4—6 час/нед.
Свободное

владение языком [В]

[В-2] 4-й уровень: пороговый продвинутый

Vantage, Advanced level

Студенты вуза: 1—4 курс, бакалавры

Свободное

владение языком [В]

[В-2.1] Бакалавр

филологии

[В-2.2] Бакалавр

нефилолог

Совершенное

владение языком [С]

[С-1] 5-й уровень: высокий

Effectiveness level

Студенты вуза: 5—6 курс, магистры

Совершенное

владение языком [С]

[С-1.1] Магистр

филологии

[С-1.2] Магистр

нефилолог

Совершенное

владение языком [С]

[С-2] 6-й уровень: профессиональный
Mastery, Professional level
Уровень владения языком, достигаемый в резуль­
тате повышения квалификации (учеба в аспиран­
туре, стажировка и др.)
Совершенное

владение языком [С]
[С-3] 7-й уровень: уровень носителя языка

Native level

Свободное владение языком

64

3. Международные экзамены и сертификаты
по иностранным языкам

Существует разветвленная система международных сертифи­
катов, которые выдаются успешно сдавшим экзамен по ино­
странному языку в соответствии с тем или иным уровнем владе­
ния языком. Вот некоторые международные экзамены и серти­
фикаты по английскому языку.
IELTS (International English Language Testing System) - тест
для желающих получить образование на английском языке.
Включает тесты по чтению, письму, аудированию и говорению.
Ежегодно его проходят более 25000 кандидатов, в том числе по
направлению Британского Совета, ООН и других организаций.
Оценка результата - в баллах.
TOEIC (Test of English for International Communication) - ком­
плексный тест, разработанный в Принстонском университете
(США) в 1979 г. и предназначенный для тех, кто собирается за­
ниматься профессиональной деятельностью на английском язы­
ке. Оценка результатов - в баллах.
TOEFL (Test of English as a Foreign Language) - комплексный
тест, разработанный в США для желающих получить образова­
ние или работу на английском языке. Оценка результата - в бал­
лах.
Key English. Test - сертификат 1-го уровня общего владения
языком (начинающий пользователь).
Preliminary English Test - сертификат 2-го уровня общего вла­
дения (пороговый уровень).
First Certificate in English - сертификат 3-го уровня общего
владения (независимый пользователь).
Certificate in Advanced English - сертификат 4-го уровня обще­
го владения (компетентный пользователь).
Certificate of Proficiency in English - сертификат 5-го уровня
общего владения (профессиональный пользователь).

Резюме

Под уровнем владения языком понимается степень сформиро­
ванное™ коммуникативной компетенции, обеспечивающая воз­
можность решать на иностранном языке задачи общения в соот-

65

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ САМООЦЕНКИ УРОВНЯ

Речь
А-1 А-2 В-1

УСТНАЯ

ДИАЛОГИЧЕСКАЯ

Я могу вести неслож­ную беседу, если мой собеседник будет пере­фразировать или гово­рить в более медленном темпе отдельные выска­зывания и помогать мне в выражении собствен­ных .мыслей. Я могу за­давать и отвечать на во­просы, связанные с обыденными, знако­мыми мне темами
Я могу общаться в несложных обыденных ситуациях, требующих прямого обмена ин­формацией на извест­ные темы. Могу обме­няться несколькими репликами в коротком разговоре, хотя обыч­но недостаточно хо­рошо понимаю собе­седника, чтобы самому поддерживать беседу
Умею общаться в большинстве ситуа­ций, которые могут возникнуть во время поездки по стране изу­чаемого языка. Могу вступать в короткий разговор на знакомые, бытовые или интере­сующие меня темы (например семья, хоб­би, работа, текущие
события)

УСТНАЯ

МОНОЛОГИЧЕСКАЯ

Я могу использовать ряд простых фраз и предложений для опи­сания места, где я жи­
ву, людей, которых знаю

Я могу использовать ряд фраз и предложе­ний для того, чтобы в простых словах опи­сать семью, других лю­дей, условия прожива­ния, рассказать о своей учебе и о текущей рабо­те

Я могу соединять фра­
зы простым способом для описания того, что со мной произошло, по­ясняя события, свои мечты и желания. Я мо­гу кратко объяснить и обосновать свое мнение и планы. Я могу пере­сказать рассказ или пе­редать содержание кни­
ги или фильма и оценить
их

ПИСЬМЕННАЯ

Я могу писать ко­роткие простые от­крытки, например, по­сылая поздравление с праздником. Я могу заполнить формуляр, где требуются личные сведения, например, написать имя, нацио­нальность, адрес на ре­гистрационной кар­
точке в гостинице

Я могу писать ко­роткие и простые за­писки и послания в области непосредст­венных потребностей. Я могу написать очень простое личное пись­мо, например, кого-нибудь за что-нибудь
поблагодарить

Я могу написать простой связный текст по темам, которые мне знакомы или пред­ставляют личный ин­терес. Я могу написать письмо с описанием событий из моей жиз­ни и впечатлений
бб

Таблица 4.4

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

В-2 С-1 С-2
Я говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы полноценно об­щаться с носителями языка. Могу принять ак­тивное участие в дискус­сии на известные темы, объясняя и отстаивая свое мнение
Я могу бегло объяс­няться без всякой подго­товки, гибко и эффек­тивно использовать язык для общения и в профес­сиональных целях. Я мо­гу четко сформулировать мысли или выразить точку
зрения, умело помогая дру­
гим участникам беседы
Я могу принимать уча­стие в любой дискуссии, не испытывая каких-либо трудностей, хорошо вла­дея идиоматикой и разго­ворной лексикой. Я могу бегло выразить свою мысль, точно передавая при этом тончайшие от­
тенки значения. Даже если
у меня возникают пробле­мы, я могу изменить структуру выступления и обойти неудачный момент
так гладко, что другие мо­
гут этого даже не заметить

Я могу представить чет­кое детальное описание большого ряда предметов, относящихся к области моих интересов. Я могу объяснить свою точку зре­
ния по вопросу, представив
достоинства и недостатки
различных позиций

Я могу представить четкое и детальное опи­сание сложных предме­тов, используя подтемы, развивая определенные моменты и делая соот­ветствующие выводы
Я могу представить чет­
кое, логично составленное
описание или довод сти­лем, соответствующим контексту, с удобной структурой, которая по­может слушателю отме­тить и запомнить важные
моменты

Я могу написать четкий подробный текст из раз­ных сфер общения, отно­сящихся к области моих интересов. Я могу напи­сать сочинение или док­лад, передавая информа­цию или объясняя что-либо, приводя доводы в поддержку и против ка­кой-либо точки зрения. Я могу написать письмо, подчеркнув личное зна­
чение событий

Я могу написать четкий, хорошо организованный текст с пространным из­ложением своего мнения. Могу подробно объяснить сложные вопросы в форме эссе, доклада, письма, вы­деляя важнейшие идеи. Могу составлять различ­ные тексты с расчетом на
определенного читателя

Я могу написать четкий, стройный текст, выдер­жанный в нужном стиле. Умею писать сложные по форме письма, доклады, эссе, так располагая мате­риал, чтобы читатель бы­стрее заметил и запомнил основные моменты. Могу писать рефераты и обзоры технических и художест­
венных книг

67

ветствии с условиями коммуникации и с использованием необ­
ходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений.
Разработанная в 1990-е гг. в рамках Совета Европы «Шкала
уровней владения языком» послужила основой для определения
минимума обязательных требований к целям и содержанию обу­
чения на каждом уровне. Конечной целью овладения языком при
этом является формирование коммуникативной компетенции как
совокупности ряда компетенций: лингвистической, социолингви­
стической, социокультурной, дискурсивной, стратегической,
компенсаторной.
В качестве критериев для выделения разных уровней владения
языком рассматривались задачи, которые могут быть решены сред­
ствами изучаемого языка; сферы, темы, ситуации общения, в рамках
которых эти задачи решаются; лингвистическая и экстралингвисти­
ческая корректность решения поставленных задач общения.
Условиями успешности продвижения от одного уровня к дру­
гому в ходе обучения являются следующие: сложность языка
изучения, количество часов, отводимое на его изучение, способ­
ности учащихся к овладению языком.
Применительно к средней школе выделяются базовый (допо­
роговый) и пороговый уровни владения языком. Пороговый уро­
вень, характеризующий уровень коммуникативной компетенции
выпускника средней школы, служит базой для дальнейшего обу­

чения и достижения уровней продвинутого, опытного, профес­

сионального, совершенного пользователя иностранным языком.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Что понимается подуровнем владения языком?
2. Когда и где началась интенсивная разработка проблемы уровней владе­
ния языком? В чем была причина интереса к этой проблеме?
3. Как выглядит современная «Шкала уровней владения языком»? Охарак­
теризуйте содержание входящих в
шкалу
уровней.
4. Какие параметры используются для выделения отдельных уровней?
5. Каково содержание базового и порогового уровней владения ино­
странным языком применительно к средней общеобразовательной школе?
Познакомившись с рекомендациями, предложенными составителями про­
екта «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» для са­
мостоятельной оценки уровня коммуникативной компетенции, охарактеризуй­
те содержание этого документа и возможности его использования в практиче­
ской работе.

Глава 5

СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
1. Система обучения и системный подход

Под системой обычно понимается упорядоченная и внутренне
организованная совокупность взаимосвязанных и образующих
единство объектов. Элементы, входящие в систему, составляют
целостный комплекс и могут рассматриваться как подсистемы по
отношению к системе.
Для системы характерно наличие не только связей и отноше­
ний между образующими ее элементами (определенная органи­
зованность), но и неразрывное единство со средой, во взаимодей­
ствии с которой она и проявляет свою целостность. В самом об­
щем плане системы делятся на материальные и абстрактные.
Последние являются продуктом человеческого мышления.
Понятие система играет важную роль в современной науке,
философии, технике, практической деятельности. ~
Возникновение системного подхода, т.е. метода научного по­
знания, в основе которого лежит рассмотрение объектов как сис­
тем, относится к XIX-началу XX в. Так, Д.И. Менделеев (1834-
1907) открыл периодический закон химических элементов
(1869), на основе которого им была создана система, объеди­

няющая в единое целое все известные химические элементы и

позволяющая предсказать еще не известные.
Создание общей теории систем и разработку системного под­
хода как способа раскрытия внутренних связей той или иной со­
вокупности явлений связывают с именем американского ученого
австрийского происхождения Л. фон Берталанфи (1901-1972),
биолога по образованию, который в книге. «Исследования по об­
щей теории систем» (рус. пер. 1969) выдвинул и обосновал про-

69

грамму построения общей теории систем, вызвавшую широкий
научный резонанс и оказавшую большое влияние на последую­
щее развитие науки в разных областях знаний.
Понятие система широко используется в смежных с методи­
кой дисциплинах (лингвистике, педагогике, психологии и др.).
Так, идея о системной организации языка была развита предста­
вителями структурного направления в лингвистике, ставившими
перед собой задачу выделения и классификации единиц языка и
установления наиболее общих типов отношений между ними.
Одним из первых, кто положил в основу изучения языка понима­
ние системных отношений между входящими в его состав эле­
ментами, был родоначальник структурной лингвистики в Европе
шведский языковед Ф. де Соссюр (1857-1913), который, в част­
ности, писал: «...язык есть система, элементы которой образуют
целое, а-значимость одного элемента проистекает только из од­
новременного наличия прочих» (Соссюр, 1977. С. 147).
Большинство существующих определений языка сводится к
его пониманию как системы, служащей целям хранения и обмена
информацией в обществе и человеческом сознании, внутри кото­
рой существуют фонетическая, лексическая, морфологическая и
другие подсистемы. При этом каждая отрасль лингвистики уточ­
няет общее понятие системы применительно к своим задачам.
Так, представители теории текста считают системой каждый от­
дельный текст* а грамматисты в качестве подсистем языка выде­
ляют отдельные грамматические категории (род, число, вид, па­
деж и др.).
В педагогике понятие система используется при по­
строении различных систем обучения и образования. Так, систе­
ма образования в России, согласно закону Российской Федерации
«Об образовании» (1992), включает следующие компоненты, ко­
торые могут рассматриваться в качестве ее подсистем: дошколь­

ное образование (ясли, детский сад), школьное образование (на­

чальное - 1-4 классы, основное - 5-9, полное среднее - 10-11),

профессиональное образование (начальное, среднее, высшее -

бакалавриат, магистратура), послевузовское профессиональное

образование (аспирантура, докторантура, повышение квалифика­

ции).

70

Перечисленные компоненты системы образования - каждый
на своем уровне и все вместе - решают задачи формирования,
образования и развития личности, направленные на духовное
воспроизводство общества.
В методике понятие система обучения является одной
из базисных категорий и трактуется как совокупность основных
компонентов учебного процесса, определяющих отбор учебного
материала для занятий, формы и способы его подачи на уроке,
методы и средства обучения.
С позиции системного подхода в методике преподавания язы­
ка принято выделять следующие компоненты системы обучения:

подходы к обучению, цели и задачи, содержание, процесс, прин­

ципы, методы, средства, организационные формы обучения.

Перечисленные компоненты являются системными образова­
ниями, так как: а) направлены на достижение единой цели - обу­
чение языку; б) тесно между собой связаны и проявляются в ка­
ждом конкретном акте учебной деятельности; в) формируются
под влиянием среды, которая диктует требования, чему и как на­
до обучать в связи с потребностями общества; г) объединяются
друг с другом через посредство обучения как системообра­
зующего компонента системы.
Все компоненты системы обучения находятся между собой
в определенной иерархической зависимости, однако домини­
рующая роль внутри системы принадлежит целям обучения,
которые формируются под влиянием среды и оказывают влия­
ние на выбор подходов к обучению, методов, принципов,
средств и организационных форм обучения. Через посредство
перечисленных компонентов система обучения реализуется
(функционирует) в виде учебного процесса, организационно-
структурной единицей которого на занятиях по практике язы­
ка является практическое занятие, а функциональной - сис­
тема речевых действий и операций, объединяемых в циклы
учебной деятельности.
Речевое действие - это высказывание какого-либо лица (в на­
шем случае обучающегося либо преподавателя), оформленное в
виде предложения (или сочетания предложений), обращенное к
другому лицу и вызывающее у него ответную реакцию.

71

Речевые действия в методике рассматриваются в качестве
единицы обучения. В их основе лежат речевые операции, едини­
цы речемыслительного процесса. Они характеризуются автома­
тизмом выполнения и соответствуют речевому навыку, в то вре­
мя как речевые действия связаны с владением речевыми умения­
ми. В свою очередь речевые действия являются компонентами
речевой деятельности.
Ниже в виде схемы приведена система обучения иностранным

языкам.

2. Характеристика системы обучения языку

Система обучения характеризуется цельностью и одновре­
менно относительной самостоятельностью своих частей, что дает
возможность рассматривать ее компоненты в изолированном ви­
де (в дальнейшем каждому компоненту системы будет посвяще­
на отдельная глава). В то же время системе обучения в целом
присущи следующие особенности.
1. Функциональность - способность реализации
системы в процессе обучения под влиянием поставленной цели.
Понятие функция в самом общем смысле означает назначение.
Таким образом, функцией системы обучения, объектом которой
является иностранный язык, является обучение языку как средст­
ву общения. Характер же обучения (выбор его стратегии и такти­
ки) определяется целью обучения, которая диктуется социаль­
ным заказом общества.
2. Сложность. Эта особенность системы определяется
тем обстоятельством, что она состоит из многих компонентов
(подсистем), которые в процессе обучения вступают в опреде­
ленные взаимоотношения друг с другом и со средой как целост­
ные образования, находящиеся в определенной иерархической
зависимости.
3. Открытость. Находясь в состоянии постоянного раз­
вития, система испытывает влияние со стороны среды и готова
включать в свою структуру новые компоненты, отражающие
достижения в развитии как самой методики, так и смежных с нею
дисциплин. Так, за последние годы наиболее значительные изме­
нения в системе обучения, являющиеся следствием ее открыто­
сти, произошли под влиянием современных компьютерных тех-

72

нологий обучения, развития принципа коммуникативности обу­
чения и социокультурной направленности обучения языку в це­
лом.

8. Организацией- Щеми задачи
HWÍ! формы
2. Подходы

7. Процесс * ОБУЧЕНИЕ —> 3. Содержание

7 J L \

6. Средства 5. Методы
4. Принципы

УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

Практическое

занятие

Лабораторная
работа
Лекция
Семинар
Педагогическая
практика

Речевые операции
Речевые действия

Речевая деятельность

СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Как видно из приведенной выше схемы, объединяющим нача­
лом компонентов системы в системное образование является
обучение, т.е. процесс совместной деятельности преподава­
теля и учащихся, результатом которого является овладение язы­
ком, а также развитие и воспитание личности обучаемого средст­
вами изучаемого языка.
Для обучения в целом характерна его направленность на дос­
тижение поставленной цели в отведенный для этого временной

73

интервал при использовании приемов, методов и средств, обес­
печивающих достижение цели, т.е. определяемого программой
уровня коммуникативной компетенции.
Заметим, что овладение (acquisition) языком, являющееся ре­
зультатом обучения, может быть процессом управляемым и не­
управляемым.
В первом случае учащиеся овладевают языком в результате
обучения и усвоения речевого опыта своего преподавателя. Эф­
фективность такого обучения зависит от квалификации препода­
вателя и способностей обучаемого к овладению языком. Во вто­
ром случае овладение языком носит неуправляемый и в значи­
тельной степени спонтанный характер и протекает в условиях
непосредственного контакта обучающегося с носителями языка.
Считается, что неуправляемый процесс овладения, неродным
языком в среде изучаемого языка протекает по законам овладе­
ния ребенком родного языка, т.е. носит интуитивный и подража­
тельный характер.
Однако в любом случае, является ли процесс овладения язы­
ком управляемым или спонтанным, эффективность владения им
зависит прежде всего от способностей, мотивов* побуждающих к
овладению языком, и от стремления изучающего язык занять
свое место в новой языковой среде.
Признавая важность обучения как определяющего начала для
функционирования системы в виде учебно-воспитательного про­
цесса, перечислим наиболее важные особенности и формы обу­
чения, получившие широкое распространение на занятиях по
иностранному языку. Они образуют удобные для анализа оппо­

зиции.

По взаимодействию обучаемого и обучающего процесс обу­
чения может быть контактным либо дистантным. Первый име­
ет место в процессе непосредственного общения преподавателя с
учащимися, второй является формой обучения на расстоянии.
Термин дистантное обучение постепенно заменяет распростра­
ненный термин заочное обучение. На занятиях по иностранным
языкам дистантное обучение все чаще реализуется при использо­
вании компьютерных телекоммуникационных сетей (например
Интернета), и в этой связи в англоязычной литературе распро­
странение получил термин CALL (computer-assisted language

74

learning). Однако дистантное обучение имеет и более традицион­
ное применение в рамках заочного обучения, существующего
при большинстве высших учебных заведений, либо в рамках
специальных языковых заочных курсов, среди которых особой
популярностью пользуется Европейская школа корреспондент­
ского обучения (ЕШКО). Этой формой обучения охвачено более
1 млн европейцев, в том числе и россиян, изучающих иностран­
ные языки. Распространение получили также интеллект-метод и
экспресс-метод, предусматривающие овладение языком в ре­
зультате самостоятельного просмотра видеоматериалов и про­
слушивания аудиозаписей. Что касается программы изучения
языков SAVCO (Sound Visualising Combind), разработанной Ев­
ропейской академией психолингвистики, то при этой форме дис­
тантного обучения предусматривается широкое использование
компьютерных технологий. Таким образом, главной особенно­
стью дистантного обучения иностранным языкам является опо­
средствованный характер общения учитель-ученик и связанные с
этим ограниченные возможности их межличностного взаимодей­
ствия. Это обстоятельство позволяет утверждать, что при обуче­
нии иностранным языкам контактная форма обучения все же ос­
тается ведущей, в то время как дистантная - дополняющей кон­
тактную. Указанный недостаток дистантного обучения в сравне­
нии с контактным применительно к практическому изучению
языка в значительной мере компенсируется высоким качеством
учебных материалов, отражающих современные достижения
компьютерной технологии, и возможностью использовать такие
материалы в удобное для пользователя время, а также эффектив­
ностью обратной связи, обеспечивающей интерактивность обу­

чения.

По способу организации обучение может быть активным
или информативным. При активном обучении усилия препода­
вателя направлены на практическое обучение языку в результате
обильной речевой практики и использования речевых упражне­
ний. Такому обучению способствуют применение интенсивных
методов, устные формы работы, широкое использование средств
наглядности. При информативном обучении на занятиях по язы­
ку преимущественное внимание уделяется усвоению системы
языка и выполнению упражнений языкового характера, а также

75

тренировке в чтении и переводе. При практической направленно­
сти обучения преимущество должно быть отдано активным фор­
мам обучения, что требует от преподавателя высокой квалифи­
кации и умения организовать речевое общение. Эти условия изу­
чения языка выполнимы в языковой среде и при использовании
опыта работы преподавателей - носителей языка.

По связи содержания обучения с будущей профессией уча­

щихся обучение может быть контекстным и внеконтекстным.

Контекстное обучение ориентирует систему занятий на будущую
профессию обучающихся и, следовательно, с самого начала яв­
ляется профессионально ориентированным. Так, в условиях кур­
совой формы обучения «от нуля» уже после 2-3 месяцев занятий,
организуемых в рамках бытовой и учебной сфер общения, акцент
делается на профессиональный профиль (гуманитарный, научно-
технический, естественнонаучный), что находит отражение в
подборе учебных материалов и знакомстве с языковыми средст­
вами, отражающими особенности избранной сферы общения.
Для внеконтекстного обучения выбор сферы общения и стиля
речи не играет решающей роли, и обучение строится на материа­
ле так называемого нейтрального стиля, который отражает осо­
бенности разговорной речи с преобладанием в ней бытовой лек­
сики и значительной свободы синтаксических построений.

По реализации в обучении принципа сознательности обу­

чение может быть интуитивным и сознательным. В первом слу­
чае язык усваивается в результате подражания речи обучающего
и обильной речевой практики при минимальном использовании
правил и инструкций или полном их исключении (что характерно
для занятий по прямым методам). Во втором случае знания о
системе языка и ее отдельных сторонах являются исходным мо­
ментом для практики в языке (отсюда название популярного ме­
тода обучения - сознательно-практический).

По характеру взаимодействия между преподавателем и

учащимися обучение может быть ориентированным на учителя,

являющимся главным источником информации на уроке, и ори­
ентированным на ученика (student-centred approach). Во втором
случае инициатива в учении передается самому ученику, а обу­
чение превращается в активное учение. Именно такое обучение в

76

современной методике считается наиболее эффективным, так как
при этом общение становится наиболее активным и создаются
благоприятные условия для раскрытия личностных особенностей
учащихся, их учебного потенциала. Ряд публикаций последних
лет раскрывают особенности обучения, ориентированного ц$
ученика (напр., Мильруд, 1997; Полат, 2000).
В заключение отметим, что в методике была сделана попытка
рассматривать систему обучения на трех уровнях (Бим, 1998): на
уровне макроподхода (уровень методики как науки во взаимо­
действии с другими науками); на уровне обучения конкретному

иностранному языку; на уровне микроподхода (реального учеб­

но-воспитательного процесса, структурной единицей которого
является практическое занятие, а главными участниками - пре­
подаватель и его учащиеся).

Резюме

Понятие системы как упорядоченного и внутренне организо­
ванного множества взаимосвязанных объектов играет исключи­
тельно важную роль в современной науке. Системный подход,
разрабатываемый на основе этого понятия, позволяет раскрыть
внутренние связи в той или иной совокупности явлений.
Применительно к обучению языку система рассматривается
как совокупность основных компонентов учебного процесса, ц
которым принято относить следующие: подходы к обучению, це­
ли и задачи, содержание, принципы, процесс, методы, средства,
организационные формы обучения. Доминирующая роль в сис­
теме обучения принадлежит целям обучения, которые формиру­
ются под влиянием среды и являются ответом преподавателей и
методистов на социальный заказ общества - чему и как обучать
на занятиях по языку. Функционирует система в виде учебного
процесса, который является его организационно-структурной
единицей, формой же реализации системы являются учебные
действия и операции, выполнение которых в конечном счете ве­
дет к формированию речевых умений и навыков.
Среди важнейших признаков системы обучения могут быть
выделены функциональность, сложность, открытость, адаптив­
ность.

77

Система обучения языку может быть рассмотрена на трех
уровнях: макроподхода, обучения конкретному языку, микро­

подхода.

Так как центральным компонентом системы является обуче­
ние как процесс совместной деятельности преподавателя и уча­
щихся на уроке, то с методической точки зрения для эффектив­
ности функционирования системы, отвечающей целям и задачам
обучения, важно различать обучение контактное и дистантное,
активное и информативное, контекстное и внеконтекстное, ин­
туитивное и сознательное, ориентированное на учителя либо на
ученика.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Дайте определение понятий система, системный подход. Какую роль иг­
рает системный подход в современной науке?
2. Перечислите компонентный состав системы обучения иностранному
языку. Почему целям обучения в системе обучения отводится ведущая роль?
3. Почему обучение принято рассматривать в качестве организующего на­
чала при характеристике системы обучения языку? Какие формы обучения вам

известны?

4. В чем состоят функциональность, сложность, открытость, адаптивность
системы обучения?
5. Какие уровни рассмотрения системы обучения приняты в современной

методике?

6. Одним из подходов к обучению языку является противопоставление ин­
туитивного и сознательного обучения. К какому из них вы могли бы отнести
систему обучения английскому языку, о которой пишет в своих воспоминаниях
дочь известного русского историка литературы и общественной мысли
М.О. Гершензона (1869-1925): «Я очень хорошо помню наш первый урок с
мисс Седдонс. Вероятно, ей тогда было нелегко. Маленькие дети 7 и 5 лет, не
знающие ни единого английского слова, и она, не говорящая по-русски. Мисс
Седдонс начала с того, что расставила перед нами в ряд игрушечных зверей и
начала называть их по-английски. Потом она стала закрывать и открывать
дверь, приговаривая: "Shut the door! Open the door!". Дальнейшие этапы на­
шего обучения я уже не помню. Знаю только, что к лету мы не только свободно
говорили по-английски, но и читали, и писали» (Гершензон-Чегодаева Н.М.
Первые шаги жизненного пути: Воспоминания дочери Михаила Гершензона.
М., 2000. С. 46).

Глава б
ПРОФИЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
1. Понятие «профиль обучения»

Функционирование системы обучения как совокупности ос­
новных компонентов учебного процесса по иностранному языку
осуществляется в рамках определенного профиля обучения.
Профиль обучения - это сложившийся тип подготовки по
иностранному языку в зависимости от особенностей учебного за­
ведения и потребностей учащихся, в нем обучающихся, в ино­
странном языке. Именно профиль обучения определяет содержа­
ние, цели и задачи обучения в данном образовательном учрежде­
нии, требования к уровню владения иностранным языком, кото­
рый должен быть достигнут в результате обучения. Основаниями
для выделения профилей обучения и образовательных программ,
реализуемых в разных типах учебных заведений, можно считать
следующие: 1) наличие Государственного образовательного
стандарта по иностранному языку и другим дисциплинам учеб­
ного плана; 2) наличие программы по иностранному языку, от­
ражающей содержание Государственного стандарта; 3) наличие
учебника и учебных пособий, созданных в соответствии с содер­
жанием программы; 4) наличие методики преподавания языка в
условиях конкретного профиля обучения. Только наличие всех
перечисленных компонентов дает основание для утверждения о
существовании профиля и его обеспечении учебными и научно-
методическими материалами.
В настоящее время сложились и получили обоснование до­
школьный, школьный, филологический, нефилологический,
курсовой и дистанционный профили обучения иностранным

языкам.

79

2. Дошкольный профиль

Является первым звеном государственной системы народного
образования, охватывающим детей в возрасте до 6-7 лет. В дет­
ских садах (3-5 лет) и непосредственно в дошкольном возрасте
(от 5 лет и до поступления в школу) осуществляется начальное
эстетическое, умственное, трудовое, нравственное воспитание и
физическое развитие детей, а также их подготовка к школе. С
1950-х гг. в систему работы с дошкольниками стали включаться
занятия по иностранным языкам. При этом сторонники раннего
обучения иностранному языку исходили из того факта, подтвер­
жденного наблюдениями и экспериментальными исследования­
ми, что дети 5-6 лет легко усваивают иностранный язык благо­
даря наличию у них наглядно-образных форм мышления, хоро­
шей памяти и интуиции. Обучение иностранному языку органи­
зуется в виде таких форм детской деятельности, как игра, рисо­
вание, конструирование. На занятиях широко используются ро­
левые игры, в ходе которых усваиваются лексические единицы,
фразы, разучиваются тексты стихотворений и песен. Игра вызы­
вает качественные изменения и в психике ребенка: в ней закла­
дываются основы учебной деятельности, которая становится ве­
дущей в школьное годы. Цели занятий обычно заключаются в
развитии умений устного речевого общения в пределах тематики
бытового характера и строго отобранных лексических единиц.
Занятия при этом проводятся, как правило, факультативно и ча­
ще всего организуются по желанию родителей.
В настоящее время накоплен большой опыт обучения ино­
странному языку в дошкольных учебных заведениях (он регу­
лярно освещается на страницах журнала «Иностранные языки в
школе»), вылущены учебные пособия и методические рекомен­
дации по раннему обучению языку в условиях детского сада.
Наибольшую известность получили учебники И.А. Шишкиной,
М.Е. Вербовской (1999) и О.Б. Улановой (2000), пособие Л.И. Ло­
гиновой (2003).

3. Школьный профиль

Основное назначение иностранного языка как предмета
школьного профиля обучения заключается в овладении учащи-

80

мися умениями общаться на изучаемом языке. Это умение пред­
полагает формирование коммуникативной компетенции, т.е. спо­
собности участвовать как в непосредственном общении (понима­
ние на слух, говорение), так и в опосредствованном общении
(чтение иноязычных текстов, письмо и письменная речь). Ино­
странный язык является также средством знакомства с культурой
носителей языка, поэтому формирование социокультурной
(включая страноведческую) компетенции рассматривается в ка­
честве одной из целей обучения. Изучение иностранного языка в
рамках школьного профиля предполагает и начальное лингвис­
тическое образование и осознание учащимися существования
разных способов оформления мыслей. Осознание этого достига­
ется при сравнении родного и иностранного языков, что в конеч­
ном счете способствует формированию языковой (лингвистиче­
ской) компетенции. Иностранные языки в школе содействуют
общему речевому развитию и повышению уровня практического
владения родным языком, что свидетельствует о реализации на
занятиях не только практической, но и общеобразовательной и
развивающей целей обучения.
Изучение иностранного языка в средней школе является обя­
зательным; предусматривается его доступность для всех учащих­
ся и, следовательно, достижение каждым школьником мини­
мального уровня владения языком, предусмотренного Государ­
ственным стандартом. В связи с наличием разных условий обу­
чения и способностей учащихся к овладению языком считается
возможным в качестве наиболее доступного и, следовательно,
легче всего достижимого овладение чтением с* разной глубиной
понимания текста. По этой причине, согласно рекомендациям
Государственного стандарта, уровень обученное™ школьников в
области чтения может быть выше по сравнению с другими вида­
ми речевой деятельности. Это положение оспаривается в работах
ряда методистов. Справедливо утверждается, что в рамках
школьного курса следует говорить о приоритете не только чте­
ния, на и аудирования (см.: Гальскова, 2000. С. 113). Аргумента­
ция в пользу этого утверждения сводится к тому, что современ­
ные средства массовой информации (телевидение, радио) делают
аудирование не менее, а, может быть, даже более значимым ис­
точником информации в жизни школьника, нежели чтение.

81

Школьный курс по иностранному языку в зависимости от
продолжительности обучения (11-12 лет) и выбора школы может
быть двухступенчатым либо трехступенчатым (Концепция со­
держания образования в 12-летней школе, 2000) (см. табл. 6.1).
Таблица 6.1
СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО КУРСА

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Ступень обучения Классы
Час/нед.
Уровень владения языком

1-я (начальная школа)
2-4
3 Начинающий пользователь
2-я (основная, базо­
вая школа)

5-9
3 Базовый (элементарный)
3-я (профильная шко­
ла)
10-11 2 Пороговый (надбазовый)
На первой ступени обучения занятия имеют своей це­
лью:
формирование элементарных коммуникативных умений в че­
тырех видах речевой деятельности с учетом возрастных особен­
ностей школьников;
формирование некоторых универсальных лингвистических
понятий, наблюдаемых в родном и иностранном языках;
ознакомление с зарубежным песенным, стихотворным, ска­
зочным фольклором, миром игр и развлечений;
формирование представлений об общих чертах и особенно­
стях общения на родном и иностранном языках;
создание условий для ранней коммуникативно-
психологической адаптации к новому языковому миру, отлично­
му от мира родного языка и культуры, и для преодоления в даль­
нейшем психологического барьера в использовании иностранно­
го языка как средства коммуникации.
На второй ступени обучения целью является последова­
тельное и систематическое развитие у школьников всех состав­
ляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения
всеми видами речевой деятельности. Обучение иностранному
языку в основной школе направлено на изучение языка как сред­
ства межкультурного общения и имеет своей целью:

82

формирование и развитие базовых коммуникативных умений
в основных видах речевой деятельности - говорении, чтении, ау­
дировании, письме;
социокультурное развитие школьников в контексте мировой
культуры с помощью страноведческого и лингвокультуроведче-
ского материала;
формирование умений представлять национальную культуру
в условиях иноязычного межкультурного общения;
ознакомление школьников с доступными им стратегиями са­
мостоятельного изучения языков и культур.
На завершающей, третьей ступени обучение ориентиру­
ется на совершенствование и развитие приобретенных речевых
навыков и умений с учетом профиля, школы и расширяется за
счет междисциплинарного подключения иностранного языка к
изучению других предметов. Обучение при этом направлено:
на развитие коммуникативной культуры и социокультурной
образованности школьников, позволяющих им быть равноправ­
ными партнерами межкультурного общения на иностранном
языке в бытовой, учебно-профессиональной, культурной сферах;
на развитие общеучебных умений собирать, систематизиро­
вать и обобщать на иностранном языке информацию, представ­
ляющую интерес для учащихся;
на использование иностранного языка в профессионально
ориентированном образовании.
В зависимости от профиля школы последнее предполагает
профессионально ориентированное обучение иностранному язы­
ку при изучении:
гуманитарных дисциплин (история, литература, мировая ху­
дожественная культура, граждановедение) посредством спецкур­
сов, курсов по подготовке гидов-переводчиков и др.;
естественнонаучных дисциплин, оказывающих языковую
поддержку профессионально-профильного образования и обще­
ния школьников (например курсы по техническому переводу);

дисциплин, ориентированных на конкретную профессию, с

помощью профильно ориентированных языковых курсов (для
учащихся профессионально ориентированных лицеев).
На завершающей ступени обучения основная задача курса
иностранного языка сводится не только к тому, чтобы поддер-

83

жать достигнутый уровень владения языком, но и по возможно­
сти его превысить в результате:
а) создания условий для дополнительной речевой практики
(преимущественно во рнеаудиторное время, в том числе за счет
использования технических средств обучения);
б) систематизации и совершенствования приобретенных ранее
знаний, речевых навыков и умений;
в) увеличения количества изучаемых тем, предметов речи, ти­
пов текстов с учетом интересов школьников и профиля школы
(гуманитарный, естественнонаучный).
Считается, что уровень владения иностранным языком, дос­
тигаемый выпускниками полной средней школы, может быть со­
отнесен с пороговым уровнем обученное™, принятым в зару­
бежной школе. В этом случае подготовка учеников полной сред­
ней школы по иностранному языку может соответствовать обще­
европейскому и мировому стандартам.
Владение языком на пороговом уровне дает возможность вы­
пускникам школы:
пользоваться иностранным языком при непосредственном
общении (аудирование, говорение) с его носителями в элемен­
тарных стандартных ситуациях повседневной жизни и при опо­
средствованном общении (чтение, письмо);
иметь прочную языковую базу для дальнейшего обучения
(доучивания) в вузе.
Школьный профиль обеспечен большим количеством совре­
менных учебников и учебных комплексов коммуникативного ти­
па, методиками преподавания (общими и частными), а также тес­
тами для оценки достигнутого учащимися уровня владения язы­
ком в соответствии с требованиями программы и Государствен­
ного стандарта.
Наибольшую известность за последние годы получили ряд
учебников (напр., Кузовлев и др., 1997; Старков и др., 1998; Кле­
ментьева и др., 1988).

4. Филологический профиль

Обучение иностранному языку в российской высшей школе
по специальности «Теория и методика преподавания иностран­
ных языков и культур» осуществляется, согласно Государствен-

84

ному образовательному стандарту высшего профессионально­
го образования (М., 2000), в рамках направления «Лингвисти­
ка и межкультурная коммуникация». Результатом обучения
является присвоение квалификации лингвист, преподаватель
иностранного языка, переводчик, а объектами будущей про­
фессиональной деятельности для выпускников высшей школы
станут теория иностранных языков, иностранные языки и
культуры.
Подготовка по названным специальностям проводится на фа­
культетах иностранных языков педагогических вузов и универ­
ситетов и предусматривает изучение студентами цикла общегу­
манитарных, естественнонаучных, общепрофессиональных, спе­
циальных дисциплин, факультативов и итоговую государствен­
ную аттестацию. Специальными дисциплинами при подготовке
преподавателя языка являются педагогическая антропология,
теория обучения иностранным языкам, практикум по культуре
речевого общения (первый и второй иностранные языки). Конеч­
ной целью подготовки по иностранному языку является свобод­
ное владение им в разных видах речевой деятельности и сферах
общения в границах, близких к речи носителей языка.
В российской высшей школе в настоящее время получила
распространение двухуровневая структура подготовки филолога:
уровень бакалавра (четыре года обучения), который обеспечива­
ет усвоение студентами обязательного минимума предусмотрен­
ных учебным планом дисциплин, и уровень магистра (два года
обучения), при котором достигается специализированная подго­
товка филолога, включающая образовательную и исследователь­
скую программы. Образовательная часть программы включает
дополнительное изучение дисциплин филологического цикла,
ориентированное на углубленное усвоение профессиональных
проблем. Содержание научно-исследовательской части маги­
стерской подготовки определяется индивидуальным планом ра­
боты студента и ориентировано на подготовку магистерской дис­
сертации. Отличие магистерской подготовки филологов от бака­
лаврской обнаруживается в методах обучения, в интенсивности
учебного процесса, в применении полученных знаний для реше­
ния конкретных научных проблем, когда творческие умения и
навыки становятся преобладающими.

85

Цели и содержание обучения иностранным языкам в рамках
практического курса («Практикум по культуре речевого обще­
ния») представлены в соответствующих учебных программах.
Так, в программе, принятой в УРАО (1995) и рассчитанной на
5-летний срок обучения, задачей курса считается подготовка
специалистов широкого профиля, свободно владеющих ино­
странным языком для профессиональной деятельности в качестве
преподавателя языка либо переводчика-референта. В сферу язы­
ковой подготовки студентов входят профессиональное владение
четырьмя видами речевой деятельности и навыками перевода, а
также владение системой изучаемого языка, правилами речевого
поведения в различных ситуациях официально-делового и повсе­
дневного общения, знание языковых особенностей английских и,
американских средств массовой коммуникации и социально-
культурных аспектов жизни страны изучаемого языка.
Занятия носят аспектно-комплексный характер. С этой целью
в курсе языка выделяются фонетический, лексический, грамма­
тический аспекты при речевой направленности занятий в целом.
Преподавание организуется с учетом трудностей английского
языка для русскоговорящих студентов, что способствует преодо­
лению интерференции родного языка и развитию лингвистиче­
ского кругозора учащихся. Процесс обучения включает вводный,
начальный, средний, продвинутый этапы и этап специализации.
В задачи вводного этапа входят корректировка произноси­
тельных навыков обучающихся, уточнение их языкового уровня,
а также систематизация знаний, приобретенных в средней школе.
Этап рассчитан на 1-2 месяца и не предусматривает усвоения
нового лексического и грамматического материала.
Начальный этап продолжается до конца I курса и предполага­
ет изучение 1500 лексем, относящихся к бытовой и учебной сфе­
рам общения. По аспекту «Фонетика» изучается комплекс вопро­
сов, относящихся к фонетической структуре слова, словесному и
фразовому ударению, основным интонационным моделям
предложения разных коммуникативных типов. По чтению ра­
бота ведется над небольшими по объему аутентичными тек­
стами с установкой на умение пересказать несложный ориги­
нальный текст с полным охватом содержания, ответить на во­
просы по тексту, сделать сообщение по пройденным темам.

86

Письменные навыки включают написание диктанта на мате­
риале несложных оригинальных текстов, а также письменное
изложение содержания текста после двукратного предъявле­
ния в устной форме.
Средний этап охватывает два года обучения и является основ­
ным в подготовке студентов. Лексический словарный запас воз­
растает до 3,5 тыс. единиц. По завершении среднего этапа сту­
денты владеют аспектами языка, знаниями языковых особенно­
стей профессионально-делового, общественно-политического
стилей общения. Они способны изложить содержание аутентич­
ного текста объемом 2,5-3 страницы и аудиотекста, рассчитанно­
го на 5-6 мин звучания. Сформированный на этом этапе уровень
владения языком предполагает умения комментировать устное
или письменное сообщение, аргументировать свою точку зрения,
делать сообщение на предложенную тему, реферировать на изу­
чаемом языке содержание статьи на русском языке, вести диалог-
расспрос, диалог этикетного характера. Навыки письменной речи
включают изложение оригинального текста объемом 2-2,5 стра­
ницы с полным охватом содержания, составление плана-
конспекта прочитанного текста, а также написание сочинения-
описания объемом до двух страниц и сочинения-повествования
объемом до пяти страниц.
Продвинутый этап завершает базовую подготовку специали­
ста, свободно владеющего языком. В течение одного года пред­
полагается изучение 1,5 тыс. лексических единиц, что доводит
лексическую базу студента до 6,5 тыс. единиц, обеспечивающих
понимание аутентичного текста любой сложности без использо­
вания словаря (либо минимального обращения к словарю). Рече­
вые навыки обеспечивают возможность участвовать в беседе по
проблемам, связанным с программными темами, комментировать
проблему и анализировать языковые и стилистические особенно­
сти текстов из разных сфер общения. Приобретенные умения
письменной речи позволяют написать сочинение-рассуждение
объемом 4-5 страниц. В конце продвинутого этапа вводятся эле­
менты специализации в связи с избранными областями дальней­
шей профессиональной деятельности. Особое внимание обраща­
ется на знакомство со страной изучаемого языка, ее культурой и
социокультурными нормами общения.

87

Этап специализации продолжается до защиты диплома и сда­
чи государственных экзаменов. Так как многие студенты пишут
дипломную работу на иностранном языке и защита проводится
на изучаемом языке, то этап специализации связан с совершенст­
вованием навыков и умений письменной речи (реферирование
текстов, составление плана работы, изложение результатов ис­
следования в соответствии с нормами языка). Подготовка к гос­
экзаменам предполагает систематизацию и обобщение приобре­
тенного языкового опыта и достижение такого уровня владения
языком, который государственной комиссией может быть оценен
как профессиональный.
В табл. 6.2 суммируется представление о подготовке по
иностранным языкам в рамках филологического профиля обу­

чения.

Филологический профиль обеспечен разнообразными учеб»
ными пособиями, ориентированными на использование созна­
тельно-практического и коммуникативного методов обучения, и
методиками (Бородулина и др., 1968; Колкер и др., 2000).
Наиболее известным учебником для студентов педагогиче­
ских вузов является курс английского языка под ред.
В.Д. Аракина в пяти книгах (Аракин, 2003).
Таблица 6.2

ПОДГОТОВКА ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В РАМКАХ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
«ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР»
Курс Этап обучения

Срок обу­

чения,

мес.
Уровень владения
иностранным языком
I
Вводный
1-2 Пороговый (Threshold)

I
Начальный 8 Промежуточный (Vantage)
и-ш
Основной
10+10
Верхний промежуточный
(Upper Intermediate)
IV Продвинутый 10 Продвинутый (Mastery)
V
Специализации
6 Профессиональный (Effective
Ope-i?tional Proficiency)

88

5. Нефилологический профиль

Занятия по иностранному языку в нефилологическом вузе
ориентируют студента на овладение языком как средством об­
щения в рамках избранной им специальности. При этом в качест­
ве источника информации используются лекции специалиста-
предметника и тексты учебника следующих типов:
а) по степени оригинальности - учебные, адаптированные и
аутентичные научно-популярные тексты, адаптированные
произведения художественной литературы и газетные сооб­
щения общественно-политического и социокультурного со­
держания;
б) по принадлежности к функциональному стилю - тексты с
элементами научного стиля, научно-популярные, художествен­
ные, публицистические;
в) по способу изложения - описательные, повествовательные
и объяснительные;
г) по доминирующему логическому содержанию - тексты,
иллюстрирующие языковое выражение доказательства, опреде­
ления, сопоставления.
Обучение иностранному языку в нефилологическом вузе име­
ет свои особенности.
1. Практическая направленность занятий. Студенты овладе­
вают языком для получения дополнительной информации по
специальности, что предполагает тесную координацию занятий
по языку с профилирующими кафедрами. Уже на первых заняти­
ях студенты знакомятся с общенаучной и специальной термино­
логией, близкой к их будущей специальности. С этой целью в
систему занятий включаются тексты общенаучного, общетехни­
ческого и научно-популярного характера, а на старших курсах -
тексты по специальности.
2. Преемственность обучения. Заключается в том, что про­
грамма вузовского обучения опирается на знания, навыки, уме­
ния, приобретенные в школе.

3. Малое число часов, отводимых на аудиторные занятия.

Это повышает роль самостоятельной работы по языку, в том
числе с использованием технических средств обучения. Ос­
новные же усилия преподавателя должны быть сосредоточены
на приемах рационального объяснения трудных для усвоения

89

тем, проверке домашних заданий, корректировке результатов
работы.
Овладение навыками устного общения в условиях дефицита
учебных часов и большой загруженности студентов занятиями по
профильным дисциплинам достаточно затруднительно. По этой
причине основное внимание на занятиях уделяется письменной
коммуникации: чтению текстов по специальности и научно-
популярного характера и в ограниченном объеме общественно-
политических текстов и художественной литературы. Большое
внимание уделяется овладению приемами реферирования тек­
стов, конспектированию и другим формам письменной коммуни­
кации. По этой причине объем активного словаря устанавливает­
ся в пределах 1000 единиц.
Требования к уровню владения языком в различных видах ре­
чевой деятельности формулируются в программах следующим
образом.
Чтение: 1) читать оригинальные тексты по специальности
с частичной опорой на словарь (монографии, статьи в научных
журналах); 2) извлекать из большого по объему материала ин­
формацию заданного содержания с изложением в устной и пись­
менной формах.
Говорение: 1) строить монологическое высказывание с
заранее заданным содержанием и неподготовленное монологиче­
ское высказывание различных типов (описание, повествование,
рассуждение, доказательство и др.); 2) участвовать в дискуссии
на научные, профессиональные и социокультурные темы.
Письмо: 1) уметь составить деловой документ, передать
содержание прочитанного текста в виде плана, конспекта, резю­
ме; 2) уметь письменно оформить сообщение по предложенной
теме.
Аудирование: 1) понимать содержание научных (учеб­
ных) текстов, предъявляемых при непосредственном общении и
в виде звукозаписи; 2) уметь вычленить основную информацию
во время прослушивания текста.
. Нефилологический профиль обеспечен учебными программа­
ми, методическими рекомендациями (Берман, 1970) и большим
количеством учебных пособий, ориентирующих на практическое
овладение языком в различных сферах общения (Language for
Special Purpose).

90

б. Курсовой профиль

Популярность курсовой формы обучения объясняется интен­
сивным характером занятий и их результативностью, тесной свя­
зью обучения языку с усвоением информации страноведческого
характера, ориентацией обучения на интересы учащихся и их
способности. Курсы имеют различную продолжительность обу­
чения (от нескольких месяцев) и ориентированы на различный
уровень подготовки учащихся. Занятия носят либо комплексный
характер (овладение языком в разных видах речевой деятельно­
сти), либо избирательный (формирование навыков и умений в
устной или письменной речи). В связи с потребностями учащих­
ся обучение может быть ориентировано на одну или несколько
сфер общения (обиходно-бытовую, социокультурную, учебно-
профессиональную, общественно-политическую) и отражать
особенности языка повседневного либо делового общения.
Занятия в рамках курсового профиля носят, как правило, чет­
ко выраженный коммуникативный характер и предусматривают
широкое использование элементов интенсивной методики. В ус­
ловиях отсутствия речевой среды преподаватели стремятся к
максимальному ее воссозданию на занятиях, для чего использу­
ются технические средства, ролевые игры, привлекаются для ра­
боты носители языка. Преобладание на занятиях устных форм
работы - важная особенность обучения, представляющая особую
привлекательность для учащихся, стремящихся к активному вла­
дению языком.
Эта форма работы получила реализацию в популярных в
наши дни курсах и школах иностранных языков: «Deni's
School» (реклама школы обещает достижение за 4-5 месяцев
результатов, которые при традиционном обучении достигают­
ся за 2-3 года), «Быстрый учитель», видеокурс «Intellect»,
предусматривающий использование видеозаписей и усвоение
материала на подсознательном уровне, «Tom's house» (про­
грамма обучения английскому языку, ориентированная на ов­
ладение устной речью).
Для курсового обучения созданы специальные учебные посо­
бия, в том числе популярные курсы при участии H.A. Бонк
(напр., Бонк, 1999).

91

7. Дистанционное обучение

Это распространенная во всем мире форма организации учеб­
ного процесса на расстоянии, предусматривающая самостоятель­
ное прохождение учащимися учебных курсов в рамках разных
профилей обучения, выполнение контрольных заданий, очную
(заочную) оценку результатов обучения.
Широкую популярность получили специальные языковые
курсы, рассчитанные на дистанционное (заочное) обучение, на­
пример Европейская школа корреспондентского обучения

(ЕШКО).

Дистанционное обучение за последние годы получило новое
содержание в связи с использованием компьютерных телеком­
муникационных сетей (например Интернета). Главной особенно­
стью дистанционного обучения иностранным языкам является
опосредствованный характер телеобщения между учеником и
учителем. В настоящее время разработан ряд курсов, рассчитан*
ных на разные контингента учащихся. Такие курсы используют­
ся для самостоятельного индивидуального обучения и для рабо­
ты под руководством преподавателя. Во втором случае препода­
ватель проводит консультации, а общение преподаватель-*
учащийся проводится с помощью электронной почты и телекон*
ференций. Образцы программ, входящих в систему обучения
CALL (Computer-Assisted Language Learning), приводятся в книге
О.П. Крюковой (1998), пособии A3. Хуторского (2000).
Наиболее перспективным направлением использования ком-,
пьютерных технологий является применение интерактивных
учебных курсов, которые предусматривают активное взаимо­
действие всех участников обучения, наличие обратной связи-
между преподавателем и обучаемыми, использование инте*
рактивных средств обучения - лазерных дисков, сетевых ин­
формационных систем типа World Wide Web (Дистанционное
обучение..., 1998).
Дистанционное обучение имеет большие перспективы, так
как позволяет использовать мировые культурные и образова­
тельные ценности, накопленные в глобальной сети Интернет, и
возможности учиться под руководством лучших педагогов на ос­
нове единого информационно-образовательного пространства.
Особую эффективность эта форма обучения представляет для

92

студентов-заочников и в системе повышения квалификации.
Этому, способствует наличие компьютерных классов во многих
школах России и учреждениях системы образования, подклю­
ченных к Интернету.

Резюме

Профиль обучения относится к числу базисных категорий ме­
тодики. Это понятие используется для обозначения типа обуче­
ния иностранному языку, характеризующего особенности орга­
низации учебного процесса в данном учебном заведении. Занятия
в рамках того или иного профиля должны отражать потребности
учащихся в иностранном языке с учетом их будущей специаль­
ности или профессиональной ориентации. В методической лите­
ратуре получили научное обоснование следующие профили обу­
чения: дошкольный, школьный, нефилологический, филологиче­
ский, курсовой, дистанционное обучение. Показателем сформи­
рованное™ профиля применительно к обучению языку следует
считать наличие Государственного образовательного стандарта,
программы, учебных пособий и методик преподавания языка в
рамках данного профиля. Профиль обучения определяет опти­
мальные условия для функционирования системы обучения ино­
странному языку, включающей цели и задачи обучения, содер­
жание, методы, принципы, средства, процесс, организационные
формы обучения.
Школьный профиль обеспечивает овладение иностранным
языком на базовом и пороговом уровнях, дает возможность прак­
тического пользования языком в элементарных стандартных си­
туациях общения и создает прочную базу для последующего
обучения в вузе.
Филологический профиль позволяет обеспечить свободное
владение языком в границах, близких к уровню носителей языка,
и возможность профессиональной деятельности в качестве пре­
подавателя, переводчика, специалиста-филолога.
В рамках нефилологического профиля обеспечивается владе­
ние языком в сфере профессионального и делового общения с
преобладанием возможностей письменной коммуникации (чте­
ние, письмо).

93

Курсовой профиль при всем многообразии форм обучения в
первую очередь ориентирован на обучение языку как средству
общения в сжатые временные сроки. Успешность работы в рам­
ках этого профиля во многом зависит от использования совре­
менных методов и технологий обучения.
Дистанционное обучение обеспечивает овладение языком на
расстоянии, без непосредственного общения с преподавателем.
Внедрение в учебный процесс современных компьютерных тех­
нологий предполагает большую эффективность и перспектив­
ность этой формы обучения, которую можно рассматривать как
наиболее перспективное направление в использовании мировых
культурных и образовательных ценностей в процессе овладения
иностранным языком.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Дайте определение понятия профиль обучения. Почему это понятие от­
носится к числу базисных категорий методики?
2. Какие профили обучения вам известны? Каковы методические основа­
ния для выделения разных профилей?
3. Охарактеризуйте содержание школьного профиля обучения. Какие цели
обучения достигаются в рамках этого профиля на пороговом уровне?
4. На занятиях по иностранным языкам имеют место аспектное и ком­
плексное обучение. Как вы прокомментируете следующее утверждение из­
вестных методистов, обобщающих опыт преподавания языка в условиях фило­
логического профиля (в Московском Гос. лингвистическом университете):
«Принципиально допуская возможность комплексного преподавания, мы счи­
таем, что в языковых вузах и на факультетах иностранных языков обучение
иностранному языку должно быть аспектным, так как оно обеспечивает пра­
вильную организацию учебного процесса» (Бородулина, Минина, 1968. С. 32)?

Глава 7

ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЯЗЫКУ
1. Подход к обучению как методическая категория

Термин подход к обучению (англ. approach - подход, подступ)
был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони
(1963) для обозначения исходных положений, которыми поль­
зуется исследователь относительно природы языка и способов
овладения им. Будучи компонентом системы обучения языку,
подход выступает в качестве самой общей методологической
основы обучения, характеризуя существующие точки зрения
на предмет обучения (язык) и возможности овладения им в
процессе обучения. По мнению методистов, подход к обуче­
нию представляет собой точку зрения на сущность предмета,
которому надо обучать (Вятютнев, 1984), используется как
самая общая методологическая основа исследования в кон­
кретной области знаний (Бим, 1988), определяет деятельность
исследователя, направленную на изучение того или иного яв­
ления (Скалкин, 1981).
В методике преподавания языков не существует единой клас­
сификации подходов к обучению. Так, М.В. Ляховицкий (1981)
называет четыре общих подхода, определяемых им с позиции
психологии овладения языком:
1) бихевиористский - овладение языком путем образования
речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы;
2) индуктивно-сознательный - овладение языком в результате
наблюдения над речевыми образцами, что приводит к овладению
языковыми правилами и способами их употребления в речи;
3) познавательный {когнитивный) - сознательное овладение
языком в последовательности от знаний в виде правил и инст-

95

рукций к речевыми навыкам и умениям на основе усвоенных

знаний;

4) интегрированный - органическое соединение в ходе заня­
тий сознательных и подсознательных компонентов в процессе
обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и
речевыми навыками и умениями.
Попытка классифицировать подходы на основе учета
большего числа факторов, в том числе и лингвистических, бы­
ла предпринята М-.Н. Вятютневым, который выделял и исполь­
зовал шесть подходов для классификации современных мето­
дов обучения: грамматический, прямой, бихевиористский,
чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуализирован­

ный.

Если проанализировать существующие подходы к обучению
языку, то нетрудно заметить, что основанием для их выделения
является либо объект обучения (язык, речь, речевая деятель­
ность), либо способ обучения (прямой, сознательный, деятельно-*

стный).

2. Подходы с точки зрения объекта обучения

При характеристике подходов к обучению с точки зрения
объекта обучения можно говорить о языковом, речевом, речедея-
тельностном подходах.
Для языкового подхода характерна ориентация занятий на ов­
ладение языком как системой, состоящей из единиц языка разно­
го уровня и правил их построения и использования в общении.
Перевод при таком подходе используется в качестве основного
источника обучения, которое строится на основе изучения моде­
лей предложений, выступающих в качестве речевых образцов
для образования по аналогии однотипных фраз, что ведет к фор­
мированию механизмов структурного оформления речи. Для за­
крепления введенных образцов используются тренировочные
(языковые) упражнения. Обобщающие же сведения лексико-
грамматического характера даются в виде правил и инструкций с
использованием наглядных схем и пояснений на родном языке
учащихся. Текст при языковом подходе и вербальные средства
наглядности являются главным источником учебной информа­
ции и средством ее усвоения. Этот подход к обучению получил

96

реализацию в рамках переводно-грамматического метода и в
учебных пособиях, реализующих концепцию метода. В то же
время преподавателями признавались недостатки такого подхо­
да, выражавшиеся при хорошем знании учащимися системы изу­
чаемого языка в недостаточном владении языком как средством
общения, что требовало «доучивания» на различных разговор­
ных курсах.
Речевой подход, возникший как реакция на недостатки языко­
вого подхода, ориентирует преподавателя на обучение речи как
способу формирования и формулирования мыслей с помощью-
усвоенных единиц языка в процессе общения..Возникнув на
пороге XX столетия и положив начало господству беспере­
водных методов обучения, речевой подход получил воплоще­
ние в рамках прямого и натурального методов и их современ­
ных модификаций в виде аудиовизуального и аудиолингваль-
ного методов обучения. Научные основы такого подхода свя­
заны с именами выдающихся методистов - М. Берлица (Гер­
мания), Ф. Гуэна, П. Ривана (Франция), Г. Суита (Англия),
Ч. Фриза и Р. Ладо (США), П. Губерины (Югославия). Обуче­
ние языку при таком подходе строится на основе речевых об­
разцов, отражающих содержание актуальных для обучающих­
ся сфер, тем и ситуаций общения. На начальном этапе уча­
щиеся рвладевают речевыми образцами, характерными для
бытовой сферы общения и обеспечивающими возможность
реализации элементарных коммуникативных намерений в та­
ких местах общения, как магазин, столовая, почта, библиоте­
ка, школа, поликлиника и др.
При речедеятельностном подходе в качестве объекта обуче­
ния выступает речевая деятельность - как процесс приема и пе­
редачи информации, обусловленный ситуацией общения и
опосредствованный системой языка. Названный подход можно
рассматривать как попытку развития и совершенствования ре­
чевого подхода с позиции психологической теории деятельно­
сти и коммуникативной лингвистики. Речедеятельностный
подход был реализован в концепции сознательно-практи­
ческого (Б.В. Беляев) и коммуникативного (Е.И. Пассов) мето­
дов обучения и получил воплощение в ряде курсов языка
(напр., Клементьева и др., Í988).

97

3. Подходы с точки зрения способа обучения

С точки зрения способа обучения языку речь может идти о
прямом, сознательном, деятельностном подходах к обучению.
Прямой (или интуитивный) подход предполагает овладение
языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка
при исключении родного языка из системы обучения. При этом
считается, что учащиеся в процессе занятий повторяют путь ов­
ладения родным языком, который носит неосознанный и подра­
жательный характер. Этот подход к обучению базируется на би­
хевиористской теории учения (англ. behaviour - поведение), воз­
никшей в конце XIX в. (ее основоположником считается амери­
канский психолог Э. Торндайк) и долгие годы считавшейся ве­
дущим направлением в психологии. Согласно этой теории, про­
цесс учения заключается в установлении связи между стимулами
и реакциями на них и упрочении этих связей. В основе же владе­
ния языком лежат навыки, формируемые в результате много­
кратного повторения предъявляемых стимулов. Несмотря на су­
ществующую критику бихевиоризма за игнорирование его пред­
ставителями социальной природы психики и, как следствие это­
го, огрубление и примитивизацию поведения человека, идеи би­
хевиоризма получили широкое распространение в формировании
различных теорий обучения и были использованы для психоло­
гического обоснования ряда популярных методов обучения, в
том числе прямого, натурального, аудиовизуального, аудиолин-
гвальноп^ а также одного из направлений программированного
обучения, разработанного в 1960-е гг. представителем американ­
ского бихевиоризма Б.Ф. Скиннером. Критика же в адрес прямо­
го подхода, базирующегося на идеях бихевиоризма, обычно
связана с имеющимся в рамках этого подхода преувеличением
роли интуитивного начала над сознательным в процессе обу­
чения и той роли, которая отводится схеме «стимул-реакция»,
согласно которой неоправданно большое значение придается
тренировочным упражнениям, рассчитанным на механическое
выполнение.
Сознательный (или когнитивный) подход к обучению (англ.
cognition - знание, познание) возник как реакция на прямой под­
ход с его установкой на интуитивное овладение языком и пред­
полагает осознание, понимание учащимися единиц языка (для

98

чего даются соответствующие пояснения) и формирование спо­
собности объяснять выбор и употребление таких единиц в про­
цессе общения. В противоположность принципу интуитивизма,
характерному для прямого подхода, при сознательном подходе
ведущим принципом обучения считается принцип сознатель­
ности.
Основоположником когнитивной теории обучения, положен­
ной в основу сознательного подхода, является американский
психолог Дж. Брунер, который в книге «Психология познания»
(М., 1977) обосновал три процесса, имеющих место при овладе­
нии любым предметом, в том числе и языком: 1) получение но­
вой информации в виде знаний; 2) закрепление приобретенных
знаний, их расширение и применение при решении новых задач;
3) проверка адекватности применения сформированных знаний,
навыков, умений некоторым исходным требованиям.
С позиции когнитивной теории обучения в рамках сознатель­
ного подхода методистами была обоснована теория стадиальности
развития навыков и умений, включающая четыре стадии усвоения
материала: ознакомление-тренировка (закрепление)-применение
(развитие)-контроль. Были предложены разнообразные виды уп­
ражнений, направленные на формирование речевых навыков, раз­
витие речевых умений, контроль уровня владения языком.
Когнитивный подход получил методическую реализацию
прежде всего в рамках сознательно-практического метода обуче­
ния (его психологические основы были разработаны БЗ. Беляе­
вым, 1965) и в ряде курсов языка, предусматривающих овладе­
ние языком в результате сознательного усвоения практически
необходимых для пользования языком знаний и формирования
на их основе речевых навыков и умений.
Основы деятельностного подхода к обучению были заложе­
ны в работах психологов СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева,
ПЛ. Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве ос­
новы и движущей силы развития личности. Главными структур­
ными компонентами деятельности при этом являются действия
речевого и неречевого характера, имеющие свои мотивы, способ
выполнения и результат.
В методике преподавания иностранных языков деятельност-
ный подход получил свою интерпретацию в рамках коммуника-

99

тивно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к
обучению, обоснование которого было предложено И.А. Зимней
(1991) и получило развитие в работах И.Л. Бим (2002), а практи­
ческая реализация - в рамках коммуникативного и ряда интен­
сивных методов.
Суть такого подхода означает, что обучение языку носит дея-
тельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях
осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью
которой участники общения стремятся решать реальные и вооб­
ражаемые задачи. Средствами же осуществления такой деятель­
ности являются задания трех видов:
1) ролевые игры, с помощью которых организуется учебное
общение в соответствии с разработанным сюжетом, распреде­
ленными между учащимися ролями и межролевыми отноше­

ниями;

2) проблемные ситуации с использованием речемыслитель-
ных заданий, предусматривающих выполнение действий, осно­
ванных на критическом рассуждении, на предположении, на до­
гадке, на интерпретации фактов, на умозаключении и др.;
3) свободное (спонтанное) общение, которое на занятиях име­
ет следующие особенности: его содержание не всегда предска­
зуемо, требуется активная мобилизация речемыслительных ре­
зервов и предшествующего речевого опыта, используются разно­
образные коммуникативные стратегии, позволяющие передать
содержание высказывания при недостаточной сформированности
языковой базы. Материалом для заданий этого типа обычно яв­
ляются ситуации реального общения.
Коммуникативно-деятельностный подход означает также, что
в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной
деятельности, а система обучения предполагает максимальный
учет индивидуально-психологических, возрастных и националь­
ных особенностей личности обучаемого, а также его интересов.
Деятельностный характер обучения предполагает организацию
занятий как учебной деятельности, направленной на постановку
и решение учащимися конкретных учебных задач с использова­
нием перечисленных выше заданий. Объектом обучения с пози­
ции названного подхода является речевая деятельность в таких ее
видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Ком-

100

муникативно-деятельностный подход ориентирует занятия по
языку на обучение общению, использование языка с целью об­
мена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется
созданию и поддержанию у обучающихся потребности в обще­
нии и усвоению в процессе общения профессионально значимой
и представляющей общекультурную ценность информации.
Названный подход реализует основные требования к совре­
менному учебному процессу: коммуникативное поведение пре­
подавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих си­
туации общения реальной жизни и предполагающих выполнение
учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвое­
ние грамматической формы и ее функции в речи (это обстоятель­
ство приводит к сокращению количества выполняемых на заня­
тиях тренировочных упражнений и повышению роли упражне­
ний речевой направленности); учет индивидуальных особенно­
стей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта, си-
туативности процесса обучения, рассматриваемого и как способ
стимулирования речевой деятельности, и как условия развития
речевых умений.
Методическим содержанием коммуникативно-деятельност-
ного подхода являются способы организации учебной деятельно­
сти, связанные в первую очередь с широким использованием
коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с со­
трудничеством между преподавателем и учащимися.
Иногда такой подход понимается слишком узко - как ис­
пользование на уроке различных ситуаций, представляющих
интерес для учащихся. Между тем суть подхода сводится не
столько к созданию условий, в которых учащимся предстоит
действовать, сколько к самой деятельности в предлагаемых
ситуациях.
Конечной целью обучения в рамках названного подхода явля­
ется формирование и развитие коммуникативной компетенции,
т.е. готовности и способности учащихся к речевому общению.
Коммуникативная компетенция при этом формируется во всех
видах речевой деятельности в их взаимодействии, а объем и уро­
вень сформированное™ каждого вида речевой деятельности оп­
ределяется Государственным образовательным стандартом и от­
ражающими содержание стандарта программами.

101

Новейшими интерпретациями личностно-деятельностного
подхода на занятиях по языку являются: в зарубежной методике -
центрированный на ученике подход (student-centred approach), в
отечественной - обучение в сотрудничестве (learning together).
Суть первого подхода заключается в максимальной передаче
на занятиях инициативы самому учащемуся. Такой подход про­
тивопоставляется традиционному, когда учитель является глав­
ным действующим лицом в учебной деятельности обучающего­
ся, обеспечивая передачу знаний, и контроль за их усвоением. В
рамках данного подхода центр обучения смещается на ученика,
задача же учителя заключается в том, чтобы раскрыть личност­
ный потенциал учащихся и помочь им в выборе стратегии овла­
дения языком, в наибольшей степени отвечающей индивидуаль­
ным особенностям обучающегося.
Суть обучения в сотрудничестве сводится к созданию условий
для активной совместной деятельности учащихся в разных учеб­
ных ситуациях. Обучение при таком подходе организуется в ма­
лых группах, состоящих из трех-четырех человек разного уровня
подготовки по языку (сильный, средний, слабый); при выполне­
нии одного задания в группе учащиеся ставятся в такие условия,
при которых успех или неуспех одного из них отражается на
результате всей группы. Оценка же за выполнение общего за­
дания ставится одна на всю группу. Таким образом, каждый
ученик отвечает не только за результаты своей работы (что
характерно для традиционного обучения), но и за результат
всей группы.
Как свидетельствует опыт преподавания (Полат, 2000), обу­
чение в сотрудничестве позволяет значительно увеличить время
речевой практики каждого ученика на уроке. Учитель же берет
на себя роль организатора самостоятельной учебно-познава­
тельной деятельности учащихся. Обучение в сотрудничестве по­
зволяет акцентировать внимание на самостоятельном добывании
учащимися информации, ее критическом осмыслении и усвое­
нии. Большие возможности этого направления в обучении связа­
ны с использованием глобальной сети Интернет.
Коммуникативно-деятельностный подход получил практиче­
скую реализацию в ряде учебных пособий (Пассов, 1989; Введе­
ние..., 1997; Вайсбурд, 2001).

102

4. Социокультурный подход

Такой подход к обучению языку предполагает в процессе за­
нятий тесное взаимодействие языка и культуры его носителей.
Результатом же обучения является формирование как коммуни­
кативной, так и социокультурной компетенции, обеспечивающих
использование языка в условиях определенного культурного
контекста на основе диалога культур. Для социокультурного
подхода в преподавании языка характерны две тенденции ин­
терпретации фактов языка и культуры в учебных целях: 1) от
фактов языка к фактам культуры; 2) от фактов культуры к
фактам языка.
В первом случае преподаватель стремится показать, как в
единицах языка отражаются особенности культуры и мышления
носителей языка, а культуроведческая информация извлекается
из самих языковых единиц. Такой тип знакомства с фактами
культуры разрабатывается в рамках лингвострановедения и по­
ложен в основу лингвострановедческой теории слова (Вереща­
гин, Костомаров, 1990).
В конце 1980-х гг. произошло смещение научных интересов в
область культуры - предметом научного описания и изучения на
занятиях по языку становится прежде всего культура носителей
изучаемого языка - и была предложена новая парадигма иссле­
дования и практического применения таких исследований: куль­
тура - цель, язык - средство. Научный и методический поиски
этого направления связаны с работой Ю.Н. Караулова «Русский
язык и языковая личность» (1987). Они получили воплощение в
развивающейся области языкознания и методики - линтвокуль-
турологии (Воробьев, 1997). В методическом плане это направ­
ление исследований наиболее последовательную реализацию по­
лучило в концепции коммуникативного иноязычного образова­
ния, разработанной под руководством Е.И. Пассова (2000) и во­
площенной в комплексе учебников по русскому и иностранным
языкам для средней школы. Эту концепцию можно рассматри­
вать в качестве одного из вариантов социокультурного подхода к
обучению. Суть же такого подхода сводится к следующим поло­

жениям.

1. Путь овладения языком является образовательным процес­
сом, содержание которого - культура страны изучаемого языка.

103

Таким образом, иноязычная культура - это все то, что является
источником иноязычного культурного образования в его четырех
аспектах: познавательном, развивающем, воспитательном и
учебном.
2. В познавательном плане основой обучения в рамках на­
званного подхода является диалог культур как сопоставление
фактов из области художественного творчества (идеи, темы, про­
блематика, нравственные и эстетические ценности, жанры, ху­
дожественные способы выражения) и образа жизни носителей
языка. Это направление изучения языка и культуры за последние
годы особенно активно развивается в рамках новой научной дис­
циплины - сопоставительного лингвострановедения (Мамонтов,
2000).
3. В воспитательном плане при социокультурном подходе
акцент делается на выявление общих нравственных ориенти­
ров в жизни двух народов и существующих между ними раз­
личий.
4. Основная задача развивающего аспекта - формирование
стойкой мотивации к изучению языка и иноязычной культуры в
диалоге с родной.
5. Учебная цель обучения сводится к формированию комму­
никативной и социокультурной компетенции с опорой на родной
язык учащихся. Сопоставление двух языков должно способство­
вать снятию трудностей овладения иностранным языком и пре­
одолению интерференции, особенно ощутимой на начальном
этапе обучения при усвоении звукового строя языка.

Резюме

Подход к обучению является базисной категорией методики,
дающей представление о взглядах исследователя языка и препо­
дающего его как на сам язык, так и на способы овладения им.
Будучи компонентом системы обучения языку, подход выступает
в качестве самой общей лингводидактической основы обучения и
дает представление об избранной стратегии обучения, которая
' служит основанием для выбора методов и приемов преподавания
языка.
В тсачестве основания для классификации подходов к обуче­
нию используются способы обучения языку (прямой, сознатель-

104

ный, деятельностный) либо объект обучения (язык, речь, речевая
деятельность). Сближение признаков, характеризующих разные
подходы, привело к обоснованию концепции коммуникативно-
деятельностного (личностно-деятельностного) подхода, который
в современной методике рассматривается в качестве теоретиче­
ской базы обучения языку. Для такого подхода характерны дея­
тельностный характер обучения с ориентацией на овладение раз­
ными видами и формами речевого общения, максимальный учет
индивидуальных особенностей и интересов учащихся, высту­
пающих в качестве активного субъекта учебной деятельности.
Современные варианты этого подхода реализуются в виде цен­
трированного на учащемся обучении, обучении в сотрудничестве
и концепции коммуникативного иноязычного образования, пре­
дусматривающей органическое соединение в процессе обучения
факторов языка и культуры страны изучаемого языка. Результа­
том такого обучения является формирование коммуникативной и
социокультурной компетенции в их единстве.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Что в методике понимается под термином подход к обучению?"
2. Какие подходы к обучению вам известны и каковы основания для их
выделения?
3. Охарактеризуйте коммуникативно-деятельностный подход к обучению.
Назовите трудности, которые могут возникнуть при реализации этого подхода
на занятиях.
4. Охарактеризуйте концепцию коммуникативного иноязычного образо­
вания. Прокомментируйте следующее утверждение Е.И. Пассова, одного из
создателей этой концепции: «Иноязычное образование есть передача ино­
язычной культуры». Каким образом такая передача в рамках диалога культур
может осуществляться на занятиях по практике языка?
5. Один из основоположников социокультурного подхода к изучению язы­
ков американский языковед Э. Сепир следующим образом определял взаимо­
действие языка и культуры в жизни общества: «Культуру можно определить
как то, что данное общество делает и думает. Язык же есть то, как думает. Со­
держание языка неразрывно связано с культурой» (Сепир, 1993). Прокоммен­
тируйте это утверждение с точки зрения существующих в методике подходов к
интерпретации фактов культуры на занятиях по языку.

Глава 8
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ
1. Понятие «цель обучения»

Цель обучения языку есть заранее планируемый результат
деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью
различных приемов, методов и средств обучения.
Цели обучения определяются потребностями общества, заин­
тересованного в подготовке всесторонне образованного челове­
ка, хорошо владеющего избранной им специальностью. Они
сформулированы в законе РФ «Об образовании» (1992), ориен­
тирующем среднюю и высшую школы на подготовку обучаемого
к интеграции в системы национальной и мировой культур.
Цели обучения должны соответствовать социальному заказу
общества и одновременно быть реальными для достижения уча­
щимися в конкретных условиях обучения. Будучи компонентом
системы обучения, они оказывают воздействие на выбор содер­
жания, методов, средств, организационных форм обучения, что
дает основание относить цели к числу базисных категорий мето­
дики и одновременно к одному из ведущих компонентов систе­
мы обучения.

2. Виды целей обучения

В методике традиционно принято выделять следующие цели

обучения: практическую, общеобразовательную, воспитатель­

ную, развивающую. В литературе последних лет речь идет еще об
одной цели обучения - стратегической (глобальной), которая яв­
ляется отражением социального заказа общества по отношению к'
обучающимся.

106

Суть стратегической цели заключается в формировании в
процессе обучения языку вторичной языковой личности, т.е. та­
кого уровня владения языком, который присущ носителю языка
(языковой личности) с точки зрения возможностей в процессе
общения отражать средствами языка окружающую действитель­
ность (картину мира) и достигать определенных целей в этом
мире. Термин вторичная языковая личность был введен в науч­
ный оборот Ю.Н. Карауловым (1987) и восходит к понятию язы­
ковая личность, впервые использованному В.В. Виноградовым
(1930).
Если под языковой личностью подразумевается носитель язы­
ка, то под вторичной языковой личностью - владеющий языком,
который для него является иностранным. В структуре вторичной
языковой личности можно выделить три уровня: 1) вербально-
семантический (знание системы языка и умение ею пользо­
ваться в различных ситуациях общения); 2) когнитивный (зна­
ние понятий, идей, представлений, складывающихся в картину
мира); 3) прагматический (возможность реализовать свои це­
ли, мотивы, интересы, оценки в процессе речевой деятельно­

сти).

Таким образом, стратегическая цель обучения направлена на
формирование у обучающихся черт вторичной языковой лично­
сти, а их сформированность позволяет участвовать в межкуль­
турном общении на уровне носителя языка и повышать уровень
такого общения как в процессе занятий с преподавателем, так и в
процессе самоподготовки. Формы, способы и направления такого
самосовершенствования заложены в документе, составленном
Советом по культурному сотрудничеству Совета Европы, под на­
званием «Европейский языковой портфель» (Страсбург, 1997).
Этот документ предлагает каждому желающему зафиксировать
по определенной форме свой опыт в изучении языка и достигну­
тый уровень владения языком (что важно, например, при приеме
на работу или определении формы повышения квалификации),
а также: а) стимулирует и укрепляет желание изучать языки в
течение всей жизни; б) облегчает планирование учебного про­
цесса, контроль за ним и оценку уровня владения языком как
самим обучающимся, так и всеми заинтересованными в этом
лицами.

107

Сказанное позволяет рассматривать стратегическую цель обу­
чения в качестве ведущей в парадигме целей обучения, к которой
относятся практическая, общеобразовательная, воспитательная,
развивающая.
" Следует заметить, что на протяжении развития методики во­
прос о том, какая цель обучения является ведущей, решался не­
однозначно. Так, в XVIII-начале XIX в. в качестве ведущей рас­
сматривалась общеобразовательная цель, согласно которой изу­
чение иностранного языка в школе преследовало задачу разви­
тия логического мышления и расширения кругозора учащихся.
Поэтому основными объектами обучения были грамматика,
чтение и перевод текстов. Для этого широко использовался
переводно-грамматический метод. Характерно в этой связи
высказывание К.Д. Ушинского: «Главной целью изучения ка­
ждого иностранного языка должно быть знакомство с литера­
турой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже если
возможно, практическое овладение изучаемым языком»
(Ушинский, 1954. С. 553).
Как видно из этого высказывания выдающегося русского пе­
дагога, он, как и многие его современники, цель обучения ино­
странному языку видел прежде всего в образовании и развитии
учащихся средствами изучаемого языка.
Во второй половине XIX в. в связи с возросшими потребно­
стями в практическом владении иностранным языком в качестве
ведущей выдвигается практическая цель обучения, которая со­
храняет свое главенствующее значение и в наши дни. Выдвиже­
ние практической цели в качестве ведущей объясняется и специ­
фикой предмета «Иностранный язык». Назначение этого предме­
та - овладение новым языковым кодом, который используется в
качестве средства выражения мыслей, т.е. в процессе речевой
деятельности. Поэтому усилия преподавателей в первую очередь
должны быть направлены на формирование такой системы ком­
муникативной деятельности, которая позволяет пользоваться
языком в различных ситуациях общения.
Ведущее положение практической цели в XX столетии спо­
собствовало пересмотру системы обучения языку в целом: широ­
кое распространение получили подходы к обучению, наиболее
успешно обеспечивающие достижение этой цели (прямой, ком-

108

муникативно-деятельностный), а также методы обучения, реали­
зующие такие подходы (коммуникативный, интенсивный). Это
нашло отражение и в отборе учебных материалов, и в системе
упражнений, направленных на их усвоение, и в создании новых
типов учебников (коммуникативных) и пособий (аудиовизуаль­

ных).

В методической литературе последних лет, однако, все чаще
утверждается мысль о равноправии всех целей обучения в учеб­
ном процессе, так как «неравноправное» отношение к различным
целям приводит к глобализации речевого компонента в системе
обучения в ущерб другим сторонам обучения (см.: Гальскова,
2000. С. 59). Это утверждение, не лишенное некоторых основа­
ний, и привело, в частности, к пересмотру специальности
13.00.02 и внесению в ее название нового содержания: «Теория и
методика обучения и воспитания (иностранные языки)».
Рассмотрим подробнее цели обучения на занятиях.

3. Практическая цель

Реализация этой цели предполагает овладение учащимися язы­
ком как средством общения, а также формирование ряда общеучеб­
ных умений (таких, как умение работать с книгой, логично и после­
довательно излагать свои мысли, делать учебные записи, пользо­
ваться современными технологиями обучения), обеспечивающих
эффективность овладения языком в заданных параметрах. Таким
образом, практическая цель в современной методике понимается
шире, нежели только способность к коммуникации, приобретаемой
в процессе обучения (часто практическая и коммуникативная цели
рассматривались как синонимичные понятия). Она включает также
знания, навыки и умения технологического характера, обеспечи­
вающие и стимулирующие процесс овладения языком.
Однако это достаточно широкое понимание цели дифферен­
цируется в зависимости от конкретных условий обучения языку.
Так возникают проблема уровня практического владения языком
и необходимость выделять промежуточные и конечные цели
обучения по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка
в рамках каждого этапа и профиля обучения.
На занятиях со студентами-филологами в качестве конечной
цели выдвигается свободное владение языком в его устной и

109

письменной формах в границах, близких к уровню владения язы­
ком его носителями, приобретение знаний о системе языка и
умений пользоваться такими знаниями в будущей профессио­
нальной деятельности. При этом профессиональная деятельность
преподавателя и переводчика предъявляет более высокие требо­
вания к уровню владения языком в сравнении с другими катего­
риями филологов (редактор, журналист, лингвист, специалист по
межкультурному общению).
На начальном этапе в условиях школьного обучения ставится
цель овладения учащимися основами языка на пороговом уровне
и подготовки к поступлению в российский вуз.
На занятиях со студентами-нефилологами язык усваивается в
объеме, необходимом для получения образования по профилю
вуза. Еще более ограниченный характер целей обучения имеет
место в работе на краткосрочных курсах, где внимание преиму­
щественно уделяется формированию навыков и умений устной
речи на тщательно отобранном лексико-грамматическом мате­
риале в рамках ограниченного круга тем и сфер общения (в ос­
новном обиходно-бытовой и социально-культурной).
Реализация практической цели в условиях средней школы
имеет особенности, которые отражают главную задачу школы -
дать общее начальное образование и тем самым заложить фун­
дамент для получения специальности. Цель обучения иностран­
ному языку в школе - обеспечить допрофессиональный уровень
владения языком, позволяющий в дальнейшем доучивание в со­
ответствии с потребностями человека. Этот уровень определяет­
ся как пороговый и в соответствии с Государственным стандар­
том по иностранным языкам (1998) предусматривает овладение
учащимися всеми видами речевой деятельности. При этом уро­
вень обученное™ школьников в области чтения может быть вы­
ше по сравнению с другими видами речевой деятельности (про­
двинутая коммуникативная компетенция) по причине его наи­
большей доступности, в то время как в говорении, восприятии
речи на слух и письме достигается уровень элементарной комму­
никативной компетенции, предусматривающей возможность об­
щения в ограниченном числе стандартных ситуаций.
Таким образом, под основами практического владения языком
в средней школе, а если шире, то в рамках довузовских форм
обучения, понимается ограниченный, но коммуникативно доста-

110

точный уровень, обеспечивающий несложное по содержанию и
языковому оформлению общение в пределах лексических и
грамматических минимумов, тем и ситуаций общения, зафикси­
рованных требованиями к элементарному (уровень выживания),
допороговому (базовому) и пороговому уровням владения язы­
ком. Важно подчеркнуть, что овладение основами языка должно
быть достаточно прочным и стабильным, что обеспечивает успех
дальнейшего совершенствования в языке (в том числе и в про­
цессе самообучения).
Преподаватель должен иметь четкое представление о проме­
жуточной и конечной целях обучения (они перечислены в соот­
ветствующих программах), что определяет выбор методов, прие­
мов и средств обучения, обеспечивающих достижение постав­
ленных целей.
Из сказанного видно, что практическая цель обучения имеет
разное содержательное выражение и разные уровни реализации в
зависимости от этапа и профиля обучения. Цели обучения могут
быть избирательными (овладение одним из видов речевой дея­
тельности) и комплексными (овладение средствами языка й ви­
дами речевой деятельности в разных видах и формах). Избира­
тельные цели обучения характерны для занятий на языковых
курсах, когда программа занятий строится с учетом интересов и
потребностей учащихся, а комплексные - для условий пролонги­
рованного обучения, характерного для занятий в средней и выс­
шей школах. /
При характеристике целей обучения следует разграничивать

понятия цель обучения и задача обучения. Задачи обучения - это

объективное отражение целей обучения применительно к кон­
кретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же це­
ли могут решаться разные задачи обучения. Они формулируются
в виде перечня знаний, навыков, умений, реализуемых в рамках
сфер, тем, ситуаций, тактик общения и направленных на дости­
жение поставленных целей. При этом важно, чтобы задачи были
адекватны целям обучения. Так, в рамках реализации практиче­
ской цели ее задачами могут быть развитие навыков и умений
устной и письменной речи, формирование одного из видов ком­
петенции, овладение приемами переводческой деятельности и др.
Трудности в работе преподавателя часто вызываются тем, что он

111

не всегда достаточно четко может определить и довести до уча­
щихся задачи, решаемые на уроке, что снижает эффективность

занятий.

В рамках практической цели в качестве задач обучения выде­
ляются Предметные, языковые, речевые, общеучебные, социо­
культурные, профессиональные.
Предметные задачи. Включают предметное содер­
жание, которое с помощью языкового и речевого материала мо­
жет быть передано в процессе общения. Сюда входят сферы, те­
мы, ситуации общения, коммуникативные интенции, составляю­
щие основу планируемого речевого акта.

В качестве сфер общения выделяются: а) социально-бытовая

(возможность удовлетворения личных и бытовых потребностей);
б) учебная (удовлетворение потребностей в процессе учебной
деятельности); в) профессионально-производственная (удовле­
творение потребностей в процессе профессиональной деятельно­
сти); г) социально-культурная (удовлетворение эстетических и
познавательных потребностей при восприятии и обсуждении
произведений литературы и искусства, посещении музеев, от­
правлении религиозных обрядов и др.); д) официально-деловая
(имеет место при решении социально-нравственных вопросов в
процессе общения с представителями администрации, государст­
венных учреждений).

В темы общения входят: а) темы, актуальные для говорящего

в сфере его личных интересов и межличностных отношений (че­
ловек и его личная жизнь, работа, профессия, образование, вос­
питание, свободное время, увлечения); б) темы социально-
культурного характера (человек и общество, человек и политика,
человек и наука, человек и искусство, человек и экономика);
в) темы общегуманной проблематики (человек и природа, духов­
ное развитие человека, освоение космоса); г) темы профессио­
нальной направленности (ученик как субъект учебной деятельно­
сти, педагог как субъект педагогической деятельности, педагоги­
ческая деятельность в разных образовательных системах, совре­
менные технологии обучения).
Коммуникативные интенции. Намерения, в рамках которых
говорящий предполагает реализовать свой речевой акт. Интенция
(лат. intefitio - стремление) - это направленность сознания, мыш-

112

ления на какой-либо предмет, в основе которого лежит желание,
замысел. В качестве интенций выделяются: а) контактоустанав-
ливающие (желание вступить в коммуникацию, поддержать (за­
вершить) беседу, привлечь внимание, представиться, поблагода­
рить, пригласить, извиниться и др.); б) регулирующие (стремле­
ние побуждать собеседника к совершению действия, выражать
просьбу (пожелание, согласие), реагировать на побуждение и
др.); в) информативные (запрашивать и сообщать об условиях
(целях, причинах), расспрашивать, уточнять и др.).
~ Я з ыковые задачи. Их решение предполагает овладе­
ние учащимся набором предусмотренных программой языковых
единиц и формирование на этой основе знаний и фонетических,
лексических, грамматических навыков, обеспечивающих воз­
можность пользоваться языком как средством общения. Уровень
опытного пользователя предполагает владение учащимися фоне­
тическими и ритмико-интонационными нормами изучаемого
языка, его графической, орфографической, словообразовательной
системами, морфологией, синтаксисом, лексическим минимумом
в пределах до 7 тыс. единиц. Для базового уровня учащихся
средней школы (9 класс) лексическая сторона речи определяется
в 2300 слов для рецептивного усвоения, из которых 800 предна­
значаются для продуктивного усвоения. Пороговый уровень
учащихся средней школы (11 класс) определяется в пределах
3000 слов.
Речевые задачи. Реализуются в процессе формирова­
ния и развития коммуникативных умений на основе языковых и
социокультурных знаний и навыков в рамках предметного со­
держания речи (сфер, ситуаций и тем общения). Представим ре­
шаемые в ходе обучения речевые задачи по видам речевой дея­
тельности, определяющим содержание формируемой коммуника­
тивной и социокультурной компетенции у опытного пользователя.
Аудирование. Умение понимать содержание, коммуникатив­
ные намерения и эмоционально-экспрессивные особенности речи
говорящего, предъявляемой однократно, в среднем темпе носи­
теля языка (220-250 слов/мин) при объеме пассивного словаря до
7 тыс. слов. Слушающий должен уметь отличать правильное
произношение от неправильного, догадываться по контексту о
значении незнакомых слов (их количество не должно превышать

113

10% от общего количества и они не должны быть опорными) и
различать на слух смысловые оттенки близких по значению слов.
Монологический текст может относиться к разным коммуника­
тивным типам речи (описание, сообщение, рассказ, рассуждение)
и к разным сферам общения. Диалогический текст включает раз­
ные типы диалога (интервью, обмен мнениями и т.п.). При вос­
приятии на слух аутентичного текста (прогноз погоды, реклама,
объявление и т.д.) учащийся должен уметь выделить его основ­
ную мысль.
Говорение. Умение достигать цели коммуникации, организуя
свою речь в форме диалога и монолога с использованием разных
видов речевого сообщения (описание, рассуждение, сообщение)
в русле разных сфер и тем общения и разных стилистических
средств, адекватных ситуации общения при объеме активного
словаря в пределах 3,5 тыс. единиц. Говорящий должен правиль­
но употреблять формы речевого этикета, ставить логическое уда­
рение, точно интонировать фразу.
Чтение. Умение понимать содержание любого аутентичного
текста (без словаря либо с минимальным обращением к словарю)
из разных сфер общения, при этом пользоваться разными видами
чтения: просмотровым, изучающим, ознакомительным, поиско­
вым. Скорость при изучающем чтении 90-100 слов/мин, при оз­
накомительном - 350МОО слов/мин. Учащийся должен проде­
монстрировать: а) понимание общего содержания текста и глав­
ного в нем после однократного прочтения текста; б) умение ори­
ентироваться в структуре текста (видеть деление на абзацы, на­
ходить в тексте реплики персонажей, выявлять позицию автора,
извлекать новую для себя информацию, вычленять выразитель­
ные и изобразительные средства создания художественного об­
раза); в) определять жанр произведения; г) догадываться по кон­
тексту о значении неизвестных единиц языка.
Письмо. Умение создавать собственные тексты разных жан­
ров (план, тезисы, конспект, аннотация, резюме, реферат, заявле­
ние, изложение, сочинение), относящиеся к разным сферам об­
щения, при этом использовать приемы описания, повествования,
рассуждения, доказательства. Созданные обучающимся произве­
дения должны также демонстрировать умение писать под дик­
товку, передавать своими словами содержание прослушанного, а
также находить и исправлять ошибки.

114

Общеучебные задачи. Решаются в ходе приобре­
тения умений работать с книгой, словарем, техническими сред­
ствами, делать учебные записи, логично и последовательно стро­
ить высказывание, использовать перевод.
Социокультурные задачи. Достигаются в про­
цессе приобретения страноведческих и лингвострановедческих
знаний, навыков, умений, составляющих основу социокультур­
ной компетенции.
Профессиональные задачи. Их достижение в
рамках школьного курса языка связано с приобретением знаний
и развитием навыков и умений, полезных для выбора школьни­
ками будущей профессиональной деятельности. Такие задачи
решаются в процессе чтения и обсуждения текстов профильной
направленности, при подготовке рефератов. В старших классах
иностранный язык может быть ориентирован на гуманитарный
либо естественнонаучный профиль с увеличением количества
учебных часов. Суммированное представление о практической
цели и задачах обучения показано на рис. 8.1.

4. Общеобразовательная цель

Эта цель обучения предполагает использование изучаемого
языка для повышения общей культуры учащихся, расширения их
кругозора, знаний о стране изучаемого языка и - посредством
языка - об окружающем мире в целом. Общеобразовательная
цель обучения достигается в процессе анализа используемых на
занятиях текстов, бесед с учащимися, обсуждения актуальных
проблем, при просмотре видеофильмов и др. При реализации
этой цели улучшается практическое владение не только изучае­
мым, но и родным языком в результате сопоставления систем
двух языков и существующих в них способов выражения мыс­
лей. Достижение общеобразовательной цели вносит вклад в раз­
витие логического мышления учащихся (такие задания, как со­
ставление плана, тезисов, рассказ по плану), а также способству­
ет совершенствованию культуры общения, приемов умственного
труда (работа с книгой, справочной литературой).
Достижение общеобразовательной цели предусматривает
приобретение учащимися страноведческих и лингвострановедче­
ских знаний.

115

Бытовая
Учебная
Официально-деловая
Социокультурная
Профессиональная
Семья, учеба,
здоровье, досуг и др.

Аудирование

Говорение
Чтение
Письмо
Перевод
Ситуации общения
Сферы общения
Темы общения

РЕЧЕВЫЕ
ЗАДАЧИ

СОЦИАЛЬНО-
КУЛЬТУРНЫЕ
ЗАДАЧИ

Коммуникативные интенции

ПРЕДМЕТНЫЕ
ЗАДАЧИ
ОБЩЕУЧЕБНЫЕ
ЗАДАЧИ

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ
ЯЗЫКОВЫЕ
ЗАДАЧИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ
ЗАДАЧИ

Достигаемые на занятиях по лингвострановедению
Достигаемые на занятиях по страноведению Регулятивные
Оценочные
Контактоустанав- ливающие
Инновационные
Использование ТСО
Работа с книгой
Умение излагать мысли

Умение делать
записи
Синтаксис
Морфология
Словообразование
Грамматика
Лексика
Фонетика

Рис. 8.1. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ

Страноведческие знания включают сведения о стране изучае­
мого языка, в них входит информация о географических и при­
родных условиях страны изучаемого языка, его государственном
устройстве, культуре и ее вкладе в мировую культуру, образова­
тельных учреждениях, праздниках, знаменательных датах и др.
Лингвострановедческие знания включают сведения о нацио­
нально-культурной специфике речевого общения носителя языка,
содержащие в своем составе безэквивалентную лексику, фоно­
вые знания, имена собственные, пословицы, поговорки, фразео­
логизмы, названия предметов и явлений традиционного и нового
быта, особенности поведения и этикета, которые на занятиях по
языку рассматриваются с точки зрения отражения в них культу­
ры, национально-психологических особенностей, опыта людей,
говорящих на данном языке. При этом расширяется лингвисти­
ческий кругозор учащихся. Подобные знания создают благопри­
ятные возможности для лучшего понимания родного языка и
участия в диалоге двух культур - родной и иностранной.

5. Воспитательная цель

Эта цель обучения реализуется через отношение обучающегося
к языку и культуре его носителей и предполагает решение задач,
обеспечивающих формирование: а) уважительного и доброжела­
тельного отношения к народу, язык которого стал предметом изу­
чения; б) системы моральных ценностей и оценочно-эмоциональ­
ного отношения к миру; в) положительного отношения к языку,
культуре народа, говорящего на этом языке, отношения, способст­
вующего развитию взаимопонимания, толерантности; г) понимания
важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться
им как средством общения в условиях международного сотрудни­
чества; д) чувства справедливости, осознанного отношения к нрав­
ственным поступкам и действиям людей, желания разобраться в
возникшей ситуации, сделать правильный нравственный выбор.
К сожалению, в силу различных причин исторического и идео­
логического характера эта воспитательная работа иногда* приво­
дила к искаженному представлению о носителях изучаемого
языка и его культуре, ставших объектом соизучения на занятиях.
Такое представление о языковой личности и ее национальной
культуре редко, но еще встречается в отдельных текстах и учеб­
ных материалах.

117

Формирование активной жизненной позиции рассматривается
в качестве важной задачи, решаемой в ходе учебно-воспита­
тельной работы. Преподаватель при этом стремится выработать у
учащихся чувство ответственности, уважение к окружающим
людям, добросовестное отношение к труду. Воспитательная цель
реализуется в процессе чтения и обсуждения текстов, во время
бесед, встреч с носителями языка, экскурсий. Ее характер и со­
держание должны строиться с учетом возрастных особенностей
учащихся, их интересов, уровня владения языком.

б. Развивающая цель

Проявляется в деятельности преподавателя, направленной на
развитие языковых способностей учащихся, культуры речевого по­
ведения, общеучебных умений, интереса к изучению языка, таких
свойств личности, как устойчивые положительные эмоции, волевые
качества, память и др. В процессе развития личности средствами
изучаемого языка предполагается решение задач, способствующих
формированию: а) механизма языковой догадки и умения переноса
сформированных знаний и навыков в новую ситуацию на основе
проблемно-поисковой деятельности; б) языковых и речевых спо­
собностей к овладению языком (способность к догадке, к различе­
нию, к имитации, к логичности изложения, чувство языка, компен-
саторские способности и др.); в) способности и готовности вступать
в иноязычное общение, потребности в дальнейшем самообразова­
нии в изучаемом языке; г) мотивации к дальнейшему овладению
культурой страны, язык которой изучается, и ее языком как частью
данной культуры; д) психических функций, связанных с речевой
деятельностью (видов восприятия, памяти, устойтавого произволь­
ного внимания, словесно-логического мышления); е) эмоционально-
волевой сферы (устойчивых положительных эмоций, активности
личности, готовности преодолевать трудности, настойчивости в
достижении поставленной цели, трудолюбия, любознательности,
стремления к самовыражению).
Наиболее благоприятные условия для реализации всех целей
обучения имеют место при организации занятий в условиях язы­
ковой среды, что позволяет максимально использовать метод по­
каза и непосредственного общения учащихся с носителями язы­
ка. Единство целей обучения позволяет избежать односторонно­
сти в обучении, когда одни цели, например практическая, дости-

118

гаются в отрыве от других целей обучения. Важно также, чтобы
цели обучения осознавались учащимися и были им понятны. Ес­
ли цели станут мотивами учебной деятельности учащихся и бу­
дут восприниматься ими как личностно значимые, роль обучаю­
щегося как объекта обучения может измениться: он станет субъ­
ектом деятельности по овладению языком, что положительно
скажется на результатах обучения.
Взаимодействие целей и задач обучения на занятиях по языку
показано на рис. 8.2.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ Задачи: а) помощь учащемуся в овладении языком как средством общения на международном уровне; б) формирование представления о системе изучаемого языка н умения этой системой пользоваться в процессе речевой
способствующими в) знакомство с учебными умениями, овладению языком
СТРАТЕГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ Задача: формирование вторичной языковой личности
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ Задачи: а) яри обретен не знаний о стране изучаемого языка; б) расширение лингвистического кругозора через страноведческую информацию, которую хранит изучаемый язык; в) ираобщение к иноязычной куль­
туре

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ Задачи: а) формирование уважительного от­ношения к иностранному языку как
средству межкультурного государст­
венного общения; б) формирование доброжелательного отношения к носителю языка; в) формирование способности воспри­нимать красоту человека, предмет­ного мира, созданного нм, окружаю­щей нрнроды, Произведений искусства
РАЗВИВАЮЩАЯ ЦЕЛЬ Задачи: а) развитие речевых способностей учащихся в процессе овладения языком; б) развитие психических функций, связанных с речевой дея­тельностью (видов намятя, словесно-логического мышления, эмоций, активности личности); в) развитие мотивации к дальнейшему овладению иност­ранным языком н культурой как частью мировой культуры

Рис. 8.2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

119

Резюме

Цели обучения языку относятся к числу базисных компонен­
тов системы обучения. Будучи выражением заранее планируе­
мых результатов учебной деятельности, они формируются под
влиянием среды и оказывают влияние на выбор содержания,
форм, методов, средств обучения. Цели обучения представляют
собой отражение объективных потребностей общества во владе­
нии его членами иностранными языками в тот или иной истори­
ческий период его развития.
Принято выделять стратегическую, практическую, общеобра­
зовательную, воспитательную, развивающую цели обучения. В
качестве ведущей на современном этапе развития методики рас­
сматривается практическая цель, что отражает потребности об­
щества в обучении и овладении языком как средством общения.
В то же время принято говорить о равнозначности целей обуче­
ния в процессе овладения языком.
Цели обучения реализуются в»виде задач обучения, являю­
щихся конкретизацией содержания цели применительно к этапу
и условиям обучения. Все цели обучения находятся в тесном
взаимодействии друг с другом и направлены на практическое ов­
ладение средствами общения и деятельностью общения в ее ре*
цептивных и продуктивных видах в границах уровней, опредег
ляемых Государственным образовательным стандартом и состав­
ленными на его основе программами.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Дайте определение понятия цель обучения. В чем заключаются различия
между целями обучения и задачами обучения?
2. Что такое стратегическая цель обучения? Какое содержание вкладыва­
ется в это понятие?
3. Охарактеризуйте задачи обучения, которые должны быть решены в рам­
ках практической цели на занятиях по иностранному языку в средней школе.
4. С помощью каких средств обучения лучше всего достигаются общеобра­
зовательная и воспитательная цели обучения?
5. Прокомментируйте утверждение о том, что изучение иностранного язы­
ка вносит вклад в развитие логического мышления учащегося, а также способ­
ствует более глубокому познанию своего родного языка.
6. Как вы прокомментируете следующую заметку «рассерженного» читате­
ля, опубликованную в газете «Известия» (16.02.2000) под названием «Юхаива-
120

ем мир по-английски», в свете вашего представления о реализации на заняти­
ях по языку общеобразовательной и воспитательной целей обучения? В замет­
ке говорится о тексте, посвященном Лондону, из учебника английского языка
под ред. И.Н. Верещагиной и О.В. Афанасьевой «Английский язык» для. уча­
щихся 4 класса (М., 1999). Перевод текста, сделанный автором заметки, выгля­
дит следующим (образом: «С приходом железных дорог Лондон становился бо­
гаче и богаче, но он не становился лучше. Город стал темным и грязным, и лю­
ди жили в скверных домах. В Лондоне еще много бедных людей и грязных
мест...». Вот как выглядит комментарий этого текста автором заметки: «На­
верно, не очень приятно лондонцам читать такое о своем городе... Так и веет
лживой советской пропагандой, вдобавок адресованной детям!»
7. В документе «Европейский языковой портфель» формируемые личност­
ные качества у изучающих иностранные языки характеризуются следующим

образом:

независимость мышления, самостоятельность, чувство ответственности пе­
ред обществом за свои поступки;
осознание своей принадлежности к определенному культурному сообще­
ству и чувство гордости за культурное наследие, способность защитить свои
права и интересы и в то же время уважительное отношение к правам и интере­
сам других народов;
желание избавиться от предрассудков и нетерпимости к другой культуре,
понимание и принятие чужой культуры, способность успешно общаться с ее
представителями, избегать возможных конфликтов и уметь разрешать их нена­
сильственным путем.
Можно ли) по вашему мнению, перечисленные качества личности включать
в число целей обучения на занятиях по практике языка?

Глава 9
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
1. Структура

Под содержанием обучения понимается все то, чему препода­
ватель должен научить, а учащиеся научиться в процессе обуче­
ния. При этом существуют значительные различия в содержании
обучения языку и другим, неязыковым дисциплинам.
Язык, как известно, занимает промежуточное место между
дисциплинами, формирующими знания основ наук (физика, хи­
мия и др.), и предметами, обучающими различным видам дея­
тельности (спорт, пение, рисование), так как для практического
использования языка нужно владеть как знаниями о системе язы­
ка, так и умениями ими пользоваться в процессе общения. Таким
образом, знания следует рассматривать в качестве одного из
компонентов содержания обучения языку наряду с навыками и
умениями, обеспечивающими практическую возможность поль­
зоваться приобретенными знаниями в различных ситуациях об­

щения.

Так как конечной целью обучения языку является форми­
рование способности пользоваться языком практически в раз­
личных ситуациях общения, то содержание обучения может
быть представлено в виде следующих составляющих, реали­
зующих предметную и процессуальную стороны речевой дея­
тельности: а) средства общения (фонетические, лексические,
грамматические, страноведческие, лингвострановедческие);
б) знание того, как такими средствами пользоваться в процессе
общения; в) навыки и умения, формируемые в ходе обучения и
обеспечивающие возможность пользоваться языком как сред­

ством общения; г) сферы, темы, ситуации общения, в преде-

122

лах которых содержание обучения может быть реализовано
(предметно-содержательная сторона общения); г) культура,
образующая материальную основу содержания обучения.
Содержание обучения не является постоянным. Оно опреде­
ляется Государственным стандартом и программой обучения и
зависит от целей и этапа обучения.
Так, на филологическом факультете вуза содержание обуче­
ния полнее и шире, нежели на нефилологическом, так как в пер­
вом случае в качестве цели обучения рассматриваются знание
системы языка и практическое владение им в границах, близких
к уровню владения языком его носителями, во втором - владение
языком в границах, обеспечивающих профессиональную дея­
тельность по избранной специальности. В средней школе содер­
жание обучения направлено на достижение порогового уровня
владения языком, достаточного для последующего доучивания в
соответствии с потребностями учащихся и избранным ими на­
правлением послешкольного обучения.

2. Принципы отбора содержания обучения

Одной из важных методических проблем, связанных с содер­
жанием обучения, является проблема его отбора. В настоящее
время такой отбор производится с учетом цели и этапа обучения
на основе двух принципов.
Первый принцип: необходимость и достаточность содер­
жания для достижения поставленной цели обучения. Другими
словами, предназначенный для усвоения материал должен
обеспечивать владение языком (быть достаточным) в рамках
поставленной цели.
Второй принцип: доступность содержания обучения для
его усвоения. Здесь речь идет об учете возможностей учащегося
для усвоения отобранного для занятий материала. Завышение
объема учебного материала, который должен быть усвоен уча­
щимися в отведенный программой временной интервал, или
труднодоступное изложение материала отрицательно сказывает­
ся на его усвоении и, следовательно, является нарушением тре­
бований этого принципа.

123

3. Содержание обучения

в зависимости от объекта обучения (усвоения) языка
Так как в представлении содержания обучения на уроке и его
усвоении участвуют преподаватель и учащиеся, логично пред­
ставить систему содержания обучения в виде трех подсистем:
объекта обучения (teaching), объекта усвоения (learning) и ре­

зультата обучения (competence).

Охарактеризуем композиты содержания обучения, представ­
ленные в табл. 9.1.

Объект обучения (усвоения): язык-знания. Язык есть сис­

тема знаков в виде фонетических, лексических^ грамматических
средств, являющихся орудием выражения мыслей, чувств, воле­
изъявлений и служащих средством общения между людьми. Ов­
ладеть языком - значит усвоить единицы языка (языковой мате­
риал), а также правила и способы применения единиц языка в
процессе общения.
Таблица 9.1

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Объект обучения (teaching) Объект усвоения
(learning)
Результат обучения (competence)
Язык (language) Знания (knowledge) Языковая компетен­
ция (linguistic compe­
tence)
Речь (speech) Навыки (habits) Речевая компетенция
(speech activites)
Речевая деятель­
ности (speech octivi-
tes)
Умения (skills) Коммуникативная ком­
петенция (intercultural

competence)

Культура (culture) Межкультурная ком­
муникация (intercul­
tural competence)
Социокультурная ком­
петенция (sociocultural

competence)

Единицы языка могут быть звуковыми. Это фонема - крат­
чайшая выделяемая единица языка, слог - совокупность фонем,

объединенных дыхательным толчком, фонетическое слово - со­

вокупность слогов под одним ударением, речевой такт - объе-

124

динение фонетических слов при помощи ограничительных пауз,

фонетическая фраза, объединяющая речевые такты единством

интонации.

Единицы языка могут быть также значимыми. Это морфема,

слово, словосочетание и предложение.

Границы звуковых и значимых единиц соотносимы, но необя­
зательно совпадают. Единицы языка образуют определенные
уровни языковой системы, например, фонемы - фонемный уро­
вень, морфемы - морфемный уровень.
Единицы языка в учебных целях подвергаются минимизации
с учетом этапа и цели обучения, что означает ограничение их
объема до определенного уровня, обязательного для усвоения
всеми учащимися и заданного программой обучения.
Существуют лексические, грамматические, фонетические,
страноведческие минимумы для разных этапов обучения и кон-
тингентов учащихся. Так, содержание обучения на элементарном
уровне владения языком предусматривает:
в графической стороне речи - знание букв алфавита, графики,
основных правил орфоэпии, правил и техники чтения;
в произносительной стороне речи - четкое произношение и
различение на слух всех звуков изучаемого языка, соблюдение
ударения в слове и предложении, произнесение предложения в
соответствии с основными типами интонации;
в лексической стороне речи - владение лексическим миниму­
мом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и соци­
ально-культурной сферах;
в грамматической стороне речи - знание программного мате­
риала из области морфологии, словообразования, синтаксиса
(дифференцируется на продуктивный и рецептивный).
В процессе усвоения языковых средств учащиеся знакомятся
с правилами применения таких средств в практической деятель­
ности в соответствии с нормами изучаемого языка. Для этого ис­
пользуются правила-инструкции (указывают на действия, кото­
рые нужно выполнить для конструирования предложения), пра­
вила-обобщения (формулировки сведений о способах выполне­
ния речевых действий), правила-образцы (примеры построения
предложения, реализующего заданное содержание высказыва­
ния, например, что надо сказать, чтобы поздороваться, поблаго­
дарить, запросить информацию и т.д.). При практической на-

125

правленности обучения на занятиях преобладают правила-
инструкции и правила-образцы. В то же время можно утвер­
ждать, что если без владения единицами языка пользование язы­
ком как средством общения невозможно, то без знания правил
коммуникация в принципе возможна, что и имеет место при
практическом и интуитивном овладении языком. Однако под­
линное владение языком без знакомства с системой языка в виде
существующих в нем правил вряд ли будет оптимальным и во
всяком случае будет явно недостаточным для тех, кто предпола­
гает пользоваться языком в профессиональных целях.
В результате знакомствах системой языка учащиеся приобре­
тают знания средств языка и правил пользования такими средст­
вами в процессе общения. Знания есть система ориентиров,
опора на которые позволяет осуществлять речевую деятельность,
корректную с точки зрения существующих в изучаемом языке

норм.

Языковые знания могут быть непроизвольно усвоенными в
результате наблюдения и подражания речи других людей либо
усвоенными произвольно в результате концентрации внимания
на языковой форме, т.е. выученными (learned). Приобретение
знаний на основе правил, заучивания языковых структур счита­
ется наиболее эффективным способом овладения системой языка
при следовании принципу сознательности в обучении.
Объект обучения (усвоения): речь-навыки. Речь есть исто­
рически сложившаяся форма общения, опосредствованная языком.
Понятие речь в современной науке используется в трех значениях:
а) как процесс общения («деятельность говорящего, применя­
ющего язык для взаимодействия с другими членами коллектива»»
О.С. Ахманова); б) как способность к такой деятельности, связан­
ная с называнием понятий словами - мысленно (внутренняя речь)
или вслух (внешняя речь); в) как результат такой деятельности в
виде устного (протекающего во времени) либо письменного (про­
текающего в пространстве) сообщения. В таком случае речь реа­
лизуется в виде текста (устного или письменного), и, следователь­
но, речь есть текст (речь = текст). Многие лингвисты считают кор­
ректным закрепить за термином речь именно третье его значение,
а речь как процесс (первое значение термина) трактовать в виде
речевой деятельности (напр., Касевич, 1977. С. 10-12).

126

Таким образом, преподаватель и учащиеся имеют дело с тре­
мя группами явлений, составляющими содержание обучения
языку: самим языком (как средством общения, хранения и пере­
дачи информации), речью (способами общения, реализуемыми в
виде текстов и являющимися результатом общения) и речевой
деятельностью (процессом общения в виде системы речевых
действий).
С позиции приведенного выше лингвистического толкования
термина речь была предложена его методическая интерпретация,

получившая следующее определение: речь есть способы формы-

рования и формулирования мысли посредством языка в процессе

общения (Зимняя, 1991).

Таким образом, речь не есть процесс общения (что связано с

понятием речевая деятельность), но есть способ оформления

мысли в самом процессе общения, т.е. речевой деятельности. Та­
ких способов может быть три: 1) внутренний (внутренняя речь);
2) внешний (устный); 3) внешний (письменный).
Внутренней речью мы пользуемся в процессе мышления, об­
лекая свои мысли в речевые формулировки. Выделяют три типа
внутренней речи:

1) внутреннее проговаривание - речь про себя. Сохраняет

структуру внешней речи, но лишено фонации, т.е. произнесения
звуков. Внутренняя речь может приобретать более развернутые
формы и сопровождаться активностью речевых органов (движе­
нием губ, языка). Такую форму внутренней речи называют ше­

потной;

2) собственно внутренняя речь. Выступая как средство мыш­
ления, пользуется особыми единицами (код образов и схем) и
имеет специфическую структуру, отличную от структуры внеш­
ней речи;
3) внутреннее программирование - формулирование и закре­
пление в специфических единицах замысла речевого высказыва­
ния, целого текста и его частей.
Внешняя речь оформляется средствами языка, с помощью ко­
торого люди общаются между собой. Ее признаками являются
озвученность, адекватность структуры высказывания ситуации
общения, эмоциональная окраска. Письмо представляет собой
форму графической фиксации звучащей речи. Развитие внешней

127

речи предшествует развитию письменной. Овладение иноязыч­
ной речью идет также от внешней к внутренней (интериориза-
ция). При говорении и письме процесс обратный - от внутренней
речи к внешней (экстериоризация).
Обучая речи, преподаватель знакомит учащихся с различны­
ми способами формирования и формулирования мыслей (как на­
до сказать для выражения того или иного содержания); при этом
единицей речи и, следовательно, единицами обучения являются
высказывания (речевые действия) различной протяженности:
слова, словосочетания, сверхфразовые единства, наконец, тексты
в виде устных и письменных сообщений.
Речевой материал представлен в содержании обучения рече­
выми образцами (типовыми фразами), реализующими содержа­
ние отобранных для занятий ситуаций общения. Так, интенция
«Умение что-то купить» в большинстве учебных пособий пред­
ставлена следующими речевыми образцами: «У вас есть?»,
«Сколько стоит...?», «Сколько с меня?», «Мне нужно (-ен, -на)...»,
«Покажите мне, пожалуйста...» и др.
Единицы речи усваиваются в результате выполнения трени­
ровочных упражнений, что ведет к формированию соответст­
вующих речевых навыков.
Навык - это операция, достигшая в результате своего вы­
полнения уровня автоматизма; это автоматизированный компо­
нент сознательно выполняемой деятельности.
С позиции теории деятельности навык определяют как спо­
собность осуществлять операцию по оптимальным параметрам
(под операцией подразумевается способ выполнения действия в
определенных условиях), в то время как умение есть способность
осуществлять действие по оптимальным параметрам этого дей­
ствия (Леонтьев, 2001).
. В методике преподавания языка навык понимается как авто­
матизированное действие с фонетическим, лексическим и грам­
матическим материалом в процессе рецептивной или продуктив­
ной деятельности. Соответственно выделяют навыки речевые
(фонетические, или слухопроизносительные, лексические, грам­
матические), и двигательные (обеспечивающие техническую сто­
рону письма и произнесение звуков).
Фонетические навыки обеспечивают звуковое оформление
речи, лексические - выбор лексических единиц и их правильное,

128

с точки зрения норм языка, сочетание друг с другом, граммати­
ческие - правильное оформление сочетаний слов, синтагм, пред­
ложений.
Целью формирования фонетического навыка следует считать
постановку произношения, максимально близкого к произноше­
нию носителей языка. При этом выделяются следующие стадии
формирования фонетического навыка: восприятие, имитация,
осознанное воспроизведение, дифференциация, звуковое (инто­

национное) комбинирование.

В процессе формирования лексического навыка выделяются
следующие стадии: восприятие слова, в результате которого соз­
дается его звуковой образ; осознание значения слова; имитация
слова (в изолированное виде или в предложении); обозначение,
направленное на самостоятельное называние объектов, опреде­
ляемых словом; комбинирование (употребление слова в разных
словосочетаниях и в разных контекстах).
Грамматический навык обеспечивает правильное (безошибоч­
ное) употребление грамматической формы в речи. В его состав
входят морфологические (правильное употребление в речи грам­
матических явлений на морфологическом уровне), синтаксические
(правильное расположение слов во всех типах предложений), гра­
фические (правильное употребление букв на письме), орфографи­
ческие (безошибочное письмо) навыки. Основными качествами
грамматического навыка следует считать автоматизм, безошибоч­
ность выполнения, сознательность, низкий уровень напряженно­
сти выполнения действия. В своем формировании и развитии
грамматический навык проходит ряд стадий: восприятие модели,
ее имитация (действие по аналогии), подстановка (воспроизведе­
ние на основе аналогии), трансформация, репродукция (изолиро­
ванное и самостоятельное употребление усвоенной модели), ком­
бинирование (перенос с модели на модель). Последние две стадии
являются переходными от навыка к умениям (Пассов, 1989).
Обобщая существующие в методике представления о форми­
ровании речевых навыков, можно утверждать, что речевые навы­
ки проходят в своем развитии четыре этапа:
первый - ознакомительный. Знакомство с языковым
явлением и правилами его выполнения. Обеспечивается отчетли­
вое понимание смысла явления, но недостаточно четкое пред-

129

ставление о способах его выполнения, что приводит к ошибкам
при выполнении речевого действия;
второй - аналитический. Сознательное, но не всегда
безошибочное выполнение речевого действия. Опора при выпол­
нении действия на правила и инструкции;
третий - стандартизирующий. Достижение авто­
матизма при выполнении речевого действия в результате исполь­
зования тренировочных упражнений. Сокращается время на ана­
лиз действия и использование опор в виде правил и инструкций;
четвертый - варьирующий. Дальнейшая автоматизация
выполнения речевого действия в результате его переноса в раз­
личные ситуации общения. Достигается гибкость выполнения
действия, при котором внимание сосредоточено в большей сте­
пени на содержании высказывания, а не на его форме. Навык при
этом включается в различного вида речевые умения.

В основе речевых навыков лежат речевые действия (в ряде

публикаций - операции) двух видов: оформления (действия про­

изношения, интонирования, лексического и грамматического
оформления высказывания в соответствии с нормами языка) и
оперирования (умственные действия по выбору, сличению слов и
грамматических форм, составление целого из частей, комбини­
рование, принятие решения и др.). Действия оформления и опе­
рирования должны быть доведены до определенного уровня со­
вершенства, т.е. автоматизма, обеспечивающего направленность
внимания в процессе речи преимущественно на содержание вы­
сказывания, а не на его форму.
Основными качествами навыка являются:
автоматизированность - характеризует определенную ско­
рость протекания действия, его целостность и плавность, низкий
уровень напряженности;
гибкость - готовность навыка включаться в новые ситуации
общения, функционировать на новом речевом материале;
устойчивость - прочность при выполнении речевого действия;
сознательность - способность сознательного контроля в слу­
чае возникновения затруднений при построении высказывания
или совершения ошибки. Обеспечивается за счет подключения
механизма самоконтроля и самокоррекции, который формирует­
ся в процессе изучения языка и обильной речевой практики.

130

Перечисленные качества навыка формируются в результате
выполнения упражнений, получивших название подготовитель­

ные (или языковые, тренировочные). Только систематическая

тренировка в выполнении таких упражнений ведет к формирова­
нию устойчивого навыка, без которого качественное и безоши­
бочное владение иноязычной речью невозможно.
На занятиях по языку имеет место сочетание двух способов
формирования речевых навыков: через знание в результате объ­
яснения способов выполнения действия и практику путем ими­
тации и выполнения действий по образцу. Чем сложнее характер
навыка, тем большее значение приобретает сознательное его
формирование через усвоение знаний.
В ряде методических работ сохраняется деление навыков на
языковые и речевые (напр., Шатилов, 1986). Большинство ме­
тодистов, однако, склоняются к мнению, что языковой навык
есть не что иное, как одна из сторон навыка речевого (Пассов,
1989).
Дискуссионным остается вопрос о том, с чего следует начи­
нать обучение языку: с его системы или с речи (т.е. способов
формирования и формулирования мыслей). Большинство сто­
ронников коммуникативной методики считают приоритетным
началом в обучении речь, т.е. овладение приемами понимания и
построения элементарных речевых высказываний в зависимости
от ситуации общения. Однако выбор объекта обучения зависит
от цели занятий, сложности материала и методических пристра­
стий, которыми руководствуется преподаватель в своей работе.
Приоритет речи больше всего подходит для работы на интенсив­
ных курсах и при опоре на коммуникативные методы обучения.
В рамках традиционного обучения языку рекомендуется разум­
ное сочетание работы над языком и речью, когда усвоение сис­
темы языка подкрепляется ее применением в разных ситуациях
общения. На такой путь обучения, в частности, ориентирует соз­
нательно-практический метод.
Объект обучения (усвоения): речевая деятельность-уме­
ния. Речевая деятельность есть процесс приема и передачи ин­
формации с помощью языка в процессе общения, представляю­
щего собой совокупность речевых действий. Это «процесс ак­
тивного, целенаправленного, опосредствованного языком и обу-

131

словливаемого ситуацией общения приема или передачи речево­
го сообщения во взаимодействии людей между собой» (Зимняя,
1991).
На занятиях по языку с практической направленностью рече­
вая деятельность рассматривается в качестве ведущего компо­
нента содержания обучения. Принято выделять основные и
вспомогательные виды речевой деятельности. Первые подразде­

ляются на продуктивные (говорение, письмо) и рецептивные (ау­

дирование, чтение). Вспомогательные виды речевой деятельно­
сти - это, например, устное воспроизведение ранее воспринятой
информации, конспектирование текста, перевод и др. Названные
виды речевой деятельности рассматриваются как вспомогатель­
ные не потому, что они менее значимы в процессе коммуника­
ции, а лишь по той причине, что каждый из них базируется на
той или иной комбинации основных видов деятельности. Так,
перевод может быть и устным, и письменным.
Речевая деятельность осуществляется либо в устной, либо в
письменной форме. Возможна также и совмещенная форма -
устно-письменная (например запись звучащей речи, чтение вслух
и др.). В условиях реального общения отдельные виды речевой
деятельности выступают в тесном взаимодействии (например,
говорение предполагает наличие слушателя). Это обстоятельство
учитывается и реализуется на занятиях в рамках взаимосвязанно­
го обучения видам речевой деятельности.
В качестве продукта рецептивных видов речевой деятельно­
сти (чтение, слушание) выступают умозаключение, к которому
приходят в процессе приема сообщения. В качестве результата
продуктивных видов речевой деятельности (письмо, говорение)

выступают высказывание, текст, дискурс. Предметом же рече­

вой деятельности является мысль как форма отражения отноше­
ний между предметами и явлениями окружающего мира.
Структура речевой деятельности характеризуется наличием
нескольких фаз (или этапов): мотивационно-побудительной, ана-
литико-синтетической, исполнительной. Некоторые исследова­
тели выделяют также контролирующую фазу, сигнализирующую
о мере соответствия высказывания нормам языка.
Каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и
составлением плана, а завершается результатом, достижением

132

намеченной цели; в середине же лежит динамическая система
конкретных речевых операций и действий.
Речевая деятельность протекает в форме общения между ее
участниками, а в качестве единицы общения принято рассматри-
- вать речевой акт, который реализует речевую интенцию (наме­
рение) участников общения. Компонентами речевого акта явля­
ются: а) отправитель информации (или адресант), говорящий или
пишущий; б) получатель информации (или адресат), читающий
или слушающий; в) сообщение- текст в устной или письменной
форме.
В рамках речевого акта отправитель информации в соответст­
вии с мотивом высказывания (интенцией сообщения) организует
его во внутренней речи, затем при переходе к внешней речи ко­
дирует сообщение в звуковой форме. Получатель, воспринимая
поступающие сигналы, декодирует информацию и распознает
смысл высказывания. У него также возникает мотив высказыва­
ния, происходит обмен репликами и, таким образом, отправитель
и получатель меняются местами, но схема речевого акта остается

неизменной.

Типы речевого акта определяются по разным признакам:
1) в зависимости от условий это может быть прямое, непо­
средственное общение с активной обратной связью (при диалоге)
или с пассивной обратной связью (при передаче письменного со­
общения) и опосредствованное общение (например выступление
по радио);
2) в зависимости от количества участников общения это мо­
жет быть монологическая речь (одного человека), диалогическая
речь (двух людей), полилог (речь нескольких людей);
3) в зависимости от цели общения это может быть информи­
рование, убеждение, развлечение и т.д.;
4) в зависимости от ситуации это может быть деловое или бы­
товое общение.
Содержательную основу речевого акта составляет высказыва­
ние, которое порождается коммуникативной ситуацией и реали­
зует коммуникативное намерение. Существуют до 1000 интен­
ций, способов же их реализации бессчетно. Так, интенциями по­
буждающего характера являются следующие: просить, совето­
вать, обещать, разрешать, запрещать, принуждать и многие др.

133

Таким образом, единицей общения в процессе речевой дея­
тельности является речевой акт, реализуемый в виде текста и со­
ставляющего его основу высказывания в форме предложения.
Средством же овладения речевой деятельностью в разных ее
видах является выполнение упражнений, получивших наимено­

вание речевые, или творческие. Результатом выполнения таких

упражнений и участия в речевой деятельности становятся приоб­
ретаемые учащимися умения.
Речевое умение есть способность учащегося участ­
вовать в различных видах речевой деятельности на основе при­
обретенных знаний и сформированных навыков. Умения харак­
теризуются осознанностью, самостоятельностью, продуктивно­
стью, динамизмом.
Осознанность умения заключается в том, что, совершая то
или иное действие, учащийся осознает цель действия и способы
его достижения с опорой на знания и навыки. Самостоятельность
умения проявляется в возможности переноса одного вида дея­
тельности в другой. Продуктивность умения означает возмож­
ность не только воспроизводить усвоенные в ходе обучения дей­
ствия, но и находить новые, более эффективные решения приме­
нения усвоенных знаний и сформированных навыков. Наконец,
динамизм умения предполагает возможность находить разные
стратегии пользования средствами языка в зависимости от кон­
кретных условий и задач общения.
В соответствии с существующими видами речевой деятельно­
сти выделяются умения: аудировать (понимать речь в ее звуко­
вом выражении); говорить (излагать мысли в устной форме); пи­
сать (передавать мысли в письменной форме); читать (понимать
речь в ее графическом выражении); переводить (передавать со­
держание речи средствами другого языка). Навыки входят в со­
став умений в качестве их компонентов. Так, умение говорить
предполагает владение лексическими, грамматическими, фоне­
тическими навыками. Для формирования и совершенствования
речевых умений используются речевые упражнения, получившие
в методике детальную разработку (Ильин, 1975; Пассов, 1967;
Скалкин, 1983 и др.).
Можно утверждать, что формирование речевых умений явля­
ется главной задачей в обучении языку, ибо от уровня сформиро-

134

ванности умений зависит эффективность участия обучающегося
в речевом общении.
Наряду с речевыми умениями в процессе усвоения учащимися
содержания обучения происходит также формирование учебных
и компенсационных умений.
Учебные умения обеспечивают возможность эффек­
тивно учиться, овладевать содержанием учебного предмета в
процессе речевой деятельности. Такие умения подразделяются на
две группы: интеллектуальные и организационные (Гальскова,
2000).

Интеллектуальные включают умения:

наблюдать за языковыми явлениями в изучаемом языке и со­
поставлять их с явлениями в родном языке;
классифицировать, систематизировать поступающую инфор­
мацию в соответствии с поставленной учебной задачей;
предвосхищать, оценивать информацию;
составлять план, формулировать идею текста, оценивать по­
ступки героев.
Как видно из приведенного перечня интеллектуальных уме­
ний, все они определяют избранные учащимися стратегии по ус­
воению языка, т.е. способы приобретения, сохранения и приме­
нения приобретенной в ходе обучения информации. Стратегии
понимания, запоминания, извлечения из памяти информации, как
свидетельствуют исследования последних лет, являются важным
источником овладения языком и на их формирование должны
быть направлены усилия преподавателя.

Организационные включают умения:

работать со справочной литературой;
использовать технические средства и современные техно­
логии;
составлять таблицы и схемы, фиксировать информацию в ви­
де плана, конспекта.
Владение компенсационными умениями дает
возможность учащимся:
пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой;
использовать в процессе общения парафраз, синонимы;
обращаться за помощью к собеседнику с просьбой повторить,
уточнить свою мысль;

135

использовать мимику, жесты для выражения коммуникатив­
ного намерения;
переключать разговор на другую тему.
Объект обучения (усвоения): культура-межкультурная
коммуникация. Знание только единиц языка и способов их
употребления в речи, однако, явно недостаточно для пользования
языком как средством общения. Для этого необходимо познание
той культуры, которой пользуется носитель языка для отображе­
ния окружающей его действительности. Ведь употребление слов
в речи в значительной степени определяется знанием жизни но­
сителей языка. «Язык не существует вне культуры, - писал
Э. Сепир, американский языковед, - т.е. вне социально унаследо­
ванной совокупности практических навыков и идей, характери­
зующих наш образ жизни» (Сепир, 1993. С. 185).
Сказанное позволяет утверждать необходимость включения в
состав содержания обучения (наряду с языком, речью, речевой
деятельностью) еще одного компонента - культуры как совокуп­
ности опыта людей, язык которых стал предметом изучения.
Слово культура многозначно. Применительно к обучению
языку наиболее значимым представляется понимание культуры
как совокупности результатов деятельности человеческого обще­
ства в производственной, общественной и духовной жизни.
Язык и культура в процессе общения тесно меаду собой свя­
заны. Ведь язык является хранителем культурных ценностей, за­
печатленных в единицах языка, в устных и письменных текстах.
Будучи носителем культуры, язык одновременно является и пе­
редатчиком культурных ценностей от одного поколения к друго­
му. Овладевая родным языком, ребенок усваивает вместе с ним и
обобщенный культурный опыт предшествующих поколений, го­
воривших на этом языке. Знакомство же с иностранным языком
позволяет овладеть не только новым языковым кодом, но и при­
сущим его носителям образом жизни, обычаями, достижениями
культуры.
Язык не существует вне культуры и, будучи одним из видов
человеческой деятельности, является составной частью культу­
ры. Сказанное позволяет сделать вывод, что культура - это один
из объектов обучения (наряду с языком, речью, речевой деятель­
ностью).

136

Вопросами становления и развития культуры человека зани­
мается специальная наука - культурная антропология (антропо­
логия - наука о человеке), изучающая общие проблемы культур­
ного развития человечества. Предметом изучения этой науки яв­
ляется культура людей (нации, класса, группы, отдельной лич­
ности) во всех ее проявлениях: образ жизни, национальный
характер, результаты духовной, общественной и производст­
венной деятельности, включая и способность человечества
развивать культуру через общение между людьми. Особое
внимание в этой науке уделяется вопросам взаимодействия
языка и культуры.
В качестве разделов науки о языке, непосредственно связан­
ной с изучением культуры, рассматриваются лингвострановеде­
ние и лингвокультурология, которая трактуется как комплексная
научная дисциплина синтезирующего типа, изучающая взаимо­
связь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функ­

ционирования.

В результате знакомства с культурой страны изучаемого язы­
ка учащиеся приобретают знания, навыки и умения, обеспечи­
вающее возможность межкультурной коммуни­
кации, т.е. способность к взаимопониманию участников
коммуникации, принадлежащих к разным национальным куль­
турам.
Овладение межкультурной коммуникацией на занятиях по
языку предполагает максимальный учет национальных особен­
ностей культуры носителей языка, к числу которых принято от­
носить:
а) фоновые знания, присущие носителям языка как отражение
их культуры и отсутствующие в отечественной культуре изу­
чающих язык;
б) традиции и обычаи как устойчивые элементы культуры;
в) нормы повседневного общения, включая этикет;
г) бытовую и художественную культуру как отражение куль­
турных традиций и др.
Обучение иностранному языку предполагает овладение уча­
щимися особенностями культурной жизни его носителей, без че­
го адекватное участие в межкультурной коммуникации весьма
затруднительно.

137

Важно также иметь в виду, что овладение иноязычной куль­
турой в процессе изучения иностранного языка не начинается «с
нуля». К началу обучения под влиянием общего социокультурно­
го фона родной среды у учащихся уже сформировалось опреде­
ленное представление об изучаемой культуре и задача препода­
вателя - способствовать либо совершенствованию (углублению)
этого представления, либо преодолению сложившихся стереоти­
пов. В этой связи можно утверждать, что наряду с родной куль­
турой («культура № 1») под влиянием сложившихся стереотипов
об изучаемой культуре («культура № 2») формируется новая
культура («культура № 3»). Решающим фактором при этом будет
влияние родной культуры на представление о культуре страны
изучаемого языка. В этой связи учет родной культуры во взаимо­
действии с культурой страны изучаемого языка находит отраже­
ние как в названии соответствующего принципа.обучения (прин­
ципы межкультурного взаимодействия), так и в «диалоге куль­
тур» как средстве межкультурного общения (Сафонова, 1996).
Результатом же знакомства с культурой страны изучаемого языка
и овладения способами межкультурного общения является фор­

мируемая у учащихся социокультурная компетенция как состав­

ная часть коммуникативной компетенции.
Социокультурная компетенция обеспечивает возможность не
только участвовать в межкультурной коммуникации, но и поль­
зоваться языком на уровне его носителя, т.е. стать языковой лич­
ностью, умеющей организовать свое речевое поведение в соот­
ветствии не только с нормами изучаемого языка, но и с культу­
рой его носителей.

4. Компетенция как результат обучения

При характеристике достигаемого в результате обучения
уровня владения языком в методике широко используется тер­
мин компетенция, введенный в научный обиход американским
языковедом Н. Хомским (р. 1928) для обозначения присущей че­
ловеку способности к выполнению какой-либо деятельности (от
лат. competentis - способный). Первоначально термин обозначал
способность, необходимую для выполнения определенной, пре­
имущественно языковой деятельности на родном языке. Компе­
тентный говорящий (слушающий), по Н. Хомскому, должен об-

138

разовывать (понимать) неограниченное число предложений по
моделям, а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматри­
вать формальное сходство (различие) в двух языках. Примени­
тельно к обучению иностранным языкам это понятие получило
детальную разработку в рамках исследований, проводимых Со­
ветом Европы для установления уровня владения иностранным
языком (Страсбург, 1996), и определяется как способность к вы­
полнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в
ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы. Комму­
никативная компетенция в ее современной интерпретации вклю­
чает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистиче­
скую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, страте­
гическую, социальную, социокультурную, предметную, профес­
сиональную.
Впоследствии были также разработаны требования к каждому
виду компетенции и составлена «Шкала уровней владения язы­
ком» (см. гл. 4).
В литературе последних лет предпринимались попытки раз­
вести два понятия: компетенция и компетентность (напр., Су-
рыгин, 2000). Последний термин все чаще встречается в литера­
туре в виде таких словосочетаний, как общеобразовательная
компетентность (Зимняя, 1999), профессиональная компетент­
ность (Гершунский, 1998) и др. При этом если под компетентно­
стью понимается способность к выполнению какой-либо дея­
тельности (в том числе и речевой), то компетенция - это содер­
жательный компонент такой способности в виде знаний, навы­
ков, умений, приобретаемых в ходе обучения.
Таким образом, компетенция - это круг вопросов, в которых
кто-либо хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом.
Компетентность же - это свойство личности, базирующееся на

компетенции.

Охарактеризуем содержание различных видов компетенции,
формируемых на занятиях по языку и являющихся конечной це­
лью обучения языку и овладения языком.
Коммуникативная компетенция - способность сред­
ствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в
соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или
иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений,

139

позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктив­
ных и рецептивных видах. Базируется же коммуникативная ком­
петенция на ряде других компетенций.
Лингвистическая (языковая) компетенция - это вла­
дение знаниями о системе языка, о правилах функционирования
единиц языка в речи и способность с помощью этой системы по­
нимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной
и письменной форме.
Речевая компетенция означает знание способов форми­
рования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечи­
вающих возможность организовать и осуществить речевое дей­
ствие (реализовать коммуникативное намерение), а также спо­
собность такими способами пользоваться для понимания мыслей
других людей и выражения собственных суждений. Она означает
также способность пользоваться языком в речевом акте. Этот вид
компетенции некоторые исследователи называют также со­
циолингвистической, стремясь этим подчеркнуть
присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нуж­
ные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости
от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и
намерения говорящего.
Социокультурная компетенция подразумевает зна­
ние учащимися национально-культурных особенностей социаль­
ного и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета,
социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов
пользования этими знаниями в процессе общения. Формирование
такой компетенции на занятиях по языку проводится в контексте
диалога культур с учетом различий в социокультурном воспри­
ятии мира и в конечном счете способствует достижению меж­
культурного понимания между людьми и становлению «вторич­
ной языковой личности».
Социальная компетенция проявляется в желании и
умении вступать в коммуникацию с другими людьми, в способ­
ности ориентироваться в ситуации общения и строить высказы­
вание в соответствии с коммуникативным намерением говоряще­
го и ситуацией. Этот вид компетенции называют также прагма­
тической компетенцией, желая подчеркнуть присущее владею­
щему языком умение выбрать наиболее эффективный способ вы-

140

ражения мысли в зависимости от условий коммуникативного ак­
та и поставленной цели.
Стратегическая (компенсаторная) компетенция -
это компетенция, с помощью которой учащийся может вос­
полнить пробелы в знании языка, а также речевом и социаль­
ном опыте общения в иноязычной среде. Владение ею дает
возможность:

при чтении: а) предвосхитить содержание текста по его на­

званию, жанру, оглавлению в книге; б) догадаться о значении не­
знакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию; в) при об­
ращении к словарю выбрать правильное значение искомого сло­
ва; г) догадаться о значении незнакомого слова по знакомым
элементам его структуры (корню, суффиксу и др.);
ири-слушании: а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь
на контекст; б) при межличностном контакте обратиться к партне­
ру за помощью (например попросить повторить сказанное);
при говорении: а) упростить фразу, опираясь на известные
слова, образцы речи и структуры ее построения; б) внести в свою
речь поправки, используя выражения типа «Простите, я скажу

это по-другому» и др.

Дискурсивная компетенция (от фр. discours - речь)
означает способность учащегося использовать определенные
стратегии для конструирования и интерпретации текста. Понятие
дискурс означает связный текст, сверхфразовое единство. Разли­
чие же между текстом и дискурсом состоит в следующем. Если
под текстом понимается некая абстрактно-формальная конструк­
ция, то под дискурсом - тексты, порождаемые в результате об­
щения. Следовательно, дискурс является таким речевым произ­
ведением, которое наряду с лингвистическими характеристиками
обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими
ситуацию общения и особенности участников общения. Дискур­
сивная компетентность - это знание особенностей, присущих
различным типам дискурсов, а также способность порождать
дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительные типы
дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения - доклад,
сообщение, обсуждение, расспрос и др.
Предметная компетенция - это способность ориенти­
роваться в содержательном плане общения в определенной сфере
человеческой деятельности.

141

Для будущего преподавателя языка исключительно важное
значение имеет также профессиональная компетен­
ция, приобретаемая в ходе обучения. Она обеспечивает способ­
ность к успешной профессиональной деятельности и включает:
а) знания из области дидактики, методики, психологии, лингвис­
тики и других наук, значимых для профессиональной деятельно­
сти педагога; б) умение организовывать учебную деятельность
учащихся и управлять такой деятельностью; в) умение владеть
коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню
носителей языка; г) личностные качества, обеспечивающие эф­
фективность педагогического труда (требовательность, вежли­
вость, ответственность и др.).
Если придерживаться разграничения терминов компетенция и
компетентность, то приведенные выше толкования терминов

знания, навыки, умения, которые учащиеся должны усвоить, дают

представление о содержательной стороне компетенции, а форми­
руемая при этом способность к их применению в различных си­
туациях общения - о компетентности владеющего языком в рам­
ках приобретенной компетенции.

5. Предметная сторона содержания обучения*

Выше шла речь о процессуальной стороне содержания обуче­
ния, т.е. о тех действиях с иноязычным материалом, в результате
выполнения которых приобретаются знания о единицах языка,
формируются речевые навыки и умения, различного рода компе­
тенции. Однако в содержании обучения может быть выделена и
его предметная сторона, включающая явления окружающего faи-
ра, которые используются на занятиях по языку (т.е. все то, о чем
мы говорим, читаем, пишем, узнаем в процессе зрительного
(слухового) восприятия действительности).
В состав предметного содержания обучения обычно входят
сферы, темы и ситуации общения, тексты. %
Сфера общения - это исторически сложившаяся об­
ласть коммуникации, включающая в свой состав различные си­
туации, темы общения и языковой материал для реализации ее
содержания. Описание сфер общения с методической точки зре­
ния впервые было предложено В.Л. Скалкиным (1981), который
выделил восемь сфер общения: социально-бытовую, семейную,

142

профессионально-трудовую, социально-культурную, обществен­
ной деятельности, административно-правовую, зрелищно-
массовую, игр и развлечений. На занятиях по языку обычно вы­
деляют учебно-профессиональную, социально-культурную,
бытовую, общественно-политическую и официально-деловую

сферы.

Сфера общения реализуется на занятиях в виде тем общения,
являющихся предметом изложения, изображения, обсуждения.
Согласно учебному стандарту (Учебные стандарты..., 1998),
предполагается овладение коммуникативными умениями в рам­
ках сфер и тем общения, приведенных в табл. 9.2.
Таблица 9.2

КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ

Сфера общения
Тема общения

Социально-бытовая
Проблемы семьи

Взаимоотношения с родителями, друзьями

Карманные деньги
Учебно-трудовая Проблемы старшего этапа обучения
Выбор профессии
Проблемы свободного времени

Поиски заработка

Социально-культурная Город, страна изучаемого языка
Средства массовой информации
Молодежная мода
Путешествия

Праздники

Природа и экология
Выдающиеся деятели науки и культуры
В рамках тем общения могут быть выделены ситуаций
общения. Их можно рассматривать в виде совокупности об­
стоятельств, в которых реализуется общение. По определению
A.A. Леонтьева, ситуация - это «совокупность речевых и нерече­
вых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и доста­
точных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое
действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной
задачей» (Леонтьев, 2001).

143

Различают условно-речевые (учебные) и речевые ситуации.

Первые преобладают на начальном, вторые - на продвинутом
этапе обучения. Речевые ситуации играют важную роль в про­
цессе общения, так как они определяют не только содержание
коммуникативного акта, но и его структуру, выбор языкрвых и
речевых средств, темп речи и т.д. При описании речевых ситуа­
ций обычно рассматривают: а) тип и жанр события (встреча, урок
и др.); б) тему (предмет речи); в) обстановку (время, место);
асоциальные роли участников общения; д) правила и нормы,
регулирующие общение; е) языковые средства общения. В про­
граммах обучения обычно даются перечень речевых ситуаций и
их лексико-грамматическое наполнение в соответствии с темой и
сферой общения.
Текст как единица содержания обучения. Предметное со­
держание обучения на занятиях по языку реализуется также в
виде текстов, являющихся продуктом речевой деятельности. Тек­
сты, как правило, обладают единством темы и замысла, относи­
тельной законченностью, связностью, цельностью, внутренней
структурой - синтаксической (на уровне предложения и сложно­
го синтаксического целого), композиционной и логической, оп­
ределенной целенаправленностью и прагматической установкой.
Восприятие текста обеспечивается не только языковыми едини­
цами, в них входящими, но и фоновыми знаниями, составляю­
щими его предметное содержание.
Текст всегда характеризуется отнесенностью к тому или ино­
му стилю - разговорному, публицистическому, деловому, науч­
ному, художественной литературы. На занятиях по языку давно
отказались от работы в рамках так называемого нейтрального
стиля, и занятия строятся с учетом интересов и будущей специ­
альности студентов. На занятиях с нефилологами - это сфера
профессионального общения и обслуживающие ее стили, на за­
нятиях с филологами преимущественное внимание уделяется
языку и стилю художественной литературы. Разговорный стиль,
для которого характерны преобладание обиходно-бытовой лек­
сики и значительная свобода синтаксических построений, - объ­
ект обучения на начальном этапе и в курсовой системе занятий.
На занятиях по практике языка учащимся даются первона­
чальные теоретические сведения о тексте: само понятие текста,

144

типы текстов (повествование, описание, рассуждение), абзац, те­
ма, средства связи предложений в тексте и др. Более углублен­
ные сведения о тексте студенты-филологи получают в рамках
специального курса «Лингвистика текста». На практических за­
нятиях студенты овладевают умениями,создавать различные тек­
сты: изложение, сочинение, доклад, курсовую работу и др. С ме­
тодической точки зрения тексты бывают аутентичными, т.е. ре­
альными продуктами носителей языка, и учебными (специально
подготовленными для учебных целей). Такие тексты подверга­
ются адаптации, упрощению их содержания и структуры с уче­
том языковой подготовки учащихся. Проблема отбора текстов
для занятий и приемы работы с ними на занятиях - одна из акту­
альных и активно разрабатываемых методических проблем (Ка­
менская, 1990).

Резюме

Содержание обучения составляют те знания, навыки, уме­
ния, компетенции, овладение которыми обеспечивает способ­
ность пользоваться языком как средством общения, формиро­
вание и развитие личности. В традиционном понимании со­
держание обучения есть ответ на вопрос «Чему учить?» (Ла-
пидус, 1986);
Можно говорить о предметной и процессуальной сторонах
содержания обучения. Предметное содержание обучения дает
представление об окружающем мире, который стал объектом
рассмотрения на занятиях (все то, о чем мы говорим, пишем, чи­
таем, думаем), и включает сферы, темы, ситуации общения, тек­
сты. Процессуальное содержание общения касается действий с
единицами языка, отражающими окружающий мир, что ведет к
формированию знаний, навыков, умений, личности обучающего­
ся, а также к овладению речью и речевой деятельностью на изу­
чаемом языке.
Конечным результатом усвоения содержания обучения явля­
ется формирование коммуникативной компетенции, обеспечи­
вающей возможность пользоваться языком в устной и письмен­
ной формах в различных ситуациях общения. В состав коммуни­
кативной компетенции входят следующие виды компетенций:
лингвистическая, социолингвистическая (речевая), дискурсивная,

145

стратегическая, социальная, социокультурная, предметная, про­
фессиональная.
В некоторых исследованиях разграничиваются понятия ком-
петентностъ (способность к выполнению какой-либо деятель­
ности) и компетенция (содержание соответствующей компетент­
ности в виде совокупности знаний, навыков, умений, опыта).

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Что входит в состав содержания обучения иностранному языку? Явля­
ется ли содержание обучения неизменным? Какими критериями руководству­
ются методисты при отборе содержания обучения для разных профилей и эта­
пов овладения языком?

2. Что является объектом обучения и объектом усвоения в содержании

обучения?
3. Kar можно охарактеризовать предметную и процессуальную стороны
содержания обучения?
4. Что такое коммуникативная компетенция и каково ее содержание?
5. Представляется ли вам убедительной попытка разграничить понятия

компетенция и компетентность!

6. Охарактеризуйте компенсационные и учебные умения, входящие в со­
став содержания обучения языку.
7. Каково взаимодействие между языком и культурой в процессе обуче­
ния языку?
8. Прокомментируйте следующее утверждение из книги Г.В. Роговой, И.Н.
Верещагиной «Методика обучения английскому языку на начальном этапе в
общеобразовательных учреждениях» (М., 1998): «Начинать ли с обучения
языку как системе или речи - самого процесса использования языка в комму­
никативных целях? Мы исходим из того, что начинать нужно с обучения речи...
т.е. обучать системе языка через речь в процессе организованного целена­
правленного общения» (С. 39-40).

Глава 10
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
1. Понятие «принцип обучения»

Принципы обучения - это исходные положения, которые в
своей совокупности определяют требования к учебному процессу
в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средст­
вам, организационным формам, процессу обучения). Они отно­
сятся к числу базисных категорий методики, реализация которых
в учебном процессе обеспечивает его эффективность. Принципы
обучения являются отражением и обобщением существующих в
природе закономерностей. Это обстоятельство послужило осно­
ванием для парадоксального, на первый взгляд, утверждения о
том, что «принципов в природе нет; в природе существуют лишь
закономерности. Познавая законы природы и стремясь к их эф­
фективному использованию, человек выдвигает на их основе
принципы...» (Пассов, 1977. С. 105).
Сколько существует принципов обучения? Однозначного от­
вета на этот вопрос нет. В разных работах приводятся сведения
почти о 40 принципах обучения. Не существует и общепринятой
классификации принципов. Одним из возможных подходов к
классификации принципов обучения является содержание базис­
ных для методики наук, на которые преподаватель ориентирует­
ся в своей работе. К числу таких наук относятся дидактика, лин­
гвистика, психология. Система принципов обучения в этом слу­
чае может быть представлена в виде приводимой ниже таблицы.
Все перечисленные принципы тесно между собой связаны и
образуют единую систему^ призванную обеспечить достижение
поставленных целей обучения. В то же время можно выделить
принципы (или группы принципов), которые играют ведущую

147

роль в конкретных условиях обучения. В наши дни к ведущим
методическим принципам относится принцип коммуникативно­
сти, следование которому обеспечивает практическую направ­
ленность занятий, ориентирующих на овладение речевой дея­
тельностью в избранной сфере общения.
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
Дидактические
Лингвистиче­

ские

Психологиче­

ские

Собственно

методические

Сознательность

Активность

Наглядность

Прочность

Доступность и

посильность

Межпредметная

координация

Межкультурное

взаимодействие

Профессиональ­

ная компетент­
ность препода­

вателя

Системность

Концентризм

Разграничение

лингвистиче­

ских явлений
на уровне язы­
ка и речи

Функциональ­

ность

Стилистическая

дифференциа­

ция

Минимизация

языка

Мотивация

Поэтапность в

формировании

речевых навы­

ков и умений

Учет индиви­

дуально-пси­

хологических

особенностей

личности уча­

щихся

Учет адаптаци­
онных процес­
сов

Коммуникатив­

ность

Учет родного язы­

ка учащихся

Устное опереже­

ние

Взаимосвязанное

обучение видам
речевой деятель­

ности

Профессиональ­

ная направлен­

ность обучения

Аппроксимация

Ситуативно-тема­

тическая органи­

зация обучения

Учет уровня вла­

дения языком

Среди дидактических принципов важное значение придается
реализации на занятиях принципов сознательности и наглядно­
сти, а среди психологических - принципу мотивации обучения,
поскольку овладение языком будет малоэффективным без учета
интересов учащихся и целенаправленного воздействия на моти-
вационно-побудительнукГ сферу деятельности обучающегося,
которая определяет его поведение.
Из сказанного следует, что принципы обучения исторически
конкретны, отражают общественные потребности людей, изме­
няются и совершенствуются под влиянием общественного про-

148

гресса и развития базовых для методики дисциплин. Система
принципов, будучи открытой, допускает включение новых прин­
ципов и переосмысление уже существующих. Например, прин­
цип коммуникативности получил новое содержание в связи с
ориентацией обучения языку на широкое образование личности
путем развития ее индивидуальности в диалоге культур и на
формирование «вторичной- языковой личности»; принцип меж-

культурного взаимодействия связан с развитием новых научных

направлений - лингвострановедения и культуроведения, принцип

учета уровней владения языком получил развитие в связи с соз­

данием Государственного образовательного стандарта и разра­
боткой «Шкалы уровней владения языком».
Рассмотрим принципы обучения в той последовательности, в
которой они представлены в приведенной выше таблице.

2. Дидактические принципы

Эти принципы отражают основные положения теории образо­
вания и обучения, разрабатываемые в дидактике. Они использу­
ются в преподавании разных дисциплин и не зависят от предмета
обучения. В то же время применение дидактических принципов в
каждой конкретной дисциплине имеет свои особенности, отра­
жающие специфику изучаемого предмета.
Дидактические принципы обучения впервые были сформули­
рованы Я.А. Коменским (1592-1670). Название многих из них
сохранилось до наших дней, хотя содержание изменилось в связи
с развитием педагогики и смежных с педагогикой дисциплин.
Принцип сознательности относится к числу ведущих дидак­
тических принципов, реализуемых на занятиях по языку. Следо­
вание этому принципу предполагает понимание учащимися со­
держания иноязычной речи, осознание единиц, из которых речь
состоит, способов пользования такими единицами. Известный
методист Б.В. Беляев подчеркивал, что навыки и умения выраба­
тываются значительно быстрее в тех случаях, когда процесс их
образования подвергается осмыслению в процессе овладения
языком. Ведь владение языком означает способность самостоя­
тельного выбора формы в соответствии с содержанием высказы­
вания, что предполагает наличие знаний о способах оформления

149

высказывания средствами изучаемого языка. Такие знания при­
обретаются в результате сообщения учащимся правил, инструк­
ций, комментария, поясняющего значения лексико-граммати-
ческих единиц. Путь овладения языком от осознания свойств и
особенностей языковых единиц и правил их функционирования в
речи к практическому применению в процессе речевой деятель­
ности определяется как «путь сверху» (Л.С. Выготский) и счита­
ется наиболее предпочтительным.
Реализация принципа сознательности на занятиях по языку
предполагает, что сначала происходит осознание особенностей
языковых единиц и правил их оформления, а затем в результате
тренировки вырабатывается автоматизм их применения в речи.
Особенно велика роль правил и инструкций, усваиваемых созна­
тельно, в работе со студентами-филологами, будущими препода­
вателями языка, так как знание правил формообразования и
функционирования единиц языка обеспечивает возможность
распознавания ошибок в речи учащихся и объяснения причин их

возникновения.

Важно, однако, чтобы правила и инструкции были практиче­
ски необходимыми для овладения системой языка, ибо созна­
тельность на занятиях по практике языка не означает изучение
теории языка ради самой теории.
Реализация этого принципа в обучении означает также созна­
тельное отношение обучающегося к самому процессу обучения,
что предполагает овладение приемами самостоятельной работы,
а для студента-филолога - осознание средств и приемов, кото­
рыми пользуется преподаватель на уроке. Такие приемы обеспе­
чивают профессиональную ориентацию учебного процесса в пе­
дагогическом вузе.
Сформулируем некоторые правила реализации принципа соз­
нательности на занятиях по языку.
1. Используйте различные приемы, помогающие осмыслению .
вводимого материала и действий с ним (правила, инструкции,
объяснение, перевод), избегая при этом многословных пояснений
и перевода там, где в них нет необходимости.
2. Формируйте приемы самостоятельной работы с языком, так
как самое главное в работе - научить учиться.
3. Отмечайте продвижение учащихся в овладении языком, что
повышает мотивацию обучения.

150

4. Помогайте учащимся там, где это возможно, самостоятель­
но прийти к умозаключению о способах формирования и упот­
ребления единиц языка в речи. Для этого используйте индукцию
(подведение учащихся от наблюдения над фактами языка к вы­
воду, обобщению). При этом опирайтесь на средства наглядно­
сти, запись на классной доске.
Принцип активности предполагает речевую активность уча­
щихся в ходе урока, что означает напряженность психических
процессов в деятельности обучаемого, касающихся внимания,
мышления, памяти, формирования и формулирования мыслей
средствами изучаемого языка. Основными источниками активно­
сти являются цели, мотивы, желания и интересы. Для их поддер­
жания преподаватель использует и различные приемы обучения,
в том числе ролевые игры, задания проблемного характера, сред­
ства наглядности. Знания, умения и навыки формируются в про­
цессе активной умственной работы учащихся, в основе которой
лежит сочетание речевой деятельности и мышления.
Рекомендуется использовать следующие правила, помогаю­
щие учителю более полно реализовать принцип активности на
занятиях.
1. Вовлекайте каждого учащегося в активную речемысли-
тельную деятельность за счет сокращения своей речевой актив­
ности. Имейте в виду, что задания проблемного характера и ро­
левые игры способствуют реализации принципа активности на
занятиях.
2. Обращайте внимание на работу всех учащихся, а не только
наиболее.активных. Предлагайте малоактивным учащимся зада­
ния, для них посидьные. Знайте, что обучение в сотрудничестве
способствует активизации учебного процесса.
3. Используйте для поддержания интереса к изучению язы­
ка соответствующие приемы обучения. Подводите итоги заня­
тий на каждом уроке, демонстрируя успехи, достигнутые в хо­
де обучения (что учащиеся могут сказать, прочитать, написать
и т.д.).
4. Учитывайте возраст учащихся и их интересы, предлагая
задания, стимулирующие эмоциональную и речевую актив­
ность. Чаще используйте игры, соревнования, средства на­
глядности.

151

Принцип наглядности - один из ведущих в обучении. Его
необходимость обосновывается диалектикой перехода от чувст­
венного восприятия к абстрактному мышлению в процессе по­
знания. В соответствии с этим принципом обучение строится на
конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обу­
чающимся. Трактовка принципа восходит к «золотому правилу»
Я.А. Коменского («...все, что только можно представлять для
восприятия чувствами»), идеям и взглядам И.Г. Песталоцци,
К.Д. Ушинского. Существуют два направления использования
наглядности - в качестве средства обучения и средства познания.
В первом случае специально подобранные зрительно-слуховые
образцы (звукозапись, таблицы, схемы, учебные картинки, кино-
и видеофильмы, компьютерные программы) помогают учащимся
овладевать звукопроизносительными нормами языка, лексико-
грамматическими единицами, научиться понимать речь на
слух и выражать свои мысли в пределах отобранного круга
тем и ситуаций общения. Во втором случае средства наглядно­
сти выступают в качестве источника информации, знакомя
учащихся со страной изучаемого языка. Принцип наглядности
можно трактовать как специально организованный показ язы­
кового и экстралингвистического материала с целью его луч­
шего понимания, усвоения и использования в речевой дея­
тельности.

Этот принцип имеет языковую (словесно-речевую) и неязыко­

вую (предметно-изобразительную) формы выражения. Под язы­
ковой наглядностью подразумевается деятельность, связанная с
демонстрацией языка, восприятие и воспроизведение которого
носит наглядно-чувственный характер. На занятиях по языку
первостепенную роль играет именно языковая наглядность. С
точки зрения подачи материала наглядность может быть ста­

тичной и динамичной. Особым видом динамичной наглядности

является ситуативная наглядность, или наглядность речевых по­
ступков (Артемов, 1969). Наконец, наглядность может быть

внешней (обусловлена процессом восприятия) и внутренней (ба­

зируется на восприятии образов представления - слуховых, зри­
тельных и др.). Современная методика предусматривает интен­
сивное использование на занятиях всех видов наглядности, что
способствует образованию правильных представлений об изу-

152

чаемых явлениях в области языка и окружающем мире и разви­
тию соответствующих навыков и умений.
На занятиях по языку выделяются следующие функции на­
глядности: 1) обучающая (средства наглядности используются
для введения учебой и познавательной информации); 2) контро­
лирующая (средства наглядности привлекаются для контроля и
самоконтроля характера формируемых знаний, навыков, уме­
ний); 3) организующая (используется при отборе учебных мате­
риалов для занятий и способов их представления).
В свою очередь обучающая функция реализуется в виде сле­
дующих направлений: а) семантизация (средства наглядности
помогают при объяснении значений иноязычных единиц речи на
уровне фонемы, слова, правила, а также реалий окружающего
мира); б) стандартизация (средства наглядности используются
для образования речевых автоматизмов с опорой на зрительно-

слуховые образы); в) воссоздание ситуации общения (зрительно-

слуховые образы привлекаются в качестве опоры для лучшего
понимания воспринимаемой по слуховому или зрительному ка­
налу информации); г) стимуляция высказывания (средства на­
глядности служат опорой при построении речевого высказыва­

ния).

В работе по ряду методов обучения (прямой, аудиовизуаль­
ный, аудиолингвальный, коммуникативный) использованию
принципа наглядности и реализующих его содержание средств
обучения придается решающее значение, ибо здесь наглядность
рассматривается в качестве основного источника формируемых
речевых навыков и умений. В работе по другим методам (созна­
тельно-практический, переводно-грамматический) наглядность -
вспомогательное средство обучения в ряду других приемов и
средств.
Учитывая роль принципа наглядности в обучении, следует
руководствоваться рядом правил, помогающих наиболее полно
реализовать этот принцип на занятиях.
1. Используйте с первых уроков звукозапись как источник об­
разцовой речи для формирования звукопроизносительных навы­
ков и развития понимания иноязычной речи на слух. Лучше все­
го для этого подходят фонограммы, входящие в учебные ком­
плексы по иностранному языку.

153

2. Используйте в качестве визуальных средств обучения нату­
ральную наглядность, учебные картинки, диафильмы, кино- и
видеофильмы, таблицы. Основное назначение таких средств
наглядная семантизация в тех случаях, когда значение слова
можно пояснить, не прибегая к переводу. Визуальные средства
полезны также при воссоздании ситуации общения и стимулиро­
вания высказывания, содержание которого задается зрительно-
слуховыми образами.
3. Формируйте навыки и умения самостоятельной работы с
техническими средствами, что в школьной практике обеспечива­
ется в рамках курса информатики и вычислительной техники.
4. Уделяйте особое внимание самостоятельной работе уча­
щихся с использованием технических средств, что позволяет
продлить время пребывания в речевой среде и повысить эффек­
тивность обучения.
Принцип прочности обеспечивает сохранение учебного ма­
териала в памяти учащихся и возможность его применения в раз­
личных ситуациях общения. Прочность усвоения материала дос­
тигается за счет его доступности, умелого изложения, обеспечи­
вающего эмоциональное воздействие на учащихся, использова­
ния разнообразных упражнений. Этот принцип связан с принци­
пом сознательности: прочно запоминается то, что понятно и ос­
мыслено учащимися. Реализация принципа предполагает следо­
вание определенным правилам.
1. Создавайте при введении нового материала ассоциативные
связи из разных сфер деятельности, что обеспечивается в резуль­
тате доступного изложения материала, представляющего интерес
для учащихся.
2. Так как решающим условием прочности усвоения материа­
ла является организация тренировки, то используйте разнообраз­
ные упражнения. Основное назначение тренировки - доведение
изученного явления до свободного воспроизведения и примене­
ние в коммуникативно-значимых контекстах.
3. Помните, что прочно усваивается только тот материал, ко­
торый учащийся может применить для решения коммуникатив­
ных задач в различных ситуациях общения. При этом надо стре­
миться к многократному воспроизведению материала в разных
контекстах на протяжении всего курса.

154

4. Не забывайте, что контроль за овладением пройденным ма­
териалом способствует прочности его усвоения. По этой причине
он должен носить систематический характер, а учитель должен
использовать разнообразные его формы, в том числе тесты.

Принцип доступности и посильности предполагает, что с

первых уроков материал представляется в соответствии с возрас­
тными и интеллектуальными возможностями учащихся, а его ус­
воение не вызывает у них непреодолимых трудностей. В против­
ном случае возникает нежелательная перегрузка учащихся и рез­
ко падает интерес к занятиям. Доступность обеспечивается как
самим материалом, так и методикой работы с ним. Посильность
предполагает соблюдение определенных требований к объему
вводимого материала, темпу продвижения по учебной программе.
В реализации принципа доступности и посильности на заня­
тиях учителю поможет выполнение ряда правил.
1. В ходе урока следует постоянно контролировать, как усваи­
вается материал учащимися.
2. При планировании хода урока надо учитывать посильность
заданий, ориентируясь при этом на разные группы учащихся
(сильные, средние, слабые). Обучение в сотрудничестве позволя­
ет учесть индивидуальные особенности каждого учащегося и
создает благоприятные условия для реализации этого требова­

ния.

3. С помощью контрольных вопросов необходимо проверять,
как учащиеся усваивают материал урока; при этом надо вносить
в программу обучения соответствующие коррективы.

Принцип межпредметной координации предполагает со­

гласование тем различных дисциплин с целью исключения их
дублирования и формирования в сознании учащегося целостного
восприятия предметов и явлений окружающего мира. «Все, что
находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же
связи», - писал Я.А. Коменский, один из первых дидактов, ут­
верждавших важность взаимосвязи между учебными предметами
в процессе их изучения. На занятиях по языку этот принцип про­
является на предметно-языковом уровне: обучение дисциплинам
ведется с учетом уровня владения языком и профессиональными
интересами учащихся (школьники овладевают элементами языка

155

специальности и особенностями, присущими избранной для буду­
щей профессиональной деятельности сферы общения). В результате
создаются оптимальные условия для формирования коммуникацией
ной компетенции в профессиональной сфере общения при изучении
как общенаучных дисциплин, так и языка как средства общения.
На занятиях со студентами-филологами межпредметная коор­
динация в первую очередь касается двух профильных дисцип­
лин: теоретического и практического курсов изучаемого языка.
Содержание названных дисциплин в основном совпадает и
включает следующий материал: звуковая сторона слова (фонети­
ка); правила произношения (орфоэпия); способы буквенной пе­
редачи звукового состава на письме и правила написания слов
(графика и орфография); значение и употребление слов (лекси>
ка); устойчивые по составу и не делимые по смыслу словесные
комплексы (фразеология); структура слова и правила словопро­
изводства (словообразование); формы и грамматические катего­
рии слов (морфология); правила соединения слов, построение из
них предложений и более крупных речевых образований (син­
таксис); употребление слов в различных условиях языкового об­
щения, видах и жанрах (стилистика).
Однако характер подачи перечисленного материала в рамках
каждой дисциплины существенно различается. В теоретическом
курсе языка на первый план выдвигается описание его системы,
т.е. парадигматика языка, а при практическом изучении основное
внимание уделяется синтагматике, т.е. употреблению языковых,
единиц для выражения какого-либо содержания. Именно такая
подача материала способствует практическому овладению язы­
ком, а его отбор и представление на занятиях носят функцио­
нальный характер.
Межпредметная координация здесь носит предметно-
языковой характер и проявляется в том, что объем знаний и уме­
ния, сформированные на занятиях по практике языка, получают
углубленное осмысление и систематизацию на занятиях по тео­
рии языка. Чтение текстов филологической направленности, лин-
гвострановедческий анализ таких текстов способствуют лучшему
усвоению содержания теоретического курса.
Независимо от этапа и профиля обучения межпредметная ко­
ординация касается роли и места языка специальности в подго-

156

товке специалиста. Аспект «язык специальности» становится ве­
дущим уже на первом курсе филологического вуза, что позволяет
студентам читать профильную литературу. С этой целью пре­
подаватели профилирующих кафедр участвуют в подготовке и
обсуждении учебных материалов для занятий по практике

языкам

Таким образом, принцип межпредметной координации преду­
сматривает взаимодействие преподавания разных дисциплин как
на языковом, так и на предметном уровнях. Можно утверждать,
что реализация принципа в учебном процессе способствует соз­
данию наиболее благоприятных условий для формирования ком­
муникативной и профессиональной компетенции в рамках из­
бранной студентами специальности. Профессиональную направ­
ленность курса иностранного языка следует осуществлять, по
возможности, раньше, что обеспечивает стимулирование интере­
са к изучаемому языку.
Принцип межкультурного взаимодействия предполагает
такую организацию учебно-воспитательного процесса, при кото­
рой преподаватель учитывает национально-культурные особен­
ности учащихся в условиях межкультурного взаимодействия с
носителями языка. Влияние факта межкультурного взаимодейст­
вия на учебно-воспитательный процесс столь велико, что выде­
ление принципа межкультурного взаимодействия в качестве са­
мостоятельного дидактического принципа представляется вполне
обоснованным и получило поддержку в ряде исследований
(напр., Сурыгин, 2000), в том числе в работах по проблемам лин-
гвокультурологии (Воробьев, 1997).
Учет данного принципа в учебно-воспитательном процессе
способствует формированию межкультурной компетенции, уро­
вень сформированное™ которой позволяет судить о достижени­
ях учащихся в овладении изучаемым языком на социокультур­
ном уровне. В результате обеспечивается:
приобретение знаний о языковой картине мира, что дает воз­
можность ее описать и выразить свое отношение к ней средства­
ми изучаемого языка;
овладение фоновыми знаниями (background knowlege) из сфе­
ры жизни носителей языка. Такие знания проявляются в процессе
общения в виде смысловых ассоциаций и коннотаций и обеспе-

157

чивают нормативность речевого общения в условиях межкуль­
турного взаимодействия;
расширение общего кругозора учащихся (general knowlege),
т.е. знание имен и названий, дат и событий, обеспечивающих
эффективность общения в новой языковой среде.

Принцип профессиональной компетентности преподава­

теля характеризует способности к профессиональной деятельно­
сти в качестве преподавателя языка на основе приобретенных в
ходе обучения и практической работы знаний, навыков и умений
в данной области деятельности. Основу профессиональной ком­
петенции составляют профессионально-педагогические умения,
обобщенные в профессиограмме преподавателя и включающие
следующие умения: коммуникативные (владение языком и спо­
собности профессионально-педагогического общения), органи­
заторские (умение организовать как свою собственную деятель­
ность, так и деятельность учащихся), гностические (умение ана­
лизировать способности учащихся к овладению языком и под­
держивать мотивацию в работе), оценочные (связанные с умени­
ем оценить уровень формируемых навыков и умений и произве­
сти их корректировку).

3. Лингвистические принципы

Эти принципы базируются на данных языкознания как базис­
ной для методики науки.

Принцип системности рассматривает язык как системное

образование, состоящее из взаимосвязанных элементов разных
уровней, объединенных в единое целое. Реализация этого прин­
ципа на занятиях предполагает:
1) такое описание изучаемого языка в учебных целях, при ко­
тором единицы языка рассматриваются с точки зрения их ком­
муникативной и функциональной значимости для выражения
различных смыслов (коммуникативных намерений);
2) формирование в сознании учащихся представления о языке
как целостной системе, состоящей из набора языковых и речевых
элементов и правил их употребления в речи;
3) изучение грамматики в органической связи с лексикой, по­
зволяющее выявить лексико-семантические особенности языко­
вых единиц в процессе их функционирования;

158

4) изучение морфологии на синтаксической основе, что пред­
полагает введение законченных речевых единиц (предложений и
словосочетаний) в связи с условиями общения.

Принцип концентризма предусматривает такой характер от­

бора и введения лексико-грамматического материала, при кото­
ром обеспечивается многократное обращение к уже изученному
материалу с постепенным его углублением и расширением. Со­
блюдение этого принципа обусловливает:
1) коммуникативность и высокую мотивированность обуче­
ния благодаря возможности обучающихся участвовать в речевом
общении уже на ранних стадиях обучения;
2) доступность, поскольку расположение материала обеспе­
чивает переход «от легкого к трудному», «от уже усвоенного к
новому»;
3) достаточность для построения высказывания в пределах
тем и ситуаций, составляющих содержание обучения;
4) открытость, т.е. возможность расширения ранее пройден­
ного материала в соответствии с содержанием урока.

Принцип разграничения лингвистических явлений на

уровне языка и речи предполагает выделение трех аспектов в

общей совокупности языковых и речевых явлений, ставших объ­
ектами усвоения и определяемых как языковые (система языка),
речевые (способы формирования и формулирования мысДей по­
средством языка), речедеятельностные (осуществляют процесс
общения). Характер взаимодействия отдельных аспектов опреде­
ляется с учетом цели и этапа обучения. Так, на занятиях со сту­
дентами-филологами равное внимание уделяется овладению ре­
чью и системой языка при взаимосвязанном обучении видам ре­
чевой деятельности. В работе с будущими преподавателями язы­
ка большое внимание уделяется приемам педагогизации в ходе
овладения различными видами речевой деятельности, работе с
художественным текстом. На занятиях со студентами-нефило­
логами основным объектом коммуникации становится письмен­
ный текст как источник языка специальности.

Принцип функциональности заключается в том, что языко­

вой материал на занятиях вводится с учетом содержания выска­
зывания. В практическом курсе этот принцип находит выражение

159

в рассмотрении формы и значения грамматического явления в их
единстве. При этом возможны два подхода к подаче языкового.
материала: а) системно-структурный, который предполагает
введение материала на основе логико-смысловых категорий, т.е.
с учетом выражаемых синтаксических отношений (функций), об­
разующих логическую основу высказывания (выражение субъект-
но-предикативных, сравнительных отношений и др.); б) функцио­
нально-смысловой, определяющий отбор и подачу грамматиче­
ского материала в соответствии с содержанием высказывания
(интенциями). Выбор способа реализации принципа функцио­
нальности определяется целями обучения. На занятиях с филоло­
гами оба подхода являются одинаково значимыми. Для слушате­
лей краткосрочных курсов ведущим является функционально-
смысловой подход, реализуемый наиболее последовательно в
учебниках коммуникативного типа и коммуникативных грамма­
тиках.

Принцип стилистической дифференциации означает важ­

ность учета в процессе обучения языковых и речевых особенно­
стей, характерных для разных стилей речи. На краткосрочных
курсах основное внимание уделяется разговорному стилю и ре­
чевой деятельности в учебной и бытовой сферах общения. Выбор
текстов определенной стилевой направленности, объем и глуби­
на его проработки зависят от цели и продолжительности обуче­
ния. В работе с филологом принцип проявляется на занятиях по
практической стилистике и при лингвострановедческом анализе
текста. В отличие от краткосрочных курсов, где акцент делается
на обязательных речевых средствах в рамках того или иного сти-
ля, в работе с филологами основное внимание уделяется речевым 1
средствам, соотносимым с ситуациями общения в рамках изу­
чаемого стиля. Учащиеся должны также уметь объяснять свой
выбор, что отвечает задачам их профессиональной подготовки.

Принцип минимизации языка заключается в отборе языко­

вых и речевых средств для занятий. Такие средства, с одной сто­
роны, должны включать самые необходимые единицы в соответ­
ствии с этапом обучения и представлять относительно закончен­
ную функциональную систему, а с другой - адекватно отражать
структуру языка в целом.

160

Минимизация языка в учебных целях касается отбора: а) фо­
нетического, лексического, грамматического материала; при
этом создаются соответствующие минимумы для разных этапов
и профилей обучения; б) речевых ситуаций; в) страноведческого
материала; г) текстов для чтения; д) материала по стилистике,
содержащего основные характеристики функциональных стилей

языка.

Реализация данного принципа применительно к выпускнику
филологического вуза означает следующее: а) объем базисного
языка, подлежащего усвоению, приближается к объему носите­
лей языка; б) с учетом профессиональных интересов учащихся
предполагается более глубокое языковедческое осмысление
базисного языка в сравнении с другими категориями учащих­
ся; в) предусматривается межпредметная координация мини­
мумов практического курса с теоретическими курсами (совре­
менный русский язык, лингвистика текста, сопоставительная
лексикология и фразеология русского и иностранного языков
и др.).

4. Психологические принципы

Принцип мотивации основан на понимании мотива как- по­
буждения к деятельности, связанного с удовлетворением потреб­
ностей человека. Преподавателю важно знать мотивы, лежащие в
основе деятельности учащихся, и уметь поддерживать мотива­
цию обучения на достаточно высоком уровне. Это достигается за
счет целесообразной организации занятий, в ходе которой мак­
симально учитываются интересы учащихся, их возрастные осо­
бенности, а также мотивы обучения (познавательные, профес­
сиональные и др.). С этой целью важно организовать эмоцио­
нально-положительное отношение учащихся к самому процессу
занятий, что во многом зависит от сложившихся индивидуально-
личностных представлений учащихся, от поведения преподава­
теля на уроке, от приемов обучения, которыми он пользуется
(коллективные формы работы, ролевые игры, просмотр видео­
фильмов), а также от той внутренней мотивации, при которой
деятельность учащихся направлена: а) на изучение содержания
учебного предмета и овладение этим содержанием (познаватель­
ная мотивация); б) на использование языка в профессиональных

161

целях (предметно-функциональная мотивация); в) на просмотр
фильмов, знакомство с достопримечательностями (развлекатель­
ная мотивация); г) на использование языка с целью повышения
образованности (учебная мотивация) и др.
Различают внешнюю и внутреннюю мотивации. Первая за­
висит от окружающей среды (преподаватель, учебная группа,
окружение). Вторая обусловлена значимостью информации о
стране, культуре, истории страны изучаемого языка, важно­
стью языка для реализации потребностей. Преподавателю
важно знать мотивы, которыми руководствуются учащиеся, он
должен стремиться поддерживать мотивацию учения на высо­
ком уровне.
Принцип поэтапности в формировании речевых навыков
и умений определяет динамику изменения структуры речевой
деятельности в процессе обучения. Так как толкование принципа
опирается на понятие деятельности, заимствованное методикой
из психологии, то это обстоятельство позволяет рассматривать
принцип в ряду психологических. Исходным моментом обучения
считается приобретение знаний (формирование языковой базы и
языковой компетенции), а его конечным результатом - развитие
на основе знаний и речевых навыков и умений коммуникативной
компетенции, средством формирования которой являются учеб­
ная (в ходе ее учащиеся овладевают языком и у них формируют­
ся механизмы речи) и неучебная деятельность (когда речевая
деятельность входит в другую, более широкую деятельность лю­
дей- познавательную, общественно-производственную и др.).
Здесь язык выступает в качестве средства общения для передачи
разнообразной информации, выходя за рамки чисто учебной ин­
формации. Это обстоятельство послужило основанием для пара­
доксального, на первый взгляд, утверждения A.A. Леонтьева о
том, что «...строго говоря, речевой деятельности как таковой не
существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в
какую-либо деятельность - целиком теоретическую, интеллекту­
альную или частично практическую» (Леонтьев, 2001).
При реализации принципа выделяют четыре этапа, состав­
ляющих основу формируемой речевой деятельности: ознакоми­
тельный (сообщение знаний, введение речевого образца, грамма­
тической модели, правила), стандартизирующий (формирование

162

речевого навыка в результате выполнения языковых упражне­
ний), варьирующий (совершенствование речевого навыка и фор­
мирование речевых умений с помощью речевых упражнений в
ситуациях учебного общения), творческий (развитие речевых
умений, перенос приобретенных знаний, навыков, умений в раз­
личные ситуации общения не только учебного, но и неучебного
характера).

Принцип учета индивидуально-психологических особен­

ностей личности учащихся предполагает необходимость учета

в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся в
целях максимальной индивидуализации учебного процесса. При­
нято говорить о трех видах индивидуализации: личностной,
субъектной, индивидной.
При личностной индивидуализации в процессе занятий учи­
тываются такие свойства личности учащегося, как его мировоз­
зрение^ сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная
сфера, а также статус в коллективе. Отбор проблем, ситуаций для
обсуждения на занятиях, текстов следует проводить в соответст­
вии с возрастными особенностями учащихся.
Субъектная индивидуализация учитывает свойства ученика
как субъекта деятельности. Ее цель - научить учащихся наиболее
экономным и эффективным приемам работы по овладению язы­

ком.

В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня

памяти, мышления, восприятия учащихся, когнитивных страте­
гий, которыми они пользуются в процессе обучения.
Важным показателем индивидуально-психологических осо­
бенностей учащихся является их способность к обучению, т.е.
восприимчивость к усвоению новых знаний и способов их со­
хранения. Основными показателями обучаемости являются темп
продвижения по учебной программе, степень напряженности при
этом, гибкость в переключении на новые способы и приемы ра­
боты. Для того чтобы получить представление об индивидуаль­
но-психологических особенностях учащихся, в методике исполь­
зуются специальные тесты.
Лучше учитывать особенности этого принципа обучения пре­
подавателю позволит следование следующим правилам:

163

1) необходимо изучать учащихся, выявлять их индивидуаль­
ные особенности, интересы и увлечения;
2) следует учитывать овладение учебным материалом отдель­
ными учащимися, оказывать индивидуальную помощь тем, кто в
ней нуждается;
3) необходимо поощрять учащихся, успешно справляющихся
с заданиями, поддерживать усилия отстающих и использовать
преимущества обучения в сотрудничестве.
Принцип учета адаптационных процессов впервые был
предложен А.И. Сурыгиным (2000). Он базируется на понимании
адаптации как процесса приспособления человека к изменив­
шимся условиям окружающей среды и жизнедеятельности.
Можно говорить об адаптации физиологической (процесс при­
способления организма человека к изменению условий жизне­
деятельности), социально-психологической (процесс приспособ­
ления психики человека к новым условиям жизнедеятельности),
академической (процесс приспособления учащихся к условиям
новой для них педагогической системы).
Результаты многочисленных исследований, проводимых в
форме различных опросов и анкетирований, дают представление
о трудностях, с которыми сталкиваются учащиеся при переходе
на более высокую ступень образования (из школьной в вузов­
скую).
Учет принципа адаптационных процессов предполагает:
1) знание преподавателем особенностей процесса адаптации,
что должно находить отражение в индивидуальном подходе к
каждому учащемуся, в планировании учебного процесса. Созда­
ние благоприятного психологического климата в группе, под­
держание мотивации обучения на высоком уровне способствуют
возможно более быстрому преодолению трудностей, связанных с
пребыванием учащегося в новой учебной среде;
2) использование специальных средств и методов педагогиче­
ского воздействия с целью повышения эффективности процесса
адаптации и сокращения его сроков;
3) организацию системы воспитательной и внеаудиторной ра­
боты, направленной на преодоление отрицательного воздействия,
связанного с периодом адаптации, и стимулирующей поисковую
активность учащихся в социальной сфере.

164

5. Собственно методические принципы

Эти принципы отражают особенности преподавания ино­
странного языка как учебной дисциплины.
Принцип коммуникативности - ведущий методический
принцип обучения. Согласно этому принципу, обучение органи­
зуется в естественных для общения ситуациях или максималь­
но к ним приближенных. Следование принципу коммуника­
тивности предполагает такую направленность занятий, при ко­
торой цель обучения (овладение языком как средством обще­
ния) и средство достижения цели (речевая деятельность) вы­
ступают в тесном взаимодействии. Из сказанного следует, что
реализация принципа коммуникативности заключается в из­
вестном уподоблении процесса обучения процессу реальной
коммуникации. Это предполагает решение на занятиях реаль­
ных задач общения с целью включения обучающихся в ком­
муникацию на изучаемом языке. Подготовка учащихся к ре­
шению важных для них коммуникативных задач, т.е. форми­
рование коммуникативной компетенции в разных видах рече­
вой деятельности, дает основание считать коммуникацию не
только целью, но и средством достижения поставленной цели
обучения.
Следование принципу коммуникативности также предполага­
ет организацию активной творческой деятельности учащихся:
постоянное обращение к языку как средству общения, широкое
использование коллективных форм работы, внимание к про­
блемным ситуациям, отражающим интересы обучающихся, и
творческим видам заданий, представлению учебного материала
на основе речевых интенций, параллельное усвоение граммати­
ческой формы и ее функции в речи.
Согласно идеям, развиваемым представителями Липецкой ме­
тодической школы (Пассов, 2000), принцип коммуникативности
предусматривает использование на занятиях присущих ему осо­
бенностей, совокупность которых и позволяет считать учебный
процесс коммуникативным. К числу таких особенностей отно­

сятся:

мотивированность - любое высказывание, речевое действие
обучающегося должны побуждаться внутренней потребностью,

165

т.е. мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необ­
ходимостью и т.п.). Появление мотива зависит от интереса обу­
чающегося к материалу, от его новизны, способа подачи;

целенаправленность - любое речевое действие учащегося

должно иметь речевую цель. Ученик должен понимать, зачем он
говорит какую-либо фразу, читает, слушает или пишет что-то.
Мотив может быть осознаваем или нет, а цель всегда должна
быть осознаваема;

личностный смысл - деятельность обучающегося приобретает

такой смысл, если учащийся осознает цель общения и видит ее
мотивированный для него характер;

индивидуальность отношений выражается в содержании и

форме выражения. За каждым учащимся признается право выра­
жать свою индивидуальность в отношении к тому, что обсужда­
ется на уроке и происходит в мире;

речемыслительная активность имеет место лишь в случае

решения обучающимся какой-либо речемыслительной задачи,
связанной с порождением высказывания в соответствии с по­
ставленной преподавателем задачей. Имитация фраз, проговари-
вание неситуативных предложений не являются показателем ре­
чемыслительной активности;

взаимодействие предусматривает доверительное сотрудниче­

ство между учащимися и преподавателем. Оно возникает в
процессе речевой деятельности при решении проблемных си­
туаций;
контактность складывается из взаимодействия трех компо­
нентов: эмоционального (имеет место взаимный интерес и сопе­
реживание - эмпатия); смыслового, когда собеседники осознают
взаимоотношения, в которых находятся; предметного (им инте­
ресен предмет обсуждения);
ситуативность предполагает соотнесенность высказывания с
ситуацией общения;
информативность - включение в содержание обучения све­
дений, представляющих интерес для учащихся и соответствую­
щих их возрастным и интеллектуальным возможностям;
новизна определяет не только содержание текстов для работы,
но и приемы обучения, ситуации, предметы обсуждения, т.е. все
элементы образовательного процесса;

166

эвристичностъ - деятельность учащихся носит спонтанный и
творческий характер, а не подготовленный заранее и заученный
(эвристика - от греч. herisko - нахожу), что способствует разви­
тию находчивости, активности;

функциональность - содержание высказывания определяет

отбор и введение единиц языка в процессе обучения. Таким об­
разом, ведущим элементом в речи является ее функция, а лозунг
коммуникативности - «Используя, запоминай!»;
проблемность - отбор учебного материала и постановка зада­
ний должны быть проблемными, что способствует формирова­
нию познавательной самостоятельности учащихся, развитию их
логического, критического и творческого мышления. Использо­
вание проблемных ситуаций, ролевых игр способствует реализа­
ции проблемного подхода к обучению.
В 1990-х гг. в ряде публикаций имело место упрощенное тол­
кование принципа коммуникативности как организации естест­
венного общения на занятиях и удовлетворения коммуникатив­
ных потребностей учащихся. Между тем процесс обучения языку
включает и обучение деятельности общения (чему в рамках ком­
муникативной методики уделяется преимущественное внима­
ние), и овладение средствами общения, которые усваиваются в
результате сознательной деятельности. Другими словами, овла­
дение языком носит сознательный характер, в то время как вла­
дение им - непосредственно-интуитивный. Из сказанного следу­
ет, что принцип коммуникативности не должен претендовать на
исключительную роль в системе обучения языку.
Не менее важное значение имеет и принцип сознательности, а
также ряд других принципов, в том числе опирающихся на дан­
ные базисных для методики дисциплин. Принцип коммуника­
тивности был использован при обосновании концепции комму­
никативного метода обучения и реализован в ряде популярных
курсов языка.
Принцип коммуникативности в современной методике опре­
деляет: 1) содержание обучения (отбор и организацию языкового
материала, тем и ситуаций общения, обеспечивающих формиро­
вание коммуникативной компетенции); 2) организацию обучения
(использование различных приемов и средств, обеспечивающих
моделирование ситуаций реального общения, а также поведение

167

преподавателя и учащихся на уроке, их участие в различных
формах речевой деятельности); 3) органическое соединение язы­
ка и культуры в процессе обучения.
Принцип учета родного языка учащихся предполагает учет
трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в сис­
теме изучаемого и родного языков учащихся. Этот принцип наи­
более последовательно реализуется в учебниках и учебных посо­
биях, ориентированных на родной язык учащихся. Соответст­
вующий лексико-грамматический комментарий и упражнения
способствуют преодолению интерферирующего влияния и ис­
пользованию положительного переноса из родного языка. Дан­
ный принцип реализуется на занятиях в двух формах: латентной,
или скрытой, когда подача материала производится с установкой
на предупреждение возможных ошибок, и открытой - путем соз­
нательного сопоставления особенностей родного и изучаемого
языков. Такое сопоставление имеет место главным образом в по­
собиях, рассчитанных на занятия с филологами, и реализуется в
виде принципа опоры на родной язык учащихся. Такому сопос­
тавлению двух языков способствуют специальные учебные посо­
бия (напр., Гак, 1988; Резвецова, 1989; Аракин, 1979; Рогова и
др., 1988).
При сопоставлении двух языков преподаватель сталкивается с
тремя группами языковых явлений: а) имеющими аналоги в род­
ном языке учащихся; б) не имеющими таковых; в) частично сов­
падающими в двух языках.
Языковые явления, относящиеся к первой группе, усваивают­
ся сравнительно легко, так как при этом происходит перенос ре­
чевых навыков и умений родного языка на изучаемый язык. Наи­
большую трудность в работе представляют явления, частично
совпадающие в двух языках, так как здесь проявляется отрица­
тельное влияние родного языка.
Рекомендуется руководствоваться следующими правилами
при реализации названного принципа обучения на занятиях.
1. При объяснении нового лексико-грамматического явления
следует показывать учащимся, как они могут опереться на
имеющиеся у них знания, навыки, умения в родном языке.
2. Надо демонстрировать различия в произношении, лексике,
грамматике, существующие в двух языках при выражении сход­
ных, но несовпадающих явлений.

168

3. Необходимо включать в систему обучения упражнения,
учитывающие трудности изучаемого явления для учащихся и
помогающие преодолевать их. Во многих учебных пособиях та­
кие упражнения специально выделены (например в корректиро­
вочных курсах языка).
Принцип устного опережения (или устной основы обучения)
предполагает: а) устное введение и закрепление учебного мате­
риала; б) наличие речевой практики, протекающей в устной фор­
ме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций общения.
Этот принцип получил обоснование в работах представителей
прямого метода и в концепции устного метода обучения
Г. Пальмера, который утверждал: «Языком следует овладевать
путем устного общения. Живые языки должны усваиваться через
живую речь. Другими словами, их следует преподавать устно»
(Пальмер, 1961. С. 19). Сходную мысль высказывал и Б.В. Беля­
ев: «Целесообразно соблюдать определенную последователь­
ность в усвоении того или другого языкового материала, а имен­
но: от устной речи надо переходить к письменной речи и от пас­
сивных форм владения языком (слушание, чтение) к активным
(говорение, письмо)» (Беляев, 1965. С. 210).
Эти утверждения, объясняющие целесообразность устного
опережения при обучении языку, с психологической точки зре­
ния находят следующее обоснование. Устная речь появилась
раньше письменной, и язык реализуется прежде всего в устной
форме речи, с помощью которой происходит общение между
людьми. В устной речи язык получает наиболее полное выраже­
ние и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, ритмику, ин­
тонацию речи, научиться говорить и понимать речь на слух, а это
обеспечит умение читать и писать. Г. Пальмер высказал еще
один аргумент в пользу устной основы обучения: с помощью
устных форм работы удается овладеть «примерно в 20 раз боль­
шим по объему материалом, чем с помощью письменных упраж­
нений» (Пальмер, 1961. С. 18).
Следование названному принципу обеспечивает возможность
общения на изучаемом языке уже на ранней стадии занятий. По
этой причине принцип наиболее успешно реализуется в рамках
вводных курсов с их установкой на формирование навыков и
умений говорения. Такие курсы при продолжительности занятий

169

2-3 недели имеют своей целью развитие устной, преимущест­
венно диалогической речи на материале наиболее частотных тем
повседневного общения. Одновременно решаются звукопроизно-
сительные задачи обучения и происходит овладение лексическим
минимумом, необходимым для понимания элементарной ино­
язычной речи и участия в общении. Расширение рамок устного
курса и превращение занятий в чисто устные является недоста­
точно эффективным в работе со взрослыми учащимися. Так на­
зываемые устные курсы для взрослых, привыкших к опоре на
письменные источники восприятия, вызывают неоправданную
нагрузку на память и не способствуют оптимальности обучения.
В современной методике рекомендуется взаимодействие уст­
ной и письменной коммуникаций в процессе занятий, что не ис­
ключает наличия устного опережения на стадии введения мате­
риала и его первичного закрепления и активизации.
Проблема устного опережения наиболее последовательно ре­
шается в рамках аудиолингвального и аудиовизуального методов
обучения, где обоснована такая последовательность в работе:
слушание-говорение-чтение-письмо. В рамках сознательно-
практического метода предпочтение отдается взаимосвязанному
обучению видам речевой деятельности, что нашло реализацию в
соответствующем принципе обучения.
Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой дея­
тельности предусматривает обучение языку с одновременным
формированием четырех видов речевой деятельности (аудирова­
ние, говорение, чтение, письмо) в рамках их определенного
учебной программой последовательно-временного соотношения
на основе общего языкового материала и с помощью специаль­
ных упражнений. Особенности реализации этого принципа:
1) в качестве объекта обучения выступает речевая деятель­
ность;
2) в ходе обучения обеспечивается одновременность в разви­
тии видов речевой деятельности;
3) обучение организуется в рамках определенного последова­
тельно-временного соотношения видов речевой деятельности и
сфер общения, определяемого для каждого урока и этапа обу­
чения. Так, согласно одному исследованию, на вводно-
корректировочном этапе обучения соотношение между видами

170

речевой деятельности и последовательность их использования
выглядят следующим образом: слушание - 35%, говорение -
35, чтение - 20, письмо - 10% (см.: Взаимосвязанное обуче­
ние..., 1985. С. 89);
4) обучение видам речевой деятельности организуется на об­
щем языковом материале с его выделением для рецептивного и
продуктивного усвоения;
5) для занятий используются упражнения языкового и речево­
го характера с преобладанием последних.
Этот принцип получил обоснование в рамках коммуникатив-
но-деятельностного подхода к обучению и расходится с установ­
ками представителей прямого (интуитивного) подхода, ориенти­

рующего на последовательное обучение видам речевой деятель­

ности при значительном устном опережении.
Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятель­
ности не означает, однако, одновременного овладения всеми ви­
дами речевой деятельности. Здесь имеет место комплексность в
процессе обучения, что дало основание ряду методистов харак­
теризовать названный принцип как принцип дифференциации и
интеграции обучения иностранным языкам (напр., Рогова, Вере­
щагина, 1998). Реализация принципа на занятиях предполагает
необходимость:
1) учитывать специфику каждого вида речевой деятельно­
сти;
2) обеспечивать взаимосвязанный характер обучения при уст­
ной основе занятий;
3) вводить и активизировать единицы языка в предложении,
являющемся коммуникативной единицей обучения.

Принцип профессиональной направленности обучения

(учета специальности) предусматривает учет будущей специаль­
ности и профессиональных интересов учащихся на занятиях по
языку и другим дисциплинам учебного плана. На занятиях со
студентами-филологами данный принцип находит выражение в
педагогизации и филологизации обучения, реализуется в отборе
материала для занятий - тем и ситуаций общения, текстов для
чтения, заданий, ориентированных на специальность, в коорди­
нации разных дисциплин с позиции будущей профессиональной
деятельности обучающихся. Профессиональную направленность

171

курса иностранного языка желательно осуществлять возможно
раньше, что стимулирует интерес к изучению языка.
Этот принцип реализуется с помощью:
учебного плана, включающего перечень общенаучных дисци­
плин с учетом профиля обучения (гуманитарный, филологиче­
ский, естественнонаучный, технический, медико-биологический,

экономический);

программы по изучаемому языку, ориентированной на язык
специальности как совокупности средств, с помощью которых
реализуются коммуникативные потребности учащихся в избран­
ной сфере общения. На начальном этапе обучения речь, однако,
должна идти не о языке специальности, а языке науки как разно­
видности общелитературного языка;
комплекса средств обучения, с помощью которых происходит
формирование коммуникативной компетенции в избранной сфе­
ре общения;
координации содержания профильных учебных курсов и за­
нятий по практике языка;
системы внеаудиторной работы с учетом интересов и буду­
щей специальности учащихся.
На старшей ступени обучения иностранному языку в средней
школе этот принцип наиболее успешно реализуется в рамках гу­
манитарного и естественнонаучного профилей обучения (Бим,
2002).
Принцип аппроксимации (от лат. approximare - прибли­
жаться) означает «снисходительное отношение» преподавателя к
допускаемым учащимся ошибкам в процессе речевой деятельно­
сти, если они не нарушают коммуникацию и не приводят к иска­
жению смысла сообщения. Первоначально действие принципа ка­
салось обучения иноязычному произношению, в котором допуска­
лись отклонения от нормы, не касающиеся, однако, случаев иска­
жения в речевом потоке звуков, имеющих смыслоразличительное
значение. Впоследствии действие принципа было расширено на
речевую деятельность в целом. Однако у этого принципа имеются
как сторонники, так и решительные противники. В любом случае
следование данному принципу создает благоприятную обстановку
в учебной аудитории, повышает речевую активность учащихся,
устраняет боязнь сделать ошибку.

172

Принцип ситуативно-тематической организации обучения

предполагает такую организацию и проведение занятий, при ко­
торых введение и закрепление учебного материала проводятся с
использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержа­
ние избранной для занятий сферы общения.
Так, достижение элементарного уровня владения языком, для
которого требуется, согласно Государственному стандарту, 100—
120 учебных часов, реализуется в сфере бытового и социально-
культурного общения в рамках пяти тем (рассказ о себе, о друзь­
ях и знакомых, о семье, о своем рабочем дне, о свободном вре­
мени) и ситуациях общения, реализующих соответствующие
коммуникативные задачи. Как свидетельствует опыт преподава­
ния языка, формирование речевых навыков и умений происходит
значительно .успешнее, если процесс овладения языком макси­
мально приближен к реальным условиям общения и организуется
на материале тем и ситуаций, представляющих интерес для уча­
щихся.

Принцип учета уровня владения языком предполагает ор­

ганизацию процесса обучения в соответствии с языковой подго­
товкой учащихся. Под уровнем владения языком при этом пони­
мается степень сформированности коммуникативной компетен­
ции, позволяющая решать на изучаемом языке экстралингвисти­
ческие задачи общения в соответствии с условиями коммуника­
ции и с использованием необходимых для этого знаний, речевых
навыков и умений.

Принцип обучения предполагает:

отбор средств обучения в соответствии с требованиями,
предъявляемыми к конечному уровню владения языком на каж­
дом этапе обучения;
определение содержания коммуникативной компетенции для
каждого уровня;
координацию профильных дисциплин и практического курса
языка на предметном и языковом уровнях.

Резюме

Принципы обучения - одна из базисных категорий методики,
с позиции которой определяются требования к системе обучения

173

в целом и к ее отдельным компонентам. Они возникают из по­
требностей педагогической практики как результат ее обобщения
и являются, по образному определению E.H. Пассова, «фунда­
ментом здания, имя которому "процесс обучения"» (Пассов,
1989. С. ПО).
Так как методика для обоснования системы обучения языку
опирается на положения базисных для нее наук - педагогики,
лингвистики, психологии, то представляется возможным выде­
лить четыре группы принципов обучения, используемых на заня­
тиях по языку: дидактические, лингвистические, психологиче­
ские, собственно методические.
Система принципов обучения является открытой, допускаю­
щей включение новых принципов и переосмысление уже суще­
ствующих (так произошло, например, с принципом коммуника­
тивности). Все принципы обучения взаимосвязаны, ни один из
них не является универсальным и не должен быть абсолютизиро­

ван.

Для преподавателя важно не только знание существующих
принципов обучения, но и умение ими пользоваться при органи­
зации и проведении занятий на разных этапах обучения и с раз­
ной целевой направленностью.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Дайте определение понятия принцип обучения. Почему принципы обу­
чения относятся к числу базисных категорий методики? Какие другие базис­
ные категории методики вам известны?
2. Как можно классифицировать принципы обучения?
3. Какие принципы обучения следует рассматривать в качестве ведущих на
занятиях по языку?
4. В чем, по вашему мнению, заключается взаимодействие принципов ком­
муникативности и сознательности в учебном процессе?
5. Охарактеризуйте содержание принципа профессиональной направлен­
ности обучения.
6. Проанализируйте один из учебников иностранного языка для средней
школы с точки зрения реализации в нем ведущих принципов обучения: комму­

никативности, сознательности, наглядности, учета родного языка учащихся.

Глава 11

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Значения понятия «метод»

Понятие «метод» (от греч. methodos - путь исследования или
познания) в самом общем значении - способ достижения цели.
Будучи базисной категорией методики, методы обучения явля­
ются компонентами системы обучения. Без соответствующих
методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обуче­

ния.

. Это понятие в современной науке употребляется в трех значе­
ниях: общеметодологическом (метод как средство познания, спо­
соб изучения действительности, явлений природы и общества),
общедидактическом (система взаимосвязанных действий препо­
давателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания об­
разования) и частнодидактическом, или собственно методиче­
ском (метод как направление в обучении, определяющее страте­
гию учебной деятельности преподавателя).

2. Общеметодологические методы

С помощью этих методов осуществляется познание окру­
жающего мира, соотносимое со свойствами и законами действи­
тельности.
Особое место а разработке общеметодологических методов
принадлежит греческим философам Сократу, Платону, Аристо­
телю, представителям немецкой классической философии Канту,
Фихте* Гегелю,' последователям философии Маркса. Анализ про­
цесса познания получил развитие в диалектической философии
Гегеля, которая имела характер всеобщего метода познания ок­
ружающего мира.

175

Общеметодологические методы принято подразделять на со­
держательные и формальные. Первые обеспечивают познание
структуры научного знания, законы порождения, функциониро­
вания и изменения научных теорий; вторые связаны с анализом
языка науки, описанием и анализом формальных и формализо­
ванных методов исследования, типологией системы знаний и др.
Для преподавателя языка важно знать общеметодологические
методы, определяющие формы и способы научного познания, и
пути их применения в качестве методологической основы исслег
довательской деятельности в области лингводидактики. В част­
ности, метод сравнения позволяет установить то общее, что при­
суще объектам исследования, и определить то новое, ^то прису­
ще исследуемому объекту, а метод моделирования - уточнить
характеристики существующих или вновь конструируемых объ­
ектов и определить оптимальные условия для построения учеб­
ного процесса.
Методологической основой многих исследований в области
лингводидактики является диалектический метод познания, по­
зволяющий решать задачу построения научно-теоретической
концепции предмета исследования.

3. Общедидактические методы

Эта методы обучения являются достаточно универсальными.
Они применимы для достижения целей обучения, образования и
воспитания в разных учебных дисциплинах. К числу общедидак­
тических, например, относятся методы объяснения нового мате­
риала или контроля за успеваемостью. Будучи универсальными,
общедидактические методы в каждой конкретной дисциплине
имеют свое специфическое выражение, отражающее ее особен­
ности. Таким образом, общедидактические методы обучения -
это совокупность способов взаимосвязанной деятельности пре­
подавателей и учащихся, направленной на достижение целей об­
разования, воспитания и развития обучающихся.
Эти методы классифицируются на основании разных призна­
ков: а) по источнику получения знаний и формирования навы­
ков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка,
упражнения, работа с текстом, использование средств нагляд­
ности); б) по степени и характеру участия обучаемых в учеб-

176

ном процессе (активные/пассивные методы, различаемые в за­
висимости от самостоятельности выполняемых учащимися
учебных действий); в) по способу работы учащихся (устные и
письменные, классные и домашние, индивидуальные и кол­
лективные методы).
В настоящее время наибольшее распространение получила
классификация общедидактических методов, основанная на дея-
тельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются ме­
тоды: 1) обеспечивающие овладение учебным предметом (сло­
весные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-
поисковые, индуктивные, дедуктивные); 2) стимулирующие и
мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные
дискуссии, метод проектов); 3) контроля и самоконтроля учебной
деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.).
Так как в реализации методов обучения на занятиях участву­
ют как преподаватель, так и учащиеся, то общедидактические
методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных
групп методов (табл. 11.1), образующих удобные для анализа оп­
позиции: преподавания (используются Преподавателем для изло­
жения нового материала, организации его усвоения и контроля за
усвоением) и учения (применяются учащимися в процессе позна­
вательной и практической деятельности).
Таблица 11.1

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

Методы преподавания Методы учения

Показ

Объяснение
Организация тренировки

Организация применения

Коррекция

Оценка

Ознакомление

Осмысление

Участие в тренировке

Практика

Самокоррекция

Самооценка

Метод показа используется преподавателем с целью введения
нового материала на разных уровнях его организации (звуки,
слова, предложения, ситуации, инструкции и др.) и рассчитан в
первую очередь на чувственное восприятие. Для этого широко
используются классная доска, средства наглядности. Показ со-

177

провождается ознакомлением учащихся с учебным материалом.
Объяснение протекает в форме использования приемов индукции
(от наблюдения над фактами языка учащиеся подводятся к выво­
ду, обобщению) и дедукции (правило, инструкцию преподава­
тель подкрепляет примерами, иллюстрирующими их применение
в речи). Результатом осмысления учащимися вводимого материа­
ла становятся знания, которые являются основой для выполнения
речевых действий по заданной преподавателем программе. Ре­
зультатом же тренировки, которая протекает в форме выпол­
нения специальных упражнений, получивших название трени­
ровочных (или подготовительных), является формирование
речевых навыков двух типов: а) навыков оформления (их на­
личие обеспечивает правильность произнесения звуков, инто­
нирование фразы, оформление высказывания в соответствии с
нормами языка); б) навыков оперирования. С их помощью
достигается извлечение из долговременной памяти иноязыч­
ных слов и языковых структур в зависимости от содержания
высказывания.
Однако владение навыками составляет важную, но лишь на­
чальную стадию овладения языком, в то время как его конечной
целью является формирование и развитие речевых умений. Для
этого используются методы организации практики, в основе ко­
торых лежит выполнение речевых упражнений. В результате
формируются речевые умения и способность к речевой деятель­
ности в разных сферах общения.
Методы коррекции используются для исправления ошибок
в речи учащихся, а с помощью методов оценки определяется
степень сформированности знаний, навыков, умений и их со­
ответствие требованиям Государственного стандарта и про­
граммы. При использовании метода оценки широко применя­
ются тесты.
Самокоррекция как метод учения позволяет учащимся са­
мостоятельно оценить свою работу и исправить ошибки. Она
возможна при сформированности у учащихся механизма само­
коррекции, который приобретается в процессе обучения и свиде­
тельствует о наличии у обучающегося эталона правильной речи,
благодаря которому и возможно самостоятельное исправление
ошибок.

178

Ведущими для методики преподавания языка считаются сле­

дующие методы обучения: объяснение, организация тренировки,

практика, а рекомендуемое соотношение между названными ме­
тодами при практической направленности занятий выглядит так:
объяснению в виде сообщения практически необходимых знаний
о системе языка следует отводить не более 15% учебного време­
ни, в то время как тренировке в иноязычной речевой деятельно­
сти надо посвящать не менее 85% учебного времени (Беляев,
1965).
В структуре каждого метода можно выделить методические
приемы, являющиеся одним из способов реализации метода на
занятии. Прием обучения - это наименьшая обучающая единица
^ деятельности преподавателя в виде конкретного действия или
операции, с помощью которых формируются навыки и умения,
приобретаются знания, стимулируется учебная деятельность
учащихся. М.В. Ляховицкий определяет прием обучения как
«элементарный методический поступок, направленный на реше­
ние конкретной задачи преподавания На определенном этапе
практического занятия» (Ляховицкий, 1981).
Приемами, связанными с объяснением нового материала, мо­
гут быть анализ (расчленение предмета, явления), синтез (объе­
динение частей, элементов в единое целое), сравнение (установ­
ление сходства и различия между объектами), классификация
(отнесение предмета, явления к группе предметов и явлений),
систематизация (приведение объектов в определенную систе­

му), а также описание, сопоставление и др. Приемами, входящи­

ми в состав метода применения, являются ответы на вопросы,

пересказ текста, описание картинки и др. Приемы обучения, та­

ким образом, в виде речевых действий и операций составляют
содержание формируемой речевой деятельности.

4. Частнодидактические (собственно методические) методы

В отличие от общедидактических методов, достаточно уни­
версальных и применяемых в преподавании разных дисциплин,
эта группа методов отражает специфику конкретного учебного
предмета или группы предметов.
В методике преподавания иностранных языков исторически
сложилось двойственное определение метода как частнодидак-

179

тического понятия: а) метод как направление в обучении (широ­
кое толкование термина) и б) метод как способ обучения какой-
либо стороне языка (узкое толкование термина). Такое двойст­
венное толкование одного понятия нельзя признать удачным: оно
часто приводит к подмене одного значения термина другим и не
является достаточно обоснованным с точки зрения наметившего­
ся в современной дидактике разграничения методов на общеди­
дактические и частнодидактические. На наш взгляд, следовало
бы закрепить за методикой преподавания. языков толкование
термина в широком значении - как направления в обучении. В

таком случае метод обучения - это направление в обучении, рва-

лизующее цели, задачи и содержание обучения языку и опреде­
ляющее пути и способы их достижения.

Метод обучения дает представление о стратегии обучения
языку, на основании которой преподаватель разрабатывает так­
тику учебной деятельности в конкретных условиях обучения и на
основе метода-направления. Она реализуется на занятиях в виде

модели обучения, представляющей собой индивидуальную ин­

терпретацию преподавателем концепции метода-направления в
конкретных условиях педагогического труда. Таким образом, че­
рез посредство модели обучения осуществляется связь между
методом-направлением в обучении и способом деятельности
преподавателя и учащихся на уроке. При этом важно, чтобы
модель обучения отражала содержание метода-направления.
Перечислим признаки, присущие методу-направлению в обу­
чении.
1. Наличие ведущей идеи, определяющей пути и способы дос­
тижения цели обучения; и дающей представление об общей стра­
тегии обучения языку в рамках избранного для работы метода..
Так, для сознательных методов характерна стратегическая ус­
тановка на сознательное овладение языком, а для прямых ме­
тодов - установка на интуитивное, беспереводное овладение
языком.
2. Направленность метода на достижение определенной цели.
Интенсивные методы ориентированы на овладение речевым об­
щением в рамках избранной сферы общения, а переводно-
грамматические - на овладение системой языка с использовани­
ем перевода как главного средства обучения.

180

3. Использование в качестве теоретической базы метода-
направления лингвистической, психологической, дидактической
концепций, определяющих научные основы метода. Так, науч­
ные основы аудиовизуального метода, входящего в группу пря­
мых методов, связаны со структурным направлением в языко­
знании и бихевиоризмом, который был использован для психо­
логического обоснования метода. В основе сознательно-
практического метода лежит психологическая теория деятельно­
сти, .в то время как лингвистическое обоснование метода связано
с именем Л.В. Щербы и современными направлениями коммуни­
кативной лингвистики. Коммуникативный метод Обучения раз­
рабатывается с позиции концепции коммуникативного иноязыч­
ного образования как развития индивидуальности в диалоге

культур.

4. Независимость метода от условий и этапа обучения, так как
метод определяет стратегию обучения языку, а не его тактику,
разрабатываемую преподавателем.
Из истории преподавания иностранных языков известно не­
сколько десятков методов, возникавших в ответ на потребности
общества в изучении языков и отражавших уровень развитии
науки и техники на разных этапах развития общества. Так, по­
требность в практическом овладении языками привела к возник­
новению прямых методов, а требования общества обучать языку
в сжатые сроки - к развитию интенсивных методов. Развитие со­
временных технологий способствовало включению аудио- и ви­
деозаписей, компьютеров в процесс обучения и оформлению
дистантного обучения как перспективной формы овладения язы­

ком.

С появлением новых методов обучения часто объявлялось о
создании оптимального и универсального метода обучения. Так
произошло, например, в 1950-е гг. с аудиовизуальным методом,
провозглашенным лучшим при овладении устной формой обще­
ния в сжатые сроки. Сходная ситуация возникла с появлением
некоторых-интенсивных методов. Однако опыт работы и иссле­
дования в области методики убеждают в том, что создание уни­
версального метода, пригодного для всех случаев жизни, - задача
вряд ли осуществимая, а оптимальность метода определяется
конкретными условиями и целями обучения. Безусловно, неко-

181

торые варианты интенсивных методов можно рассматривать в
качестве оптимальных при установке на овладение языком в
конкретной сфере общения (чаще всего бытовой) в сжатые сроки
при наличии соответствующих условий (пособия, высокая ква­
лификация преподавателя и др.). Для пролонгированного обуче­
ния, рассчитанного на 3-4 года, оптимальным следует считать
сознательно-практический метод.
Об оптимальности метода хорошо сказал известный методист
П. Хэгболдт: «Человек, утверждающий, что его метод является
самым лучшим, научным и в то же время быстрейшим методом
овладения языком, схож с врачом, рекламирующим универсаль­
ное лекарство от всех болезней. Такой метод может вызвать
лишь снисходительную или грустную улыбку, ибо он напомина­
ет крикливое объявление, помещаемое в каждой воскресной га­
зете: "Обучаю французскому, немецкому и испанскому языку за
двадцать часов"» (Хэгболдт, 1963. С. 85).
Сходная мысль принадлежит и Л.Н. Толстому, который пи­
сал: «Нет ни одной методы дурной или хорошей, недостаток ме­
тоды состоит только в исключительном следовании одной мето­
де» (Толстой, 1989. С. 270).
Вопрос о классификации методов-направлений в методике
решается неоднозначно, что отражает существование разных то­
чек зрения на выбор оснований для такой классификации.
Согласно одной точке зрения, исходным признаком для клас­
сификации методов являются существующие подходы к обуче­
нию языку. Принципиальное же различие между группами мето­
дов, отражающими особенности подхода, определяется следую­
щим образом: опирается метод на интуитивное или сознательное
овладение языком; предусматривается в процессе обучения опо­
ра на родной язык либо такая опора исключается; рекомендуется
взаимосвязанное либо последовательное овладение видами рече­
вой деятельности.
Исходя из существующих в методике прямого, сознательного
и деятельностного подходов к обучению языку можно современ­

ные методы обучения подразделять на прямые (интуитивные),

сознательные, комбинированные, интенсивные.

Представление о современных методах обучения иностран­
ным языкам дает табл. 11.2.

182

Таблица 11.2

МЕТОДЫ-НАПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Прямые
Сознательные
Комбиниро­

ванные
Интенсивные

Натуральный
Грамматико-
Чтения
Суггестопеди­

Прямой
переводный
Коммуникатив­
ческий

Аудиовизуаль­
Сознательно-
ный
Эмоционально-

ный
практический
Тандем-метод
смысловой

Аудиолин-
Сознательно-со­
Активизации
гвальный
поставительный
Гипнопедия

Армейский
Ритмопедия

Устный
«Экспресс-ме­

«Метод гувер­
тод»

нантки»
«Интелл-метод»

5. Прямые методы

Это группа методов обучения иностранным языкам, офор­
мившаяся во второй половине XIX-начале XX в. в результате
победы сторонников практического обучения языкам над
представителями формального (классического) образования.
Среди представителей нового направления в обучении языкам
были такие известные специалисты, как М. Берлиц (Герма­
ния), Ф. Гуэн (Франция), Г. Суит (Англия), О. Есперсен (Да­

ния) и др. Методы получили наименование прямые (натураль­

ные), потому что их представители стремились на занятиях по
языку создавать непосредственные ассоциации между едини­
цами языка и соответствующими им понятиями, минуя родной
язык учащихся, и, следовательно, усвоение таких единиц про­
исходило на интуитивном уровне. В основу прямых методов
были положены следующие положения: а) практическая на­
правленность обучения (в первую очередь овладение устной
формой общения); б) интуитивность (противопоставляемая
сознательному овладению языком с использованием правил);
в) исключение перевода как средства обучения; г) последова­
тельное развитие видов речевой деятельности в системе слуша­
ние-говорение-чтение-письмо; д) широкое применение нагляд-

183

ности, обеспечивающей зрительно-слуховой синтез учебного ма­
териала.
К числу прямых методов обучения принято относить нату­

ральный, прямое устный и их современные модификации - ау­
диовизуальный и аудиолингвальный.

Методы этой группы получили широкое распространение в
противовес господствовавшему ранее переводно-граммати-
ческому методу в связи с потребностями общества в практиче­
ском овладении языком как средством общения.
К недостаткам прямых методов, что стало причиной их мо­
дернизации и поиска новых способов обучения языкам, обычно
относят следующие:
1) опора на чувственное восприятие и интуицию как основной
и чуть ли не единственный способ овладения языком. Игнориро­
вание роли сознательного начала в обучении делает процесс обу­
чения не всегда эффективным;
2) исключение родного языка из системы обучения;
3) практический путь овладения языком, при котором грамма­
тике отводится вспомогательная роль, а обучение протекает пре­
имущественно в устной форме.
Натуральный метод получил распространение с сере­
дины XIX в. Его представители (М. Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн)
полагали, что при овладении иностранным языком обучающийся
должен повторить путь освоения родного языка. Главной целью
изучения языка считалось овладение устной речью. Усилия
представителей метода в этой связи были направлены на искус­
ственное воссоздание языковой среды, подобной той, которая
окружает ребенка при овладении им родной речью. Методиче­
ская концепция метода сводилась к следующим положениям:
1) из преподавания исключается родной язык, так как восприятие
иностранного языка должно быть имманентным, т.е. непосредст­
венным, без обращения к переводу как средству семантизации;
2) значение языковых явлений раскрывается с помощью нагляд­
ных средств, контекста или толкования; 3) новый лексико-
грамматический материал вводится в устной форме, а закрепля­
ется путем повторения за преподавателем с использованием ана­
логии; 4) основной формой работы является диалог между учи­
телем и учащимися. Широкое применение игр, имитирующих

184

ситуации общения, а также комментирование действий, выпол­
няемых учащимися, способствует образованию речевых автома­
тизмов и овладению языком в пределах ограниченного набора
тем и ситуаций общения. Идеи метода чаще всего реализовыва-
лись в рамках разговорных вводных курсов, популярных в нача­
ле XX столетия. Интерес к методу вновь возродился после Вто­
рой мировой войны в связи с появлением его модификаций: ау­
диовизуального и аудиолингвального методов.
В то же время сохраняется интерес к натуральному методу и в
его «чистом» виде. Так, компания Berlitz, основанная в 1876 г.,
имеет в настоящее время более 300 школ в разных странах
мира, а среди изучавших иностранные языки по методу Бер-
лица были Николай II, Франсуа Миттеран, Джон Кеннеди,
Эдит Пиаф (см.: Иностранные языки и учеба за рубежом. 2002.
Апрель. С. 17).
Прямой метод возник на основе натурального метода в конце
XIX-начале XX ^в. В его разработке участвовали известные лин­
гвисты и методисты В. Фиетор, О. Есперсен, Ш. Швейцер и др.
Представители метода ставили перед собой задачу обучить уча­
щихся практическому владению языком преимущественно в его
устной форме. Отбор лексического материала для занятий опре­
делялся темами и ситуациями общения, заимствованными из ре­
альной жизни, а из грамматики предлагалось изучать только то,
что соответствовало современной языковой норме. Создатели
метода рекомендовали широко использовать на занятиях индук­
цию, т.е. наблюдение учащихся за использованием моделей язы­
ка в речи, и самостоятельное нахождение языковых закономер­
ностей, которые затем приводились преподавателем в опреде­
ленную систему в виде правил и инструкций.
Основная заслуга представителей этого метода заключается в
обращении к живому разговорному языку, в разработке методики
обучения устной речи, в создании системы фонетических упраж­
нений, в использовании наглядности как средства обучения.
Прямой метод отличается от натурального следующим: а) ис­
пользование правил и инструкций в результате обобщения при­
обретаемого на занятиях речевого опыта. Тем самым наблюдает­
ся известный отход от чисто интуитивного овладения языком,
характерного для натурального метода; б) использование чтения

185

и письма для закрепления и активизации введенного в устной
форме материала.
Устный метод был разработан английским методистом Г.
Пальмером (1877-1950), который в течение многих лет препода­
вал английский язык в Японии на языковых курсах для взрослых,
где обосновал и проверил на практике свои методические идеи.
Они нашли отражение в его главных методических трудах
«Принципы обучения языкам» (1921) и «Устный метод обучения
иностранным языкам» (1923). Последняя работа переведена на
русский язык (1961). Г. Пальмеру принадлежат и многочислен­
ные учебники английского языка, в том числе разработанные им
подстановочные таблицы, принципы адаптации текстов для чте­
ния, а также приемы обучения языку путем выполнения команд
(«English Trough Actions»). По своим методическим взглядам
Пальмер - сторонник интуитивного овладения языком, в основе
которого лежат слушание и повторение речевых образцов с це­
лью их запоминания и последующего воспроизведения в различ­
ных комбинациях. Упражнения в слушании иноязычной речи
Пальмер считал одним из наиболее эффективных приемов рабо­
ты, так как с их помощью развиваются имеющиеся у учащихся
способности к непосредственному интуитивному пониманию
языка. Он обосновал идею предварительного пассивного воспри­
ятия языка, введя на начальном этапе так называемый инкубаци­

онный период (до двух месяцев), в течение которого учащиеся

должны только слушать и «купаться» в потоке иностранного
языка. Пальмер исключал на начальном этапе обучения пись­
менные формы работы, изучение теории языка и допускал пере­
вод на родной язык, но только в крайнем случае.
Г. Пальмер разработал курс обучения английскому языку,
рассчитанный на 6 лет и состоящий из трех ступеней: начальной,
промежуточной и продвинутой. Первая ступень (6 месяцев) име­
ет своей целью научить понимать иноязычную речь на слух на
подсознательном уровне. Цель промежуточной ступени (1-3 го­
да) - понимание большей части слышимого и читаемого, а также
безошибочное воспроизведение содержания повседневной речи в
устной и письменной форме. На продвинутой ступени (1-3 года)
достигается уровень владения языком, приближенный к уровню
его носителей. На этой ступени снижается значение роли учите-

186

ля, ибо эта ступень «сама позаботится о себе». Основное место в
работе на всех ступенях отводится устной речи, чтение же следу­
ет за устной речью и на первых двух ступенях ему отводится
вспомогательная роль. Следуя основным принципам прямого ме­
тода, Пальмер значительно его усовершенствовал, разработал
систему репродуктивного овладения языком (через слушание,
повторение и заучивание наизусть речевых образцов). Предло­
женные им упражнения репродуктивного характера до сих пор
широко используются на занятиях. В отличие от других «прями-
стов» Пальмер не исключал использования перевода как средства
объяснения и контроля. Тем самым он сделал шаг в сторону соз­
нательных методов обучения.
Армейский метод - это метод ускоренного обучения
иностранным языкам, разработанный в США в годы Второй ми­
ровой войны. Он обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев)
практическое овладение языком в устной форме общения в пре­
делах ограниченных словарных запасов и тем общения. Этот ме­
тод считается одним из первых интенсивных методов, нашедших
практическое воплощение на занятиях по иностранным языкам.
Главная задача метода - научить общаться и понимать устную
иноязычную речь, что было актуально для союзников, готовив­
шихся к военным операциям в Европе и Северной Африке. Ос­
новной материал обучения - диалоги на бытовые темы, которые
учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за дикто­
ром и, наконец, заучивают наизусть. После этого отдельные час­
ти диалога подвергаются интенсивной устной проработке с по­
мощью вопросно-ответных упражнений. Основной вид упражне­
ний - дриллы - выполняются под наблюдением преподавателя.
Работа завершается в часы самоподготовки с использованием
лингафона. Успех в работе достигается за счет большой концен­
трации учебных часов (до 25 часов в неделю), создания языковой
среды, тщательного комплектования групп по результатам пред­
варительного тестирования с ограниченным числом обучающих­
ся в группе (5-7 человек), высокой мотивацией обучения. Кон­
цепция метода разрабатывалась на основе лингводидактических
взглядов Л. Блумфилда и идей бихевиоризма с их четко выра­
женной направленностью на практическое овладение языком в
результате непосредственного восприятия и повторения речевых

187

образцов, усваиваемых интуитивно. Идеи метода впоследствии
получили углубленное развитие в рамках аудиолингвального ме­

тода.

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод
получил обоснование во Франции в 1950-е гг. на основе понима­
ния языка как знаковой системы (структурализм) и психологиче­
ской теории бихевиоризма (от англ. behaviour - поведение), ори­
ентирующей на изучение не сознания, а поведения, являющегося
реакцией организма на предъявляемые стимулы. Закрепление же
таких реакций в процессе изучения языка ведет к образованию
речевых автоматизмов, лежащих в основе владения языком. Этот
метод является разновидностью (современной модификацией)
прямого метода. В разработке его теоретических основ участво­
вали П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм. Метод по­
лучал широкое распространение во многих странах мира после
выхода популярного аудиовизуального курса «Голоса и образы
Франции» (1982), послужившего основой создания аналогичных
курсов для разноязычных контингентов учащихся.
Аудиовизуальный метод - это метод обучения языку в сжатые
сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, пре­
имущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной
форме при интенсивном использовании средств зрительной и
слуховой наглядности, представленной в виде иллюстраций в
учебнике, диафильмов и кинофильмов. Последние используются
в качестве основного средства семантизации и активизации'
учебного материала и призваны обеспечить зрительно-слуховой
синтез. Концепция метода базируется на следующих принципах:
1) глобальность единицей обучения является предложение, а
его восприятие и воспроизведение носят целостный (глобаль­
ный) характер;
2) устное опережение - обучение организуется в последова­
тельности слушание-говорение-чтение-письмо при значитель­
ной продолжительности устного курса (от нескольких недель до
1,5-2 месяцев);
3) беспереводность - полное исключение родного языка либо
его использование в ограниченном объеме преимущественно в
качестве средства контроля;

188

4) ситуативность - материал вводится в виде диалогов с ис­
пользованием типичных ситуаций повседневного общения;
5) функциональность - отбор и характер подачи лексико-
грамматического материала определяются содержанием выска­
зывания и интенциями (намерениями осуществить речевой акт);
6) использование зрительной и слуховой наглядности, высту­
пающей в качестве основного средства семантизации, закрепле­
ния и активизации учебного материала.
В рамках метода была разработана модель обучения, вклю­
чающая четыре этапа работы:
представление (глобальное восприятие материала, преимуще­
ственно интуитивное);
объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда,
представленного кадрами диафильма и рисунками в учебнике,
при установке на полное усвоение его содержания и зрительно-
слуховой синтез);

закрепление (образование речевых автоматизмов в результате

работы с аудиотекстом и выполнение тренировочных упражне­
ний с опорой на зрительный ряд);
развитие (формирование речевых умений на основе приобре­
тенных знаний и навыков и выполнения речевых упражнений).
Идеи метода были реализованы в ряде аудиовизуальных кур­
сов, предназначенных для обучения иностранным языкам. К дос­
тоинствам метода относят его коммуникативную направлен­
ность, использование средств наглядности, стимулирующих ре­
чевую деятельность. Недостатками метода некоторые специали­
сты считают существующий разрыв между устной подачей мате­
риала и его графическим подкреплением в виде текстов и пись­
менных упражнений, абсолютизацию принципа глобальности,
исключение перевода из системы занятий. Идеи метода впослед­
ствии были использованы в ряде коммуникативных и интенсив­
ных методов обучения.
Аудиолингвальный метод - это метод обучения
иностранным языкам, предусматривающий в процессе занятий
использование слухового канала восприятия и многократное
прослушивание и воспроизведение вслед за диктором единиц
языка (фонем, звукосочетаний, слов, фраз, а затем и текстов), что
ведет к образованию речевых автоматизмов. Метод возник на ба-

189

зе армейского метода и получил обоснование в США после
окончания Второй мировой войны (Ч. Фриз, Р. Ладо) на основе
идей дискриптивной лингвистики (Л. Блумфилд) и психологиче­
ской теории бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон).
Концепция метода утверждает приоритет устной речи над
письменной (отсюда устное опережение в работе и организация
занятий в последовательности от слушания и воспроизведения
образцов речи к их чтению и письменному воспроизведению),
направленность занятий на формирование речевых навыков в ре­
зультате выполнения тренировочных упражнений типа дрилл,
преобладание интуитивного восприятия материала над его созна­
тельным введением, а речевой практики над объяснением и ком­
ментированием вводимого материала, широкое использование
страноведческой информации. В процессе овладения структура­
ми языка выделяются четыре этапа работы: заучивание тщатель­

но отобранных структур путем подражания, сознательный выбор

новой модели при ее сопоставлении с уже усвоенными, практика

в употреблении модели, свободное употребление усвоенных об­

разцов в различных ситуациях общения.
Заслугой создателей метода являются тщательная разработка
методики занятий, ведущая к автоматизации учебного материала,
страноведческая направленность занятий, органическое включе­
ние в систему обучения лингафонной техники. Первые языковые
лаборатории и виды лингафонных кабинетов были разработаны в
рамках этого метода. К недостаткам метода следует отнести
представление его создателей о языке как системе навыков и
ориентацию занятий на формирование речевых автоматизмов, а
не развитие на их основе умений, что следует рассматривать в
качестве конечной цели обучения языку. Преобладание интуи­
тивных форм работы над сознательными вызывало критическое
отношение сторонников сознательных методов. С позиции этого
метода было создано большое число аудиолингвальных курсов.
«М етод гувернантки» - это условное название ме­
тода обучения иностранным языкам в семьях состоятельных лю­
дей в России, приглашавших для образования и воспитания сво­
их детей иностранцев - носителей языка. Иностранцы, как пра­
вило, не знали родного языка своих воспитанников или плохо
владели им, и занятия с первых уроков сводились к повседнев-

190

ному общению на изучаемом языке. Перевод и грамматика из
системы обучения исключались, занятия протекали в форме под­
ражания речи преподавателя, а формирование речевых навыков и
умений - в результате повторения образцов речи и их использо­
вания в различных ситуациях повседневного общения. Этот ме­
тод можно считать родоначальником прямых методов обучения
иностранным языкам. Получил распространение в России в
XVIII в. в период увлечения французским языком и культурой и
нашел упоминание во многих произведениях русской художест­
венной литературы и в мемуарных источниках.

б. Сознательные методы

Это группа методов, предполагающих осознание учащимися в
процессе обучения фактов языка и способов их применения в ре­
чевом общении. Главным дидактическим принципом методов
является принцип сознательности, базирующийся на признании
ведущей роли мышления в ходе овладения языком. Этот прин­
цип противопоставляется принципу интуитивности, определяю­
щему содержание прямых методов. Среди других признаков соз­
нательных методов могут быть названы:
взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на ос­
нове устного либо письменного текста;
организация занятий в последовательности от сообщения зна­
ний к формированию речевых навыков и умений;
разграничение учебного материала, предназначенного для ре­
цептивного и продуктивного усвоения;
опора на родной язык учащихся с целью преодоления интер­
ференции и использования положительного переноса.
Наибольшую известность среди сознательных методов полу­
чили грамматико-переводный, сознательно-практический, созна-
тельно-сопоётавительный, репродуктивно-креативный.
Грамматико-переводный метод получил широ­
кое распространение в XVIII-XIX вв. и сохранил свою ведущую
роль вплоть до начала Первой мировой войны, когда он уступил
место прямому и натуральному методам. Его представителями
являются В. Гумбольдт, Д. Гамильтон, Г. Оллендорф, Ж. Жакото,
Ш. Туссен и др. Популярность метода объяснялась, с одной сто­
роны, его соответствием образовательным целям, которые стави-

191

лись перед изучающими иностранные языки, а с другой - тради­
циями, унаследованными от методики преподавания латинского
языка в эпоху Возрождения. Целью изучения иностранного язы­
ка на протяжении длительного отрезка времени считалось общее,
образование учащихся, развитие логического мышления в ре*
зультате перевода текстов и выполнения упражнений граммати­
ческой направленности.
Представители метода обосновали его основные принципы
так:
1) в основу обучения должна быть положена письменная
речь, так как только она отражает подлинный язык;
2) главным объектом обучения является грамматика, овладе­
ние которой дает представление о системе языка;
3) в качестве ведущего способа обучения рассматривается де­
дукция - сначала учащиеся должны заучить слова и грамматиче­
ские правила, а затем на их основе научиться конструированию
предложений;
4) основным приемом раскрытия значения лексических еди­
ниц и грамматических форм является дословный перевод, а спо­
собом их сохранения в памяти - заучивание наизусть;
5) занятия проводятся на материале учебных и оригинальных
текстов, а рецептивное владение языком рассматривается в каче­
стве главной задачи обучения.
Обучение по грамматико-переводному методу давало хоро­
шее знание системы языка и владение переводческими умения­
ми, но не обеспечивало практическое пользование языком в раз­
личных ситуациях общения. Это обстоятельство стало одной из
причин критических высказываний в адрес метода, который ут­
ратил господствующее положение в связи с интересом к методам^
обучения, ориентирующим на практическое овладение языком. В
то же время многие приемы обучения, разработанные в рамках,
метода, применяются и в наши дни: использование перевода и
контекста в качестве способа семантизации, различные типы
языковых упражнений и др.
Сознательно-практический метод - это веду­
щий метод обучения иностранному языку в условиях школьной и
вузовской подготовки. Название метода было предложено из­
вестным психологом и методистом Б.В. Беляевым, который дал

192

обоснование метода с позиции психологической науки. Этот ме­
тод является сознательным, так как в процессе обучения предпо­
лагается осознание учащимися значения лексических единиц и
языковых форм, используемых в процессе общения, и в то же
время практическим, ибо решающим фактором обучения призна­
ется иноязычная речевая практика В этой связи, согласно реко­
мендациям Б.В. Беляева, на сообщение сведений об изучаемом
языке рекомендуется отводить минимум учебного времени (не
более 15%), а на иноязычную речевую деятельность, которая
должна быть беспереводной, не менее 85% (см.: Беляев, 1965.

С. 209-210).

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях
Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики. В этой связи вы­
деляются три объекта обучения (язык, речь, речевая деятель­
ность), три ведущих цели обучения (практическая, общеобразо­
вательная, воспитательная), утверждаются направленность заня­
тий на овладение средствами и деятельностью общения, приори­
тет принципов сознательности и коммуникативности, важность
учета родного языка в процессе овладения иностранным. Впо­
следствии концепция метода получила социокультурную на­
правленность, а обучение языку стало сочетаться с обучением
правилам и нормам общения, обеспечивающим формирование
вторичной языковой личности в процессе межкультурной ком­

муникации.

Большое значение для разработки лингвистической концеп­
ции метода имели суждения Л.В. Щербы об активной и пассив­
ной грамматике, о важности сопоставительного изучения языков
для более глубокого проникновения не только в изучаемый, но и
в родной язык, об общеобразовательном значении иностранного
языка, о целесообразности выделения словарных (знаменатель­
ных) и строевых слов при практическом овладении языком. В
свете лингвометодических взглядов Л.В. Щербы (1974) лингвис­
тические основы метода получили следующие обоснования:
1) учитываются особенности родного языка учащихся, что
способствует, с одной стороны, преодолению отрицательного
воздействия (интерференции) родного языка и использованию
положительного переноса из родного языка на изучаемый - с
другой;

193

2) обучение проводится на синтаксической основе с выделе­
нием предложения как минимальной речевой единицы (единицы

общения);

3) осуществляется практический подход к овладению грамма­
тическими средствами языка, для чего материал группируется в
соответствии с темами и ситуациями общения, реализующими
содержание избранной для обучения сферы общения;
4) средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям
и этапу обучения, и в этой связи проводится минимизация таких
средств;
5) обеспечивается концентризм в подаче и расположении лек-
сико-грамматического материала;
6) принцип функциональности рассматривается в качестве ве­
дущего при введении и активизации учебного материала;
7) основу занятий по грамматике составляют модели предло­
жений, группируемые в соответствии со структурно-семанти­
ческим подходом и интенциями говорящего.
Психологическое обоснование метода было предложено с по­
зиции теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев),
трактующей деятельность как систему, для которой характерно
наличие мотивированности, целеустремленности, иерархичности
строения. С позиции теории деятельности углубленную разра­
ботку получил основной объект обучения - речевая деятельность
в продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (слушание,
чтение) формах ее реализации.
Путь обучения, признанный оптимальным для занятий по
этому методу, - «путь сверху» (путь сознательного усвоения
единиц языка и правил их применения с последующей автома-v
тизацией усвоенных единиц и их переносом в ситуации обще­
ния). Значительное влияние на психологическое обоснование
метода оказала также теория поэтапного формирования умст­
венных действий (Гальперин, 1976). С позиции названной тео­
рии предпринимались попытки определить систему ориенти­
ров, усвоение которых обеспечивает практическое овладение

языком.

Основными методическими положениями метода счита­
ются:

194

1) параллельное (взаимосвязанное) овладение видами речевой
деятельности при наличии устного опережения;
2) организация обучения в последовательности от приобрете­
ния знаний к речевым навыкам и умениям;
3) осознание учащимися языковых фактов по мере их усвое­
ния и способов применения в речевом общении;
4) разграничение учебного материала на активный и пассив­
ный и его дифференцированное усвоение в результате выполне­
ния языковых и речевых упражнений;
5) выделение в качестве конечной цели обучения формирова­
ния коммуникативной компетенции, базирующейся на приобре­
тенных в ходе обучения знаниях, навыках, умениях и способно­
сти к речевой деятельности в рамках избранных для занятий
тем, ситуаций и сфер общения. Обучение при этом носит чет­
ко выраженную социокультурную и профессиональную на­
правленность.
Концепция метода реализована в большом числе учебников и
учебных пособий и сохраняет позиции ведущего метода при ус­
тановке на практическое овладение языком через осознание его
структуры. Метод следует считать оптимальным на занятиях со
студентами-филологами, для которых иностранный язык являет­
ся не только средством общения, но и средством профессиональ­
ной деятельности.
Сознательно-сопоставительный метод - это
метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в хо­
де обучения осознание учащимися значения языковых явлений и
способов их применения в речевой деятельности, а также опору
на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого,
так и родного языков. Метод опирается на общие с сознательно-
практическим методом обучения лингвистическую и психологи­
ческую концепции, базирующиеся на идеях Л.В. Щербы и теории
деятельности. Методическая разработка метода получила обос­
нование в трудах учеников и последователей Л.В. Щербы
В.Д. Аракина, И.М. Берман, И.В. Рахманова, A.A. Миролюбова,
З.М. Цветковой и др. Этот метод считается ведущим в обучении
иностранным языкам в российской высшей школе, а до 1980-х гг.
был таким и в средней школе, в которой позже предпочтение бы­
ло отдано коммуникативному методу.

195

7. Комбинированные (или смешанные) методы

Для этой группы методов характерно наличие признаков,
присущих и прямым, и сознательным методам. Их возникнове­
ние было вызвано известной неудовлетворенностью как прямы­
ми, так и сознательными (когнитивными) методами и попыткой
использовать достоинства, присущие разным методам.
В зависимости от того, какие признаки первой или второй
группы методов преобладают, такие методы ближе либо к пря­
мым, либо к сознательным. В истории методики среди методов
этой группы наибольшую известность получили метод чтения
(М. Уэст) и коммуникативный метод (Е.И. Пассов).
В основе комбинированных методов лежат следующие прин­
ципы: речевая направленность обучения, систематичность, ин­
туитивизм в сочетании с сознательностью, взаимосвязанное обу­
чение видам речевой деятельности, устное опережение, опора на
письменный текст как основной источник иноязычной информа­
ции и ряд других. Попытки объединения в рамках одного мето­
дического направления признаков, присущих методам, базирую­
щимся на различных подходах к обучению (прямой - сознатель­
ный), не всегда оказывались успешными и послужили поводом
для критических замечаний, в которых такие методы характери­
зовались как компромиссные системы обучения иностранному
языку.
В СССР различные варианты комбинированного метода по­
лучили широкое распространение в 30-е гг. XX столетия. Сто­
ронники метода, среди которых были известные методисты
К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, A.A. Любарская, цель обучения
языку видели в развитии всех видов речевой деятельности с пре­
имущественным вниманием к чтению как наиболее доступному
виду деятельности. Что касается содержания текстов, то в соот­
ветствии с господствовавшей в те годы идеологией они включа­
ли информацию не столько о стране изучаемого языка, сколько о
нашей стране и ее успехах в строительстве нового общества.
Комбинированный характер метода наглядно проявлялся в реко­
мендациях по обучению грамматике. На начальном этапе грам­
матика изучалась «практически», т.е. интуитивно и без использо­
вания правил, что было характерно для прямых методов. На ос­
новном же и продвинутом этапах рекомендовалось опираться на

196

правила и проводить систематизацию изученного ранее материа­
ла, что сближало метод с установками грамматико-переводного
метода. Для комбинированного метода характерно также при­
знание целесообразности проведения устного вводного курса,
использование родного языка в качестве средства семантизации
и контроля.
Так как чтение относилось к числу основных средств овладе­
ния языком, то представители метода внесли значительный вклад
в теорию и практику работы с текстом. В частности, предлага­
лось различать два вида чтения: аналитическое (объяснительное)
и курсорное (домашнее), при этом первому отдавалось предпоч­
тение (Любарская, 1939). Процесс работы над текстом включал
три этапа. На первом этапе учитель пересказывал содержание
текста, а затем проверял с Помощью вопросов его понимание.
Далее текст читался учителем и озвучивался учащимися. Тем са­
мым проводилось усвоение содержания текста и его фонетиче­
ского образа Затем учащиеся переходили к анализу текста, в хо­
де которого с помощью упражнений усваивались лексика и
грамматические структуры. Последний этап в работе - контроль
усвоения языкового материала и перевод текста. Как видно из
сказанного, текст используется не столько как источник инфор­
мации, сколько средство овладения языком. Подобная работа
сближает комбинированный метод с переводными методами. Что
касается развития устной речи, то работа сводилась к вопросно-
ответным упражнениям, пересказу и заучиванию текстов.
Перейдем далее к характеристике метода чтения и коммуни­
кативного метода
Метод чтения получил широкое распространение в се­
редине XX в. в ряде стран Европы и Азии, но особую популяр­
ность приобрел в США, где до наших дней имеет много сторон­
ников. Среди его создателей первое место по праву принадлежит
М. Уэсту, который много лет преподавал английский язык в Ин­
дии и написал более 100 учебных пособий и методик обучения
английскому языку как иностранному. Одна из его работ переве­
дена на русский язык (Уэст, 1966).
Свою методическую систему Уэст разрабатывал в первую
очередь для школ Индии и считал, что основной задачей школь­
ников является овладение умениями читать на иностранном язы-

197

ке, а для части учащихся - также умение говорить и писать. Пол­
ное владение иностранным языком нужно, по его мнению, лишь
для ограниченного круга лиц - будущих руководителей страны, в
то время как широкие массы населения должны уметь читать по-
английски, что позволит им через посредство книги воспринять
британскую и мировую культуру. В соответствии с такой уста­
новкой по окончании 6 класса учащиеся должны читать по-
английски, 10 класса - писать, а 12 класса (полный курс обуче­
ния) - и говорить на английском языке.
Методическое обоснование этой концепции обучения своди­
лось к следующему.
1. Рецептивные формы овладения языком первичны, а про­
дуктивные - вторичны.
2. Из двух рецептивных форм речевой деятельности (чтение и
слушание) чтение является более легким, поэтому сначала надо
обучать чтению, а затем письму.
3. Чтение - это умение, которое позволяет учащемуся легче все­
го ощутить свои успехи, что особенно важно для начального этапа.
4. Обучать чтению на иностранном языке легче, чем обучать
говорить, поэтому для этой формы работы подходят учителя лю­
бой квалификации.
М. Уэст большое внимание уделял отбору языкового мате­
риала, который находится в прямой зависимости от цели обуче­
ния. В силу известных различий между устной и письменной ре­
чью он считал, что только на начальном этапе в пределах первых
500 слов и наиболее элементарных структур возможно обучение
чтению и устной речи на одном и том же материале. Словари для
обучения устной речи и для обучения чтению должны различать­
ся и по своему составу, и количественно: 1200 единиц - для обу­
чения устной речи и 3000-5000 - для обучения чтению. Эта ус­
тановка используется и в современной методике при отборе ак­
тивного и пассивного словаря.
М. Уэст является автором и соавтором многих словарей-
минимумов. Наиболее широкую известность получил его словарь
«A General Service List» (1957), включающий 2500 единиц.
Решающее значение при обучении чтению отводилось подго­
товке текстов, в связи с чем были разработаны следующие поло­
жения:

198

1) с самого начала обучения должны использоваться связные
тексты, чтение которых давало бы учащемуся чувство удовле­
творения;
2) каждый текст сопровождается заданиями, возможность вы­
полнения которых зависит от понимания прочитанного. Поэтому
учащиеся все время испытывают практическую заинтересован­
ность в понимании читаемого;
3) заинтересованности в чтении способствует также наличие в
учебниках текстов двух типов: содержащих новый языковой ма­
териал и построенных на известном языковом материале. Вторые
включены в книгу для дополнительного чтения;
4) содержание текстов должно соответствовать возрасту и ин­
тересам учащихся. По этой причине «все тексты для чтения - фа­
бульные. Стихотворные тексты предварительно излагаются в
прозе. Содержание же текстов для дополнительного чтения со­
ставляет пересказ произведений приключенческого жанра.
М. Уэст различает два вида чтения: наблюдательное (или по­
словное), при котором глаз фиксирует свое внимание на каждом
слове, и поисковое (или беглбе\ при котором чтец скользит гла­
зами по тексту в поисках определенной мысли. Первый вид чте­
ния свойственен детям и неопытным чтецам, максимальная ско­
рость чтения 400 слов/мин. Второй характерен для зрелого чтеца,
скорость чтения здесь до 1200 слов/мин. Цель обучения - разви­
тие второго вида чтения, так как только он имеет практическую
ценность и его следует развивать с самого начала обучения. Чте­
ние, по мнению Уэста, есть навык, а навык формируется в ре­
зультате выполнения упражнений. Отсюда девиз Уэста: «Учи­
тесь говорить говоря, читать - читая».
М. Уэст разработал стройную систему обучения чтению и ра­
боты над текстом, которая подробно описана в его публикациях.
Метод чтения относится к числу комбинированных, так как, с
одной стороны, предусматривает овладение единицами языка
беспереводным путем в результате догадки по контексту и ис­
пользования наглядности, с другой - допускает использование
родного языка в качестве дополнительного средства семантиза-
ции и контроля за пониманием текста (практикуется пересказ
прочитанного текста на родном языке). Разработанная Уэстом
система рецептивного овладения иностранным языком на мате-

199

риале чтения текстов пользуется до наших дней большой популяр­
ностью, так как чтение считается наиболее легким способом овла­
дения языком, а утверждение Уэста, что путь к овладению языком
лежит через чтение к устной речи, имеет многих сторонников.
Коммуникативный метод получил свое название по
предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме­
тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму­
никативной лингвистики, психологической теории деятельности,
концепция развития индивидуальности в диалоге культур. По­
следняя определяет конечную цель обучения иностранному язы­
ку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультур­
ной коммуникации. Первоначально метод предназначался для
обучения говорению. Впоследствии сфера его применения рас­
ширилась на все виды устной и письменной коммуникации,
включая и практику в переводческой деятельности.
Особенность метода проявляется в попытке приблизить про­
цесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда
название метода). Это обстоятельство определяет предметность
процесса коммуникации, которая выражается в тщательном от­
боре речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих
практические интересы и потребности учащихся, коммуникатив­
но-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во
время занятий.
Лингвистическая концепция метода базируется на идеях ком­
муникативной лингвистики. Интерес к этому направлению со­
временного языкознания означает известный пересмотр отноше­
ния к популярному в 1950-60-е гг. структурализму, оказавшему
значительное влияние на отбор единиц языка и способы их за­
крепления в речи в рамках аудиовизуального и ряда других ме­
тодов. Опыт работы показал, что интерпретация идей структура­
лизма применительно к обучению неродному языку не дала ожи­
даемых результатов в повышении практического уровня владе­
ния языком.
При обосновании лингвистических основ метода в качестве
определяющих рассматриваются следующие идеи коммуника­
тивной лингвистики.
1. Единицей коммуникации (а соответственно^ и обучения)

являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого

200

поведения речевые действия, совершаемые в определенной рече­
вой ситуации и имеющие адресата. Для обучения языку важное
значение имеют выделение разных типов речевых актов (инфор­
мативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с це­
лями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания
речевых актов. Некоторые исследователи рассматривают речевой
акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то
время как речевые акты, объединенные в единицы более высоко­
го уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые
акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способ­
ствует оптимизации обучения и повышению его мотивации
(напр., Гойхман, Надеина, 2000; Тер-Минасова, 1994).
2. В качестве единицы отбора речевых актов выступает рече­

вая интенция говорящего и слушающего, которая содержательно

организует и регулирует их речевое поведение. Способность
обучающегося реализовать интенции разного вида (контакто-
устанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и
др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуни­
кативной методики и отражает функциональный подход к отбору
и представлению учебного материала на занятиях.
3. Овладение языком как средством общения предполагает

формирование у обучающихся коммуникативной компетенции^

означающей не только знание системы языка, но и способность
правильно пользоваться единицами языка для реализации целей
общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной
компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуа­
ций общения и программ их развертывания, тактик коммуника­
ции, социальных ролей участников общения, а также выделение
разных видов компетенций (речевой, прагматической, языковой,
социокультурной и др.) способствовало обеспечению коммуни­
кативной направленности обучения за счет более четкого пред­
ставления целей обучения и способов их достижения на разных
этапах и уровнях владения языком.
Для психологического обоснования метода был использован
личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатывае­
мый отечественной психологической школой (напр., Зимняя,
1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Вы­
готского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рас-

201

сматривалась как субъект, который формируется в деятельности
и в общении с другими людьми и который определяет характер
деятельности и общения.
В контексте личностно-деятельностного подхода обучение
языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве
объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой связи
возникает проблема поддержания у обучающихся потребности в
общении на изучаемом языке и овладения не только языком, но и
культурой его носителей. Эта идея взаимодействия языка и куль­
туры в процессе обучения в рамках коммуникативного метода
получила следующее обоснование: любое образование (а процесс
овладения языком должен рассматриваться не только как про­
цесс обучения, но и как образовательный процесс) достигает сво­
ей цели только в том случае, когда его содержанием является
культура. Образование и служит средством передачи культуры, а
иноязычная культура - это конечный результат коммуникативно­
го образования в его четырех аспектах: учебном, познаватель­
ном, развивающем и воспитательном.
Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках
коммуникативного метода, предполагает также максимальный
учет в процессе обучения национальных, возрастных, индивиду­
ально-психологических особенностей обучающихся как лично­
сти. Этот учет осуществляется через содержание и формы учеб­
ных заданий, через характер общения с учащимися. С позиции
такого подхода общение рассматривается как равнопартнерское
сотрудничество, а обучение в сотрудничестве - как эффективная
форма обучения речевой деятельности.
Коммуникативный метод базируется на следующих методи­
ческих принципах.
1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая
деятельность является не только средством обучения, но и ее це­
лью. Это обстоятельство предполагает: а) коммуникативное по­
ведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую
деятельность и тем самым воздействует на процесс общения;
б) использование упражнений, максимально воссоздающих си­
туации общения, в) направленность произвольного внимания
учащихся на цель и содержание высказывания и в меньшей степе­
ни - на его форму.

202

2. Учет индивидуально-психологических особенностей уча­
щегося при ведущей роли его личностного аспекта: а) способно­
стей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического
слуха, способности к обобщению и др.); б) умений выполнять те
или иные виды деятельности, т.е. умений учиться (более высокий
уровень умения обеспечивает большую готовность к активному
включению в деятельность); в) личностных свойств по интере­
сам, мировоззрению, положению в коллективе учащихся; г) об­
щих интеллектуальных способностей (унаследованных и приоб­
ретенных); д) свойственных ему предпочтений при сборе инфор­
мации (зрительные, слуховые, моторные);
е) доминирующего характера полушарий головного мозга
(левое - склонность к анализу, правое - склонность к синтезу);
ж) чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфорт­
ность условий обучения); з) аффективного типа в учебном про­
цессе (беспокойство, терпимость). Для коммуникативного метода
индивидуализация обучения с опорой на особенности личности
учащегося является главным средством создания мотивации уче­
ние и активизации учащихся в ходе занятий.
3. Речемыслительная активность как постоянная вовлечен­
ность учащихся в процесс общения в непосредственной (вер­
бальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.
4. Функциональный подход к отбору и представлению учеб­
ного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом,
ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице
языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо ре­
чевая функция. Недостатком традиционного обучения является
заучивание слов и грамматических правил в отрыве от речевых
функций В этой связи содержание высказывания определяет ха­
рактер подачи языкового материала.
5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как спо­
соб речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.
6. Проблемность как способ организации и представления
учебного материала. В соответствии с этим принципом
материал

обучения должен представлять интерес для учащихся, соответст­
вовать их возрасту и служить основанием для решения речемыс-
лительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение со­
держания текстов и проблем общения.

203

Идеи коммуникативного метода получили реализацию в ряде
учебных курсов. Новейшим коммуникативным курсом англий­
ского языка для средней школы следует считать российско-
британский комплекс для детей от 10 до 15 лет «Cambridge
English for Schools in Russia» (2001), включающий пять уровней.
Коммуникативный метод относится к числу комбинирован­
ных методов обучения. С прямыми методами его сближает уста­
новка на практическое овладение языком путем усвоения единиц
языка из контекста и ситуаций общения при минимальном ис­
пользовании перевода. Как и для группы сознательных методов,
для него характерно следование принципу сознательности. В от­
личие, однако, от сознательно-практического (и. тем более грам-
матико-переводного) метода, работа по которым проводится в
направлении от сознательного усвоения фактов языка к автома­
тизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте­
пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в
процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в
соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отво­
дится служебная роль, а сам грамматический материал вводится

функционально.

Достоинством метода является попытка объединить в учеб­
ном Процессе изучение языка через культуру, а культуру - через
язык. Тем самым достигается представление об иноязычном об­
разовании как процессе передачи иноязычной культуры. В со­
временной методике этот тезис получил дальнейшее развитие в
рамках лингвокультурологического направления в обучении и
обосновании содержания межкультурной компетенции уча­
щихся.
Тандем-метод. Это способ самостоятельного изучения
иностранного языка двумя партнерами с разными родными язы­
ками, работающими в паре. Цель тандема- овладение родным
языком своего партнера в ситуации реального или виртуального
общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучае­
мого языка, а также получение информации по интересующим
областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960-х гг.
в результате проведения встреч немецкой и французской моло­
дежи. Позднее сформировались две основные формы работы в
рамках метода - индивидуальная и коллективная, которые могут

204

интегрироваться одна в другую. Участники индивидуального
тандема подбираются тандем-центрами разных стран на основе
специально разработанных опросников, учитывающих индиви­
дуальные особенности и запросы личности, такие как возраст,
мотивация изучения языка, место работы/учебы, пол, уровень
имеющихся знаний, увлечения, предпочтения. Тандем-центры
организуют также первичные личностные контакты между же­
лающими изучать язык таким методом. Партнеры по изучению
языка совместно определяют цели, содержание и средства взаи­
мообучения. Одни участники тандема предпочитают овладение
языком только в ходе неформального общения при посещении
экскурсий, совместного просмотра телепередач и т.д. Другие
считают необходимым посещать дополнительно языковые кур­
сы. Если овладение языком в индивидуальном тандеме представ­
ляет собой автономный, естественный и во многом спонтанный
процесс, то коллективная форма тандема имеет дидактически
управляемый и осознанный характер. Межличностное общение
дополняется или включается в одно- или двуязычный курс обу­
чения языку. В зависимости от того, кто является участником
тандем-курса - школьники, работающая молодежь, студенты,
учителя, определяются его содержание и стратегия работы. От
традиционного процесса обучения тандем-курс отличается
тем, что он протекает в условиях естественной, реальной, а не
искусственно созданной коммуникации. Тандем-метод опира­
ется на два принципа обучения: принцип обоюдности и прин­

цип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что

каждый из участников обучения получает одинаковую пользу
от общения, что возможно, если обоими партнерами будет за­
трачено приблизительно одинаковое время и равные усилия на

взаимообучение. Принцип личностной автономии основывает­

ся на том, что каждый партнер по общению самостоятельно
несет ответственность в своей части обучения не только за
выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные
его результаты. В 1992-1994 гг. началась работа по созданию
международной тандем-сети в Интернете. Можно утверждать,
что взаимообучение иностранному языку методом тандема яв­
ляется эффективным средством интенсификации учебного
процесса. Оно также помогает успешно реализовать субъект-

205

но-субъектные отношения межкультурного сотрудничества в
процессе обучения языку и воспитания средствами иностранного
языка.

8. Интенсивные методы

В 1960-х-начале 70-х гг. в связи с возросшей потребностью
овладения иностранными языками в сжатые сроки и часто с уз­
копрактическими целями (владение языком делового общения,
разговорной речью и т.д.) появились различные методы обучения
языку, объединяемые общим названием - интенсивные, или ус­
коренные. В этой связи сформировалось новое направление ис­
следований - методика интенсивного обучения. Это направление
первоначальное развитие получило в середине 1960-х гг. в Бол­
гарии, где в Научно-исследовательском институте суггестологии
под руководством Г. Лозанова были разработаны основы сугге­
стопедического метода обучения иностранным языкам, полу­
чившего широкое распространение во многих странах мира при­
менительно к преподаванию разных дисциплин, а не только ино­
странных языков. В бывшем Советском Союзе, где проблема ин­
тенсификации обучения всегда имела многих сторонников, на
основе этого метода были предложены различные его модифика­
ции: эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), суггесто-
кибернетический интегральный метод (В.В. Петрусинский), ме­
тод ускоренного обучения взрослых (Л.Ш. Гегечкори), метод ак­
тивизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайго­
родская), метод погружения (A.C. Плесневич), курс речевого по­
ведения (A.A. Акишина), «экспресс-метод» (И. Давыдова) и ряд
других. Названное методическое направление разрабатывается в
центрах интенсивного обучения иностранным языкам, которые
были созданы в Москве, Санкт-Петербурге и других городах.
Интенсивные методы обучения направлены главным образом
на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при зна­
чительной ежедневной концентрации учебных часов и создании
обстановки «погружения» в иноязычную среду.
Все интенсивные методы стремятся к активизации психоло­
гических резервов личности обучаемого, часто не используемых
при традиционном обучении. От такого обучения интенсивное
отличается способами организации и проведения занятий: уделя-

206

ется повышенное внимание различным формам педагогического
общения, созданию особого социально-психологического клима­
та в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психоло­
гических барьеров при усвоении учебного материала и его акти­
визации в речи.
В настоящее время прошли практическую проверку различ­
ные варианты интенсивного обучения, вышли соответствующие
учебные пособия и показана целесообразность широкого приме­
нения интенсивных методов в условиях краткосрочного обуче­
ния при установке на развитие устной речи в сжатые сроки и в
пределах тщательно отбираемых тем и ситуаций общения.
Суггестопедический метод разработан болгар­
ским ученым Г. Лозановым и его последователями. Слово сугге­
стия происходит от лат. suggestum, что означает нашептывать,
внушать. Суггестология - наука о внушении, суггестопедия - ее
применение в педагогике. Информация извне может проникать
во внутренний мир личности, утверждает Г. Лозанов, по двум
каналам - сознательному и неосознаваемому. Сфера неосозна­
ваемого может рассматриваться как источник «резервных воз­
можностей психики». Использовать эти резервы личности и при­
звано суггестопедическое направление в психологии. Так появи­
лись интенсивные методы обучения, опирающиеся на идеи суг­
гестопедии.
Эффективность метода, по мнению его создателей, заключа­
ется в активизации резервов памяти, повышении интеллектуаль­
ной активности личности, развитии положительных эмоций, ко­
торые снижают чувство утомляемости и способствуют росту мо­
тивации обучения. Перечисленные обстоятельства, реализуемые
в процессе занятий с использованием средств суггестивного воз­
действия, способствуют значительному увеличению объема ус­
ваиваемого материала за единицу времени, формированию проч­
ных речевых навыков и умений и способности включаться в раз­
личные ситуации общения.
Суггестопедическая модель обучения предусматривает сле­
дующие этапы работы: дешифровка - знакомство с новым мате­
риалом, активный сеанс - чтение преподавателем нового текста,
концертный сеанс - повторное чтение текста преподавателем на
фоне звучащей музыки, разработка учебного материала с помо-

207

щью суггестивных этюдов. В конце цикла проводится заключи­
тельный «спектакль» - драматизация текста.
Весь период обучения делится на две части: устный вводный
курс и основной курс с использованием учебного пособия, вклю­
чающий активный и концертный сеансы, первичную и вторич­
ную разработку материала. Главными методическими приемами
обучения являются: чтение и перевод текста преподавателем, хо­
ровое и индивидуальное повторение частей текста учащимися,
разыгрывание этюдов, решение проблемных ситуаций и мысли­
тельных задач, участие в играх и диалогах.
Этот метод обучения представляет собой систему введения и
закрепления учебного материала в различных ситуациях обще­
ния, активизацию обучающихся в процессе урока и мобилизацию
скрытых психологических резервов личности. Г. Лозанов обра­
тил внимание на резервные возможности психики обучаемого и
возможности активизации психической деятельности в процессе
занятий, что позволило-ему существенно повысить эффектив­
ность обучения. Лозанов первым подчеркнул роль подсознатель­
ного начала в психической деятельности и показал возможности
целенаправленного воздействия на нее. Практика показала боль­
шие возможности, заложенные в методике суггестопедического
обучения. Наиболее ярко они были представлены в рамках крат­
косрочного обучения языку в системе различных курсов.
В методе, однако, сохраняются спорные и недостаточно раз­
работанные проблемы. Одна из трудностей в работе связана с
направленностью метода на формирование речевых умений при
недостаточном внимании к речевым навыкам. Многие исследо­
ватели возражают против отсутствия домашних заданий, систе­
мы тренировочных упражнений, обеспечивающих формирование
речевых автоматизмов. В этой связи предлагались различные ва­
рианты совершенствования метода. В чистом виде этот метод в
России не использовался, а идеи Лозанова были применены при
разработке других интенсивных методов.
Метод активизации возможностей лич­
ности и коллектива разработан в конце 1970-х-
начале 80-х гг. на основе концепции Г. Лозанова при активном
участии Г.А. Китайгородской, которая в ряде публикаций пред­
ложила теоретическое и практическое обоснования метода (Ки-

208

тайгородская, 1982, 1986, 1992). Различные варианты метода
прошли практическую проверку на занятиях по иностранным
языкам, но наибольшие успехи были достигнуты в работе на
краткосрочных языковых курсах с четко выраженной целевой
направленностью обучения иноязычному общению в бытовой,
социально-культурной и общенаучной сферах. Метод ориенти­
рован прежде всего на обучение общению и в меньшей степени -
на овладение языковым материалом.
Теоретические положения метода базируются на достижениях
российской психологической школы и в первую очередь на пси­
хологии общения в рамках теории речевой деятельности, а также
на использовании резервов сферы бессознательного в обучении
(Г. Лозанов). На основе названных психологических теорий фор­
мулируются следующие положения метода:
1) создание на занятиях коллективного взаимодействия и ор­
ганизация управляемого речевого общения;
2) раскрытие творческого потенциала личности обучаемого,
обеспечивающего эффект ггтермнезии (состояние памяти, при
котором происходит запоминание значительного по объему ма­
териала). Источником активизации памяти являются суггестив­
ные средства обучения (авторитет, инфантилизация, двуплано-
вость поведения, концертная псевдопассивность и ряд др.);
3) использование различных источников восприятия, в том
числе и сферы бессознательного.
Психолого-педагогические принципы метода, в своей сово­
купности определяемые также формулой «в коллективе и через
коллектив», позволяют осуществлять целенаправленное управ­
ление процессом общения на занятиях. Число принципов обуче­
ния в публикациях разных представителей метода неодинаково и
не всегда отличается единообразием. В методическом руково­
дстве «Мосты доверия» (Китайгородская и др., 1993) речь идет о
шести принципах метода.

Принцип личностного общения. В ходе занятий проводится

обмен личностно значимой для учащихся информацией и созда­
ются условия для реализации возможностей каждого учащегося.
При этом информация необязательно должна быть только учеб­
ной. В этом состоит отличие личностного общения от обучающе­
го, широко используемого в других методах. Успешность орга-

209

низации личностного общения во многом зависит от характера
учебного материала. Он представляется в форме текста-полилога,
являющегося как бы сценарием небольшой пьесы, отражаю­
щей актуальные для учащихся ситуации общения. Проработка
текста, разыгрывание по ролям и обсуждение его содержания
составляют суть работы на уровне личностного общения.

Принцип ррлевой организации учебного материала. Опреде­

ляет средства и способы установления в группе личностного об­
щения (как высшего уровня обучающего общения). Принцип
реализуется через систему коммуникативных упражнений, вы­
полняемых учащимися в различных формах группового взаимо­
действия. Благодаря ролевой организации обучения познава­
тельная деятельность учащихся приобретает игровой характер.
Каждый персонаж имеет роль (маску), включающую в себя
набор самых необходимых сведений о персонаже. К ролям
(маскам) преподаватель прибегает уже на этапе введения тек­
ста-полилога.

Принцип коллективного взаимодействия. Отражает характер

организации учащихся в различные формы группового взаимо­
действия на уроке. Были разработаны различные формы группо­
вого взаимодействия, обеспечивающие активную вовлеченность
учащихся в процесс обмена информацией, что придает учебной
деятельности коллективный характер: работа в паре, в микро­
группе, в системе учащийся-группа, преподаватель-группа и др.
В условиях коллективного взаимодействия отмечается повыше­
ние уровня активности учащихся. При этом в условиях совмест­
ной деятельности образуется общий фонд информации об изу­
чаемом явлении, входящем в речевую ситуацию, и каждый уча­
щийся-партнер стремится внести свой вклад в разыгрываемую
ситуацию. К реализации принципа коллективного взаимодейст­
вия предъявляются особые требования, ведь от умения препода­
вателя управлять групповыми формами взаимодействия и уста­
навливать определенный стиль общения с группой во многом за­
висит успех учебного взаимодействия. Прийцип в настоящее
время широко используется и в других методах обучения, в том

числе в рамках обучения в сотрудничестве и проектной работы,

имеющей интерактивный характер, т.е. направленной на взаимо­
действие учащихся в ходе занятий (Полат, 2000).

210

Принцип полифункциональности упражнений. Отражает спе­

цифику организации учебного процесса по методу активизации.
Полифункциональность упражнений означает одновременное
овладение языковым материалом и речевой деятельностью в хо­
де занятий (в отличие от традиционного обучения, когда сначала
организуется овладение аспектами языка, а затем речевой дея­
тельностью). В основе каждого такого упражнения лежит не­
кая интенция (речевое намерение), выражение которой в соот­
ветствии с заданием требует использования соответствующих
грамматической формы и лексического наполнения. Поли­
функциональность упражнения заключается также в том, что
оно одновременно направлено на формирование нескольких
навыков, каждый из которых находится в различной стадии
становления.

Принцип концентрированности в организации учебного ма­

териала. Касается объема учебного материала и его распределе­
ния в курсе обучения. Сжатые сроки обучения объясняют необ­
ходимость концентрированного характера подачи учебного ма­
териала и его многократного повторения в ходе занятий.

Принцип двуплановости обучения. Под вторым планом в по­

ведении человека подразумеваются особенности его мимики,
жестов, манера говорить, посредством которых он располагает к
себе окружающих. Использование второго плана поведения спо­
собствует, в частности, созданию авторитета, порождает обста­
новку инфантилизации, взаимного доверия, обеспечивающего
благоприятные условия для овладения учебным материалом.
В рамках метода активизации была разработана модель обу­
чения, обеспечивающая цикличность учебного процесса. Каждый
цикл занятий включает три последовательных этапа: введение
нового материала (с помощью текста-полилога), тренировку в
общении, практику общения.
Тренировка в общении (первая разработка) - этап закреп­
ления введенного материала в результате выполнения упраж­

нений.

Практика общения (вторая разработка) - этап свободного и
творческого использования материала в разных ситуациях обще­
ния. Задания носят творческий характер и представляют собой
систему этюдов.

211

Метод активизации привлекает внимание заложенными в нем
возможностями обучения языку как средству общения в сжатые
сроки в пределах тем и ситуаций общения, представляющих ин­
терес для учащихся. Это обстоятельство обеспечивает мотиваци-
онную сторону обучения, так же как и разработанные в рамках
метода приемы и формы обучения: обучение в процессе обще­
ния, использование ролевых игр, музыкального фона, средств на­
глядности и современных технологий. Применяемые время от
времени попытки «усовершенствования» метода путем включе­
ния в него приемов обучения, свойственных другим методам
(например использование домашних заданий и так называемого
межциклового обучения), свидетельствуют о сближении некото­
рых вариантов метода с другими методами. Идеи метода активи­
зации получили реализацию в курсе французского языка для сту­
дентов неязыковых вузов (Китайгородская, 1982) и ряде других
курсов.
Эмоционально-смысловой метод разработан
И.Ю. Шехтером (1973), который рассматривал опору на смысло-
образование, возникающее в процессе ролевой игры, в качестве
основного пути овладения речевым общением. Так как целью
коммуникации считается обмен мыслями, то путь овладения ре­
чевым общением автор видит в опоре на смыслообразование и на
специально стимулируемое эмоциональное соучастие обучаемо­
го в процессе игровой деятельности.
На базе метода были разработаны три этапа обучения языку,
каждый из которых является этапом в процессе формирования и
развития смыслопорождения. В задачу первого этапа входит раз­
витие речи в типичных ситуациях общения. Грамматика при
этом не изучается. К концу этапа учащиеся могут читать учебные
тексты, построенные на лексическом минимуме в объеме 1200-
1400 единиц. Второй этап обеспечивает переход к деловому об­
щению в условиях монологического высказывания. При этом
изучаются грамматика, основы перевода, формируются навыки
письменной речи. Работа проходит преимущественно в форме
деловых игр и решения проблемных ситуаций на материале об­
щенаучных и специальных текстов. Наконец, в рамках третьего
этапа происходит дальнейшее развитие речи на текстах по спе­
циальности.

212

И.Ю. Шехтер разработал приемы обучения и создал серию
учебных пособий для занятий иностранными языками. Трехцик-
ловое обучение удачно реализует поэтапность решения задач ин­
тенсивного обучения - от элементарных навыков и умений в
сфере повседневного общения до речевых умений в профессио­
нально ориентированной деятельности. В то же время собствен­
но методические проблемы, лежащие в основе метода, в специ­
альной литературе рассмотрены недостаточно подробно.
Интенсивный метод обучения устной
речи взрослых определяется также как «цикловой-
межцикловой метод». Основы этого метода были разработаны в
Тбилисском университете в 1970-е гг. под руководством
Л.Ш. Гегечкори. В методе использованы элементы суггестопе­
дии, а его характерной особенностью является последовательное
чередование в процессе занятий циклов устной речи (речевая
подготовка) и межциклового обучения (языковая подготовка).
Введение межциклового этапа, используемого для овладения
языковыми средствами, является отличительной особенностью в
сравнении с другими интенсивными методами. В качестве мето­
дических приемов, используемых в ходе межциклового обуче­
ния, рекомендуются: а) упражнения типа дрилл, выполняемые
под руководством преподавателя; б) самостоятельная работа в
лингафонном кабинете. Метод можно рассматривать как попыт­
ку синтеза суггестопедического и сознательно-практического ме­
тодов в обучении иностранным языкам.
Ускоренный курс обучения языку методом по­
гружения разработан под руководством A.C. Плесневич в
1970-е гг. (Плесневич, 1977) и предназначен для обучения анг­
лийскому языку научных работников в течение 10-дневного кур­
са. Курс предусматривает интенсивные занятия с использовани­
ем элементов суггестопедии и психических процессов, проте­
кающих на уровне подсознания. Курс рассчитан на лиц, имею­
щих подготовку по языку в объеме неязыкового вуза и служит
средством подготовки научных работников к общению со своими
зарубежными коллегами в условиях профессиональной деятель­
ности.
Суггестокибернетический интеграль­
ный метод разработан В.В. Петрусинским в 1980-е гг. (Петру-

213

синский, 1977). Основу метода составляет суггестивное управле­
ние процессом обучения с использованием технических средств.
Учебный материал предъявляется большими порциями для цело­
стного восприятия во время сеанса, который повторяется в раз­
ные дни занятий. Метод позволяет автоматизировать лексику и
грамматические модели для начального этапа за ограниченный
отрезок времени. Система обучения напоминает курс «погруже­
ния», но сфера его применения шире в результате отсутствия
преподавателя, которому отводится роль лишь организатора
учебного процесса и контролера за работой группы.
Ритмопедия принадлежит к методам, обеспечивающим
интенсификацию процесса запоминания на основе создания бла­
гоприятных условий для работы механизмов памяти. Метод был
разработан в Кишиневском университете (Бурденюк и др., 1981)
и внедрен на занятиях по иностранным языкам в ряде вузов.
Ритмопедия представляет собой методику ввода иноязычной
информации, ее закрепления и активизации с использованием
ритмостимулирования в процессе группового общения. Ритмо-
стимуляция понимается разработчиками метода как воздействие
на биоритмику человека монотонными низкочастотными им­
пульсами звука, света, цвета через слуховые, зрительные и так­
тильные (осязательные) анализаторы. Это способствует созда­
нию благоприятных условий для работы механизмов памяти и
долговременного хранения учебного материала в объеме, пре­
вышающем в 2-3 раза существующие нормы.
Экспериментально доказано, что запоминание вводимого ма­
териала в виде фраз составляет в среднем 85%. Отсроченная про­
верка (через 1,5 года) показала прочность хранения информации.
Ритмопедия рекомендуется при необходимости ввода боль­
шого объема информации, требующей произвольного запомина­
ния. Учебные материалы и техническая аппаратура демонстри­
ровались авторами на Лейпцигской международной ярмарке-
1982 г. и вызвали большой интерес.
Гипнопедия (обучение во время сна) была популярной
в 1960-70-х гг. Сущность ее заключается в том, что обучаемому
предлагается во время сна (на стадии засыпания) прослушать ма­
териал, вводимый с помощью магнитофонной записи. Предпола­
гается, что в период бодрствования учащийся будет в состоянии

214

узнать прослушанные во время сна единицы речи и повторить их
в устной форме. Таким образом, гипнопедия предусматривает
формирование навыков опознавания и воспроизведения единиц
речи, введенных в процессе восприятия гипнопедической про­
граммы.
Научные исследования в области гипнопедии, однако, не дали
однозначных результатов. Противоречия исследователей каса­
лись прежде всего проблемы сна. По мнению ряда ученых, сле­
дует сначала доказать безвредность гипнопедии и отсутствие не­
желательных психологических последствий в результате ее ис­
пользования.
Некоторые авторы относят гипнопедический метод к числу
пассивных, считая, что обучение без обратной связи не может
быть эффективным. Как показали экспериментальные наблюде­
ния, при изучении иностранного языка с помощью гипнопедии
время на запоминание лексических единиц сокращается в не­
сколько раз. Это обстоятельство и привлекает в первую очередь
сторонников метода.
В наши дни гипнопедия рассматривается как один из возмож­
ных способов обучения, который может применяться наряду с
другими при наличии специальных пособий и соответствующей
внушаемости учащихся (что устанавливается в результате специ­
ального тестирования). Использование гипнопедии в широких
масштабах в настоящее время вряд ли целесообразно, однако ра­
зумное включение элементов гипнопедии в систему интенсивно­
го обучения вполне обоснованно.
Релаксопедия - комплекс дидактических приемов,
предусматривающих использование в учебных целях релаксации,
т.е. психического и физического расслабления, вызываемого
внушением (Шварц, 1971). Эксперименты, проведенные сугге­
стопедической лабораторией Пермского педагогического ин­
ститута, показали, что в состоянии релаксации учащиеся могут
усвоить значительный объем информации за единицу времени,
при этом происходит активизация мыслительной деятельно­
сти. По мнению ряда исследователей, релаксопедия не являет­
ся средством, заменяющим традиционные методы обучения,
однако она может служить одним из приемов интенсификации

занятий.

215

Вариант использования релаксопедии, получивший название
комплексно-релаксопедический метод (Розенберг, Самошин,
1973), включает в систему обучения введение сулпестоинформа-
ции, традиционное активизирующее занятие, домашнюю подго­
товку. Результаты экспериментов подтвердили, что в состоянии
релаксации усваивается большой объем лексики и она прочно
удерживается в памяти (согласно одному эксперименту, количе­
ство усвоенных на одном занятии единиц находится в пределах
50-80).
«Экспресс-метод» разработан И. Давыдовой в
1990-е гг. и благодаря большой рекламе вызвал интерес в пер­
вую очередь у желающих овладеть иностранным языком быстро
и с наименьшей затратой сил. Для этого им предлагалось про­
слушивать в магнитозаписи специально подобранные тексты из
сферы бытового общения. Каждая кассета рассчитана на 60-
90 мин звучания. Особенность метода заключается в наличии в
текстах особых звуковых сигналов, названных sublimental
messages, т.е. фраз, воспринимаемых на подсознательном уровне
благодаря высокой скорости их подачи, что делает звуковые сиг­
налы не различимыми на сознательном уровне. Информация, за­
писанная на столь высокой скорости, улавливается на уровне
подсознания и, по мнению автора метода, прочно сохраняется в
памяти.
Эксперты считают, что курс И. Давыдовой рассчитан на лю­
дей определенного психического склада - внушаемых, податли­
вых. Чтобы получить эффект от занятий, необходимо много и
напряженно работать, что большинство обучающихся не способ­
ны выдержать. Поэтому многие учащиеся быстро устают и бро­
сают заниматься. Явление же гипермнезии, возникающее в ре­
зультате использования специальных звуковых сигналов, воздей­
ствующих на подсознание, не получило пока достаточно убеди­
тельного подтверждения.
«И н т е л л - м е т о д», широко рекламируемый в наши дни
как «интеллектуальный метод обучения», был разработан в нача­
ле 1980-х гг. в Академии наук СССР на основании использования
эффекта гипермнезии (сверхзапоминания), при котором инфор­
мация усваивается в объеме, превосходящем существующие
нормы. Метод был показан на Московской международной вы-

216

ставке видеокибернетических средств изучения иностранных
языков «Эксполингва-86», а в 1987 г. Институт высшей нервной
деятельности дал заключение о безопасности и эффективности
метода при обучении как школьников, так и взрослых.

В основе метода лежит так называемый эффект 25-го кадра,

суть которого заключается в следующем. Как известно, инфор­
мация с экрана телевизора воспринимается на сознательном
уровне при скорости ее подачи не более 24 кадров/с. Если ско­
рость предъявления информации выше, то она будет восприни­
маться не на сознательном, а на подсознательном уровне. При
этом информация обрабатывается центрами головного мозга,
минуя наше сознание. Это открытие первоначально использова­
лось в телевизионной рекламе и, согласно закону о средствах
массовой информации в России, было запрещено. В преподава­
нии же иностранных языков эффект 25-го кадра нашел примене­
ние в качестве источника повышения резервов головного мозга,
что ранее использовалось в методе обучения Г. Лозанова.
Считается, что информация, предъявляемая в субсенсорном
режиме восприятия, усваивается человеком в параметрах, значи­
тельно превышающих норму. Известно, что при традиционном
обучении учащийся за один урок может усвоить до 20 новых
слов. Ученые связывают эффект сверхзапоминания с тем, что у
человека 97% психической деятельности протекает на уровне
подсознания и только 3% - на сознательном уровне (что доста­
точно спорно). Эта идея и эффект сверхзапоминания были реали­
зованы в программе обучения иностранным языкам и технике
быстрого чтения - «Интелл».
-Урок с использованием этого метода, рассчитанный на про­
смотр видеотекстов, протекает следующим образом. Первые
1S мин учащиеся смотрят на экран, где мелькают пары слов с пе­
реводом со скоростью 2S кадров/с (этап «вижу»). На следующем
этапе («вижу и слышу») слова подаются в обычном скоростном
режиме, характерном для среднего темпа речи носителей языка в
озвученном варианте. На третьем этапе («работаю») учащиеся
видят слова на экране и переводят их. Считается, что после 60-
70 часов работы словарный запас увеличивается до 7000 ино­
язычных слов и выражений. При этом они прочно сохраняются в
памяти. В результате занятий память и внимание человека уве­
личиваются в 10-12 раз, а скорость чтения - в 3-5 раз.

217

В настоящее время созданы курсы для обучения по англий­
скому, немецкому, финскому и другим языкам.
Результаты независимой экспертизы, проведенной в Совре­
менном гуманитарном университете и опубликованные в сбор­
нике «Телекоммуникационные технологии обучения» (Труды
СГУ. М, 2000), показали, что на стандартном кинооборудовании,
используемом в быту и кинопрокате, создать эффект 25-го кадра
весьма затруднительно. Это касается также видеотехники и пер­
сональных компьютеров. Эксперты считают, что в настоящее
время обсуждать возможность восприятия информации на суб­
сенсорном уровне можно только в теоретическом плане. Практи­
ческая же реализация идеи затруднена из-за технических воз­
можностей современной аппаратуры.
Интерактивные методы преподавания. Это
группа современных методов, базирующихся на интеракциониз-
ме - одной из популярных в современной социальной психоло­
гии концепции. В рамках этой концепции предлагается понима­
ние социального взаимодействия людей как межличностной
коммуникации, важнейшей особенностью которой признается
способность человека «принимать роль другого», представлять,
как его воспринимает партер по общению и соответственно ин­
терпретировать ситуацию и конструировать собственные дейст­
вия. Интерактивные методы обучения разрабатываются в рамках
проекта «Чтение и письмо для развития критического мышле­
ния» (Reading and Writing for Critical Thinking - RWCT), реали­
зуемого совместно преподавателями многих стран. Главной за­
дачей проекта является внедрение в педагогику таких методов,
которые развивают критическое мышление учащихся всех воз­
растов, независимо от изучаемого предмета, т.е. являются уни­
версальными.' Эти методы можно эффективно применять и в тра­
диционных формах обучения, в том числе и на занятиях по ино­
странным языкам. Центральной идеей интерактивных методов

является развитие критического мышления как конструктивной

интеллектуальной деятельности, предложить осмысленное вос­
приятие информации и последующее ее усвоение. Критическое
мышление - это сложный ментальный процесс, начинающийся с
ознакомления с новой информацией и заканчивающийся приня­
тием решения. В рамках интерактивных методов разработаны

218

основы обучения и учения, состоящие из стадии вызова, смысло­
вой стадии и стадии рефлексии. На стадии вызова пробуждается
интерес к новой теме, ученики с опорой на предыдущие знания и
языковой опыт делают прогнозы относительно содержания но­
вой информации. На стадии осмысления проводится работа с
текстом, изучается новый материал, ученики интегрируют идеи,
заложенные в тексте, со своими собственными идеями, для того
чтобы придти к пониманию новой информации. На стадии реф­
лексии (лат. reflexio отражение) учащиеся размышляют над по­
лученной информацией, закрепляя таким образом новый материал.
В качестве интерактивных методов были предложены и ши­
роко используются следующие методы преподавания: кластер (в
ряде публикаций называется также «карта понятий», «ассоцио-
грамма»), сравнительная диаграмма, пазл (англ. puzzle загадка,
головоломка), целенаправленное чтение, двух частный дневник и
ряд других. Так, при работе с использованием метода кластер,
который применяется для стимуляции познавательной деятель­
ности учащихся, развития их памяти и пространственного мыш­
ления, работа протекает следующим образом. Учитель записыва­
ет в центре классной доски тему (ключевое слово), просит уче­
ников сделать то же в тетрадях, а затем подумать и записать во­
круг данного слова (словосочетания) всё, что приходит им на ум
в связи с предложенной темой. Затем учащиеся обмениваются
своими идеями при работе в парах, делятся ими со всем классом
и фиксируют их на доске и в тетрадях. Использование другого
метода - «двух частный дневник» - предполагает в процессе
чтения текста записывать в тетради в разделе «отрывок» слова
(фразы, предложения), которые вызывают у учащихся различные
ассоциации, эмоции, а в другом разделе - «реакции» - фиксиро­
вать свои мысли и чувства в связи с прочитанной частью текста.
Затем проводится обсуждение результатов работы. Система за­
нятий в рамках каждого метода преподавания включает три вы­
ше названные стадии усвоения и закрепления материала: вызов,
осмысление, рефлексия.
Опыт преподавания свидетельствует об эффективности при­
менения интерактивных методов в качестве одного из способов
развития интеллектуальных способностей, аналитического мыш­
ления учащихся в процессе межличностной коммуникации как

219

на занятиях по языку, так и другим дисциплинам. Методика ра­
боты с использованием интерактивных методов обучения изло­
жена в кн.: Н. Соосар, Н. Замковая. Интерактивные методы пре­
подавания. Настольная книга преподавателя. СПб., 2004.
Психотерапевтический метод обуче­
ния. Интенсивный метод обучения иностранным языкам, разра­
ботанный И.М. Румянцевой (Румянцева, 2004) на основе сугге­
стопедической теории интенсивного обучения Г. Лозанова и пре­
дусматривающий использование на занятиях групповой психоте­
рапии в форме психологических тренингов. Этот метод можно
рассматривать в качестве одного из вариантов развития концеп­
ции Г. Лозанова с позиции современных достижений в области
психологии речи и смежных с лингводидактикой дисциплин. Под
психотерапией автор подразумевает особый вид межличностного
взаимодействия, в процессе которого учащимся оказывается
профессиональная помощь психологическими средствами при
решении возникающих у них проблем и затруднений психологи­
ческого характера, связанных с овладением и использованием
изучаемого языка. Такая помощь оказывается необходимой при
работе с труднообучаемыми людьми, сомневающимися в воз­
можности овладеть языком в силу разных причин. Термин
«групповая психотерапия», введенный в научный оборот амери­
канским психологом и психотерапевтом Я.П. Морено (1910), на­
шел применение в виде библиотерапии (благотворное воздейст­
вие книги в форме обсуждения прочитанного с целью положи­
тельного влияния на читателя), трудотерапии (использовалась
A.C. Макаренко в системе обучения и воспитания), музыкотера-
пии, природотерапии, в «школе радости» В.А. Сухомлинского.
Психотерапевтические приемы обучения на занятиях по ино­
странному языку нашли применение в суггестопедии Г. Лозанова
(использование внушения), гипнопедии (обучение во время сна),
релаксопедии (техника релаксационной разгрузки во время заня­
тий), а также в интенсивных методах обучения Г. Китайгород­
ской, И. Шехтера и др. В психотерапевтическом методе обуче­
ния, по утверждению ее разработчика, впервые система обучения
языку полностью положена на групповую психотерапевтическую
основу с использованием психотерапевтического тренинга, а не
только на ее суггестологическую часть, что имеет место в неко-

220

торых других интенсивных методах и в чем И. Румянцева видит
новизну предлагаемого метода обучения . В качестве источника
и способа применения групповой психотерапии на занятиях
предлагается разработанный автором интенсивный лингвопсихо-
логический тренинг (ИЛПТ), представляющий собой комплекс
упражнений и технологий их использования в учебном процессе.
В число рекомендуемых для занятий тренингов входят следую­
щие: 1) ролевые тренинги (предусматривают моделирование
жизненных ситуаций, имеющих для участников обучения глубо­
кий личностный смысл, 2) тренинги общения (направлены на
приобретение знаний и формирование на их основе речевых на­
выков и умений); 3)тренинги сензитивности (развивают способ­
ности «предсказывать» мысли и чувства другого человека и про­
гнозировать его поведение); 4) тренинги перцептивное™ (на­
правлены на развитие способности адекватного познания себя и
других в общении); 5) тренинги ассертивности (направлены на
повышение чувства уверенности в себе) и др. К числу рекомен­
дуемых для работы тренингов относятся также музыкотерапия
(использование музыки в качестве психотерапевтического сред­
ства), хореотерапия (терапия танцем), арт-терапия (терапия сред­
ствами искусства). Все перечисленные тренинги интегрируются
в единый комплекс при ведущей роли иностранного языка как
основы применения любого тренинга. Метод обучения опирается
на ряд принципов, три из которых считаются ведущими и бази­
рующимися на суггестопедическом понимании процесса обуче­
ния в интерпретации Г. Лозанова: а) «принцип радости и нена­
пряженности» (обучение протекает в располагающей к занятиям
атмосфере и не осложняется каким-либо напряжением; б) «прин­
цип единства сознательного и подсознательного в обучении»
(предполагается опора как на сознательный, так и бессознатель­
ные источники восприятия и усвоения материала; в) «принцип
суггестивного взаимодействия» (предусматривается получение
преподавателем в ходе занятий информации об усвоении учащи­
мися материала. Считая перечисленные принципы важными, но
недостаточными для повышения эффективности обучения в рам­
ках метода, автор дает описание еще 13 принципов, положенных
в основу метода (таких как принципы активности, интенсивно­
сти, интегративности, междисциплинарного взаимодействия).

221

Перечисленные принципы обучения определяют рекомендуемую
систему обучения, базирующуюся на двух правилах обучения
взрослых, разработанных Г. Лозановым и широко используемых
в интенсивных методах.
Правило первое: занятия организуются в последовательности:
«понимание говорение чтение письмо», означающее, что сначала
необходимо научить понимать иноязычную речь на слух, затем
говорить и лишь после этого читать и писать. Тем самым обу­
чающийся проходит на иностранном языке путь овладения ре­
бенком родным языком. (Заметим,, что эта идея еще до Г. Лоза-
нова получила психологическое обоснование в работах сторон­
ников прямого метода).
Правило второе: «синтез-анализ-синтез», означающее, что
взрослый человек, как и ребенок, сначала учится воспринимать
иноязычную речь в потоке речи, затем начинает ее анализировать
и вновь «складывать» в единое целое, (Эта правило обучения
наиболее убедительно реализовано в работах Г. Китайгород­
ской). В соответствии с перечисленными правилами и принци­
пами обучения система занятий по названному методу включает
три этапа: 1) активный сеанс (однократное прочтение преподава­
телем текста, вводящего учащихся в новую ситуацию общения и
«погружающая» их на уровне слухового восприятия в иноязыч­
ную речь; 2) активная разработка материала на уровне говорения
с помощью тренингов; 3)закрепление материала в ходе выполне­
ния домашнего задания (слушание текста с музыкальным сопро­
вождением). На основе концепции метода был разработан курс
английского языка для взрослых учащихся, рассчитанный на
100 академических часов (три вечерних занятия в неделю в тече­
ние 7 недель) В результате обучения обеспечивалось общение на
иностранном языке в пределах пройденных тем и ситуаций на
основе нормативной грамматики и в объеме 3-5 тыс. лексиче­
ских единиц. Этот мет од обучения, по утверждении. И. Румян­
цевой, оказывается наиболее целесообразным в работе со взрос­
лыми учащимися, испытывающими затруднения в овладении
иностранным языком и нуждающимися в психотерапевтической
и психологической коррекции, которые были использованы в ка­
честве основы обучения.

222

Обзор современных интенсивных методов позволяет утвер­
ждать, что в настоящее время наметились два основных пути по­
вышения эффективности обучения языку: один - за счет исполь­
зования технических средств и современных технологий, другой -
за счет активизации резервов личности обучаемого (метод акти­
визации, гипнопедия и др.). Развитие интенсивных методов в
ближайшие годы пойдет по линии органичного включения в сис­
тему обучения технических средств и активизации психологиче­
ских возможностей личности обучающегося в качестве источни­
ка повышения эффективности занятий по языку.
Методы обучения будут избираться в зависимости от потреб­
ностей учащихся в языке и их психологических особенностей.
Значительно возрастет роль мультимедийных средств, Интерне­
та, электронной почты, которые окажут значительное влияние на
процесс обучения в целом и выбор методов в частности. Обуче­
ние же будет направлено на овладение общением на изучаемом
языке и изучение культуры народов других стран, что обеспечи­
вает возможность взаимопонимания между людьми.

Резюме

Метод в широком смысле есть способ достижения цели. Это
понятие употребляется в трех значениях: а) общеметодологиче­
ском (метод как средство познания, способ изучения природы и
общества); б) общедидактическом (метод как способ взаимосвя­
занной деятельности преподавателя и учащихся, направленной
на достижение целей образования, воспитания и развития уча­
щихся); в) частнодидактическом, или собственно методическом
(метод как направление в обучении, определяющее стратегию
овладения языком).
Методы обучения в третьем значении классифицируются в за­
висимости от существующих подходов к обучению (прямой, соз­
нательный, деятельностный), что позволяет выделять группы ме­
тодов: прямые, сознательные, комбинированные, интенсивные.
Существующие методы обучения классифицируются по сле­
дующим основным признакам:
1) опирается метод на интуитивное или сознательное овладе­
ние языком;
2) используется или исключается опора на родной язык уча­
щихся;

223

3) предполагается взаимосвязанное либо последовательное
овладение видами речевой деятельности.
Каждый метод обучения направлен на достижение опреде­
ленной цели, он независим от условий обучения, в его основе
лежат лингвистическая, психологическая, дидактическая кон­
цепции, составляющие теоретическую основу метода и реали­
зуемые в виде модели обучения как индивидуальной интерпре­
тации метода в конкретных условиях преподавания языка. В на­
ши дни наибольший интерес проявляется к различным вариантам
коммуникативного и интенсивных методов обучения, направ­
ленных на практическое овладение языком в различных сферах
общения при органическом взаимодействии изучения языка и
культуры в учебном процессе. Широкое использование совре­
менных технологий и мультимедийных средств обеспечивает
эффективность использования методов обучения.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте определение понятия метод обучения. Почему это понятие отно­

сится к числу базисных категорий методики?
2. В чем отличие общедидактических методов от частнодидактических?
3. Как классифицируются современные методы обучения?
4. Возможно ли создание универсального и оптимального метода обуче­
ния? Какими требованиями должен руководствоваться преподаватель при вы­
боре метода обучения?
5. Охарактеризуйте методическую концепцию одного из методов обуче­
ния.
6. Прокомментируйте следующее утверждение Л.В. Щербы: «При обучении
иностранному языку надо всегда отталкиваться от родного языка: по-русски
так, а в иностранном языке это совсем иначе. Таким образом, все своеобразие
иностранного языка не должно усваиваться бессознательно, практически, а
должно быть, наоборот, сознательно противопоставляемым явлениям родного
языка. В дальнейшем - при закреплении проходимого материала путем соот­
ветственных упражнений - сознательное станет бессознательным, как это бы­
вает во всех других областях нашего знания» (Щерба, 1974. С. 358-359). Со­
гласны ли вы с утверждением, что предлагаемый путь овладения иностранным
языком является единственно возможным?
7. Английский методист П. Хэгболдт утверждал: «Нет "наилучшего метода",
есть лишь хорошие и плохие преподаватели» (Хэгболдт, 1963. С. 126). Про­
комментируйте это утверждение.

Глава 12

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
1. Система средств обучения

Средства обучения - это комплекс учебных посо­
бий и технических приспособлений, с помощью которых осуще­
ствляется управление деятельностью преподавателя по обучению
языку и деятельностью учащихся по овладению языком. Средст­
ва обучения относятся к базисным категориям методики. Они
облегчают процессы обучения и овладения языком и делают их

более эффективными.

В структурном отношении принято выделять: средства обуче­
ния для преподавателя, для учащихся, а также аудиовизуальные
и технические средства. Последние в одинаковой степени адре­
суются как преподавателю, так и учащимся.
Средства обучения в своей совокупности составляют со­

держание типового учебного комплекса (или учебно-мето­

дического комплекса), предназначенного для работы с кон­
кретным контингентом учащихся в условиях определен­
ного профиля обучения. Обязательными компонентами тако­
го комплекса считаются учебник книга для учителя, аудиови­
зуальное приложение в виде набора грамзаписей, компью­
терных программ, видеофильмов. Другие компоненты ком­
плекса призваны конкретизировать и дополнить содержание
учебника - основного компонента комплекса, не выходя при
этом за пределы зафиксированного в программе учебного ма­
териала.
Представление о содержании и структуре системы «Средства
обучения» дает табл. 12.1.

225

Таблица 12.1
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

Для преподава­
Для учащихся
Аудиовизуаль­
Технические

теля
ные

Образователь­
Учебник (книга
Фонограммы
Звукотехниче-

ный стандарт
для учащихся)
Видеограммы
ские

Программа по Книга для чтения
Видеофоно­
Светотехничес­

иностранному
(хрестоматия)
граммы
кие

языку
Пособие по раз­
Звукосветотех-

Книга для пре­ витию речи
нические

подавателя
Сборник упражне­ Средства ком­
Справочная и
ний
пьютерного

научная литера­ Справочник по
обеспечения

тура
иностранному язы­

Методическая ку
литература
Словарь

2. Средства обучения для преподавателя

Такие средства призваны обеспечить организацию и успеш­
ное проведение занятий по языку, а также способствовать повы­
шению профессионального уровня преподавателя.
Образовательный стандарт по языку. Это документ, яв­
ляющийся лингвометодическим описанием целей и содержания
изучения иностранного языка в рамках определенного профиля
обучения - дошкольного, школьного, подготовительного (пред-
вузовского), вузовского (филологического-нефилологического),
послевузовского, курсового. Стандарт характеризует структур­
ную организацию такого обучения с выделением языкового и ре­
чевого материала; сфер общения и коммуникативных задач, ре­
шение которых достигается средствами изучаемого языка. Обра­
зовательный стандарт предусматривает, с одной стороны, стан­
дартизацию обучения в рамках этапа и профиля, а с другой - его
вариативность, т.е. возможность выбора учебных материалов и
программ обучения.
Применительно к предмету «Иностранный язык» образова­
тельный стандарт - это минимум содержания по данной дисцип-

226

лине, усвоение которого позволяет учащимся получить среднее
образование и продолжить обучение в высшей школе. На основе
образовательных стандартов разрабатываются программы обуче­
ния, учебники и учебные пособия.
Первым опытом создания образовательного стандарта в евро­
пейской системе обучения иностранным языкам применительно
к повседневной сфере общения стала работа В. Эка и Дж. Трима
«Threshold Level-1990» (Counsil of Europe Press, 1991), выпол­
ненная на материале английского языка. На сегодняшний день
подобные лингводидактические описания (образовательные
стандарты) подготовлены для большинства европейских языков.
Лингвометодическое описание в виде языкового стандарта по
иностранным языкам (английский, французский, немецкий) для
средней общеобразовательной школы вошло в издание «Учебные
стандарты школ России» (Кн. 1. 1998). Однако это описание ка­
салось лишь базового курса языка, т.е. достигаемого выпускни­
ками 9 класса. Впоследствии языковой стандарт был дополнен
описанием его порогового уровня, достигаемого выпускниками
11 класса (Иностранные языки в школе. 1998. № 4), а позже в
связи с планируемым переходом на 12-летнее школьное образо­
вание распространен на полный курс школьного обучения (Кон­
цепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе //
Иностранные языки в школе. 2000. № 4).
Образовательный стандарт по иностранным языкам содержит
лингводидактическое описание:
конечных целей обучения, достигаемых в результате обуче­
ния в пределах разных сертификационных уровней;
содержания обучения в виде знаний, навыков, умений, со­
ставляющих основу формируемой коммуникативной, языковой,
социокультурной, профессиональной компетенций;
тем, сфер, ситуаций общения, в рамках которых учащийся
должен уметь ориентироваться в ходе общения и реализовать
свои коммуникативные намерения;
образцов тестов для определения достигнутого уровня владе­
ния языком.
Программа по языку. Является инструктивно-методическим
документом, составляемым на основе образовательного стандар­
та и уточняющим его содержание применительно к конкретным

227

условиям обучения. В программе дается перечень знаний, навы­
ков, умений, которые должны быть усвоены за отведенное для
занятий время, определяются цели и задачи обучения. Значи­
тельное место отводится изложению учебного материала (лекси­
ка, грамматика, фонетика, темы и ситуации общения), приводит­
ся список учебных пособий и литературы для чтения, формули­
руются конечные требования к уровню владения языком. При
изложении лексико-грамматического материала составители
программ придерживаются либо функционально-смыслового
подхода (содержание высказывания определяет порядок отбора и
представления материала), либо структурно-семантического
подхода (изложение материала следует логике формальной
структуры языка). Первый подход считается предпочтительным
при коммуникативной направленности обучения.
Книга для преподавателя. Содержит методический коммен­
тарий к учебнику в целом и отдельным его компонентам. Осуще­
ствляя функцию управления обучающей деятельностью препода­
вателя, материалы «Книги для преподавателя» рекомендуют
приемы и формы работы, способы организации педагогического
процесса и тем самым в известной мере способствуют повышению
общего уровня преподавания, методической грамотности педагога.
Книга особенно полезна для начинающего учителя. При вы­
боре приемов работы с книгой преподаватель имеет возможность
творчески подходить к рекомендациям ее авторов, следуя при
этом общим методическим установкам, на которых базируется
концепция книги.
Методическая литература. Знакомит преподавателя с суще­
ствующим опытом обучения языку и тем самым способствует
повышению уровня преподавания. В первую очередь преподава­
тель должен познакомиться с материалом общих, частных и спе­
циальных методик, раскрывающих как общие закономерности
обучения иностранному языку, так и поясняющие специфические
особенности овладения конкретным языком в конкретных усло­
виях обучения. Незаменимую помощь преподавателю окажут
публикации в журнале «Иностранные языки в школе», в котором
характеризуется современное состояние науки о языке и его пре­
подавании.

228

Широкий методический кругозор, владение современными
методическими концепциями позволит учителю лучше организо­
вать работу учащихся по овладению языком.
Справочная и научная литература. Содержит сведения о
самом предмете обучения иностранному языку и смежных с ним
дисциплинах, считающихся для методики базисными. Такая ли­
тература расширяет научный кругозор преподавателя, позволяет
ему быть в курсе научных достижений из разных областей зна­
ний, использовать такие знания на занятиях по практике языка.
Сведения о предмете обучения студенты найдут в ставших клас­
сическими работах (Гальперин, 1958; Ярцева, 1983; Швейцер,
1971; Жирмунский, 1965; Домашнев, 19S3; Гак, 1988 и др.).

3. Средства обучения для учащихся

Учебник. Является основным средством обучения. Содержит
языковой материал, образцы устной и письменной речи, знаком­
ство с которыми способствует приобретению знаний и формиро­
ванию речевых навыков и умений, обеспечивающих возмож­
ность пользоваться языком в различных (или избранных) сферах
деятельности. При составлении учебника авторы руководствуют­
ся рядом принципов, важнейшими из которых являются: а) необ­
ходимость и достаточность содержания учебника для достиже­
ния планируемых целей обучения; б) доступность представлен­
ного в учебнике материала для его усвоения учащимися в отве­
денное время.
В содержательном плане учебник включает следующие ком­

поненты.

1.Фонетический материал. Знакомит со звуками,
ритмикой, интонацией с учетом трудностей для изучающих язык.
Материал дается в виде либо вводно-фонетического курса, либо
сопроводительного курса. В первом случае знакомство с основ­
ными особенностями фонетической системы проводится в рам­
ках начальных уроков языка, во втором - на протяжении всего
курса с постепенным углублением и расширением вводимого ма­
териала.
2. Лексический материал. Представлен в учебни­
ке лексическим минимумом, который вводится тематически с

229

учетом сферы общения. Специально выделяются лексические
единицы, предназначенные для продуктивного и рецептивного
усвоения, а предложение рассматривается в качестве коммуника-т
тивной единицы семантизации лексики.
3. Грамматический материал. В современных
учебниках представлен моделями предложений, речевыми об­
разцами и правилами употребления материала в речи. Граммати­
ка вводится функционально (содержание высказывания опреде­
ляет порядок введения материала) либо формально (изложение
материала следует порядку, принятому в академических грамма­
тиках языка). Функциональный подход представления граммати­
ческого материала в виде моделей языка и речевых образцов,
реализующих речевые интенции, характерен для большинства
учебников коммуникативного типа.
4. Социокультурный материал. Включает све­
дения о стране изучаемого языка в сопоставлении с националь­
ными особенностями изучаемого языка и культуры. Материал
представлен социокультурными единицами языка, текстами о
достопримечательностях страны, музеях, праздниках, природе и
экологии, деятелях литературы и искусства, этикете и др.
Наиболее авторитетным учебником английского языка этого
вида остается курс для студентов педвузов под ред. В.Д. Аракина
(Аракин, 2003).
5. Т е к с т ы. Представляют в учебнике разные сферы обще­
ния: бытовую, учебно-производственную, общественно-полити­
ческую, художественную. В зависимости от этапа и профиля
обучения преобладают тексты из той или иной сферы общения.
Для студента-филолога это преимущественно тексты из художе­
ственной литературы. На начальном этапе тексты адаптируются,
на продвинутом - даются в оригинале.
6. Комментарий к текстам. Носит лексико-
грамматический и страноведческий характер. Может быть как на
родном, так и на изучаемом языке. Важно, чтобы комментарий
был по возможности кратким и носил практически значимый для
овладения языком характер.
7. Упражнения. Предназначены для закрепления, акти­
визации учебного материала и организации контроля за качест­
вом его усвоения. Такие упражнения подразделяются на языко-

230

вые, речевые и условно-речевые. В учебнике упражнения клас­
сифицируются в зависимости от их назначения, характера пред­
ставленного в них материала, способа выполнения (табл. 12.2).
Таблица 12.2

ЯЗЫКОВЫЕ, РЕЧЕВЫЕ, УСЛОВНО-РЕЧЕВЫЕ

УПРАЖНЕНИЯ

Назначение
Характер
Способ выполнения

Тренировочные—

контрольные

Аспектные—ком­

плексные

Рецептивные—

продуктивные

Упражнения в диа­

логической—моно­

логической речи

Устные—пиЬьменные

Одноязычные—двуязычные

Упражнения вслух—про себя
Вербальные—с применени­
ем зрительной наглядности
Классные—домашние

Индивидуальные—коллектив­

ные
Языковые упражнения направлены на усвоение учащимися
значения языковой формы. Результатом выполнения упражнений
является формирование навыков (фонетических, лексических,
грамматических). Чаще всего в учебнике используются сле­
дующие виды таких упражнений: имитативные, подстановоч­
ные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расшире­
ние (сокращение) предложения, по аналогии, со стандартными
фразами, на встречный вопрос, на заполнение пропусков, на
конструирование фразы из структурных элементов и некото­
рые другие.
Речевые упражнения направлены на развитие и совершенст­
вование речевых умений на основе приобретенных знаний и
сформированных навыков. При их выполнении внимание сосре­
доточено не на форме, но прежде всего на содержании высказы­
вания. Такие упражнения всегда ситуативны и контекстны. Счи­
тается, что соотношение между языковыми и речевыми упраж­
нениями в учебниках коммуникативного типа должно быть в
пределах 1:4. Развернутая классификация речевых упражнений
была предложена В Л. Скалкиным (1981). Она включает сле­
дующие виды упражнений: вопросно-ответные, репликовые, ус­
ловная беседа, пересказ текста, драматизация текста или ситуа-

231

ции общения, описание, дискутивные упражнения, устный рас­

сказ.

Последний вид речевых упражнений требует от учащегося не
только владения языком, но и умения логично излагать свои
мысли в соответствии с темой выступления. В учебнике такие
задания часто сопровождаются планом, списком опорных слов, а
также зрительной опорой в виде рисунка (серии рисунков). Об­
разцы языковых и речевых упражнений приводятся в ряде учеб­
ных и методических пособий (Скалкин, 1983; Пассов, 1967; На­
стольная книга..., 1996).
Некоторые методисты выделяют также группу условно-
речевых упражнений, занимающих промежуточное место между
упражнениями языковыми и речевыми (Пассов, 1989). Подобно
речевым, такие упражнения предназначаются для развития рече­
вых умений на основе приобретенных знаний и сформированных
навыков. Однако их выполнение предусматривает использование
учебных ситуаций и решение менее сложных мыслительных за­
дач, которые имеют место при выполнении речевых упражнений.
Перечисленные упражнения могут быть тренировочными (на­
правлены на формирование речевых навыков и закрепление при­
обретенных знаний) и контрольными (служат для определения
уровня сформированных навыков и умений). Аспектные упраж­
нения предназначены для овладения фонетическими, лексиче­
скими, грамматическими навыками, а комплексные - для овладе7
ния аспектами языка в их взаимодействии. Рецептивные упраж­
нения способствуют овладению умениями воспринимать ино­
язычную речь в процессе слушания и чтения, а продуктивные - в
процессе порождения высказывания в устной или письменной-
форме.
8. Словарь. В структуре учебника словарь представлен
поурочными списками слов и в виде приложения к учебнику,
часто с указанием страницы, где слово встречается впервые.
Слова, как правило, даются в контексте предложения с выделе­
нием различных значений слова.
9. Наглядность. В учебниках широко используются ху­
дожественно-изобразительная наглядность в виде рисунков, ре­
продукций с произведений живописи, фотографий, графическая
наглядность (таблицы, схемы), а также различные способы

232

шрифтового оформления текста. В учебниках для младших
школьников предпочтение отдается иллюстрациям в цвете.
Виды учебников. Современные учебники по иностранным
языкам чаще всего классифицируются на основе того метода
(направления в обучении), который был использован для обосно­
вания его лингводидактической концепции. На занятиях по язы­
ку используются различные типы учебников.
1.Грамматико-переводные учебники. Реа­
лизуют концепцию грамматико-переводного метода обучения,
предусматривающего заучивание грамматических правил, чтение
и перевод иноязычных текстов. Такие учебники были широко
распространены до начала XX в., однако позже потеряли попу­
лярность из-за недостаточной практической направленности
учебного процесса. Учебники давали неплохое знание системы
языка, но не обеспечивали выхода в речь, что стало ведущей це­
лью обучения иностранному языку.
2.Аудиовизуальные учебники. Получили ши­
рокую известность после Второй мировой войны в связи с выхо­
дом курса французского языка «Voix et images de France» (Paris,
1962), отразившего идеи аудиовизуального метода и ставшего
одним из лучших курсов разговорного языка, использующего в
качестре средства семантизации зрительную наглядность и опору
на Интуитивное овладение языком.
3. Аудиолингвальные учебники. Создаются на
основе концепции аудиолингвального метода, разработанного в
США под руководством Р. Ладо и Ч. Фриза. Учебники этого
типа предусматривают работу с фонограммой. В результате
многократного повторения речевого образца формируются на­
выки, которые составляют основу владения языком. Метод со­
храняет свою популярность и в наши дни, особенно в США,
где на его основе созданы многочисленные аудиолингвальные
курсы.

4. Сознательно-практические
учебники.
Опираются на концепцию сознательно-практического метода,
разработанного Б.В. Беляевым, и предшествовавшего ему созна­
тельно-сопоставительного метода, лингвистическое обоснование
которого принадлежит академику Л.В. Щербе. Для учебников
такого типа, остающихся наиболее популярными для пролонги-

233

рованного курса языка вузовского типа, характерны установка на
сознательное овладение языком при практической направленно­
сти занятий, взаимосвязанное овладение видами речевой дея­
тельности с ориентацией на ту или иную сферу общения и стиль
речи, учет родного языка учащихся.
5. Коммуникативные учебники. Реализуют
концепцию коммуникативного метода обучения и ориентируют
учащихся на обучение общению в различных сферах речевой
деятельности. В новейших учебниках подобного типа характерен
акцент на обучение межкультурному общению в рамках «диало­

га культур».

6. Интенсивные курсы. Учебники этого типа опи­
раются на концепцию интенсивного обучения, разрабатываемую
в рамках метода активизации (Г.А. Китайгородская), эмоцио­
нально-смыслового (И.Ю. Шехтер) и ряда других методов. Для
интенсивных курсов характерна ориентация на овладение языком
в сжатые сроки в избранной сфере общения (чаще всего обиход­
но-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной)
и преимущественно в устной форме общения при максимальной
активизации психологических резервов личности обучаемого,
использовании специально подобранных учебных материалов и
форм занятий с ними.
7. Компьютерные курсы. Получили широкое рас­
пространение в качестве персонального средства овладения ино­
странным языком (Computer-Assisted Language Learning). ЭВМ
здесь выступает в качестве тренажера для индивидуальной рабо­
ты под руководством преподавателя. Однако прорывом в компь­
ютерном обучении следует считать обучение на расстоянии, т.е.
дистанционное, самостоятельное изучение языка. С этой целью
создаются специальные курсы. Первые из них носили сугубо
тренировочный характер на заполнение пропусков в тексте. Впо­
следствии появились программы с речевой направленностью.
Обзор компьютерных программ для изучающих иностранные
языки приводится в работе О.П. Крюковой (1998).
Словари. Относятся к ведущим средствам овладения ино­
странным языком. Изучающему язык нужны словари трех типов:

двуязычные, одноязычные (толковые), специальные.

234

Двуязычные словари. С них начинается знакомст­
во с языком. Школьники обычно пользуются словарями, которые
привлекают своим небольшим объемом, но имеют существенный
недостаток: в них дается лишь основное значение слова и исклю­
чаются второстепенные значения, что затрудняет поиск нужного
слова и его перевод. Поэтому изучающему язык полезно как
можно раньше переходить на работу с возможно более полными
двуязычными словарями. Самым объемным из них считается
«Новый большой англо-русский словарь» в трех томах под ред.
Ю.Д. Апресяна (1993-1994, около 250 тыс. слов). Он был создан
на основе двухтомного «Большого англо-русского словаря» под
ред. И.Р. Гальперина (1-е изд. вышло в свет в 1972 г., 120 тыс.
слов). До сих пор известностью пользуется и однотомный сло­
варь В.К. Мюллера, изданный еще в 1930-е гг. и многократно пе­
реиздававшийся (новое изд. словаря вышло в 2004 г., 180 тыс.
слов). Из зарубежных словарей наибольшим авторитетом поль­
зуются словари издательства Oxford University Press, в том числе
и популярный среди изучающих язык краткий Oxford Russian
Dictionary (1994).
Однако слабым местом двуязычных словарей являются час­
тые несовпадения значений слова в двух языках. По этой причи­
не наиболее точное представление о смысловой структуре и
употреблении иноязычных слов можно получить только из тол­
ковых словарей изучаемого языка.
Толковые словари. Наиболее полным словарем это­
го типа считается Webster's 4th New International Dictionary (свы­
ше 600 тыс. слов). Этот словарь, как и меньшие по объему, на­
пример Webster's New College Dictionary (150 тыс. слов) или The
Concise Oxford Dictionary of Current English (7^ тыс. слов), ориен­
тированы прежде всего на объяснение значения слова, а не на его
употребление. Если же изучающего язык интересует употребле­
ние слова, то следует обращаться к таким словарям, как The
Oxford Advanced Learner's Dictionary, The Longman Dictionary of
Contemporary English. Исключительно полезны для изучающих
язык словари, в которых объясняются не только значения слов,
но и культурно-исторические реалии из жизни носителей языка
(имена собственные, названия книг, фильмов, картин и др.). Од­
ним из лучших словарей такого рода является The Longman Dic­
tionary of English Language and Culture.

235

Специальные словари. К их числу относятся си-^
нонимические и идеографические словари. Лучшим зарубежным
словарем синонимов английского языка считается Webster's New
Dictionary of Synonims, снабженный, кроме подробных разъясне­
ний, многочисленными примерами. Наиболее авторитетным
идеографическим словарем является «Тезаурус» Питера Роже
(Roget's Thesaurus of English Words and Phrases), в нем слова
сгруппированы по понятиям, которые они называют. Например,
в статье
Memory
(память) приводится около 350 слов и выраже­
ний. Исключительно полезны для изучающих язык также фра­
зеологические словари, например «Англо-русский фразеологиче­
ский словарь» A.B. Кунина (3-е изд., 1967).

4. Аудиовизуальные средства обучения (АВСО)

Система АВСО. Под аудиовизуальными средствами обуче­
ния подразумеваются пособия, рассчитанные на зрительное, слу­
ховое либо зрительно-слуховое восприятие заключенной в них
информации. С учетом канала поступления информации АВСО
принято подразделять на слуховые (фонограммы), зрительные
(видеограммы), зрительно-слуховые (видеофонограммы).
Перечисленные средства обучения могут быть учебными, т.е.
содержать методически обработанный материал, специально
предназначенный для овладения языком (учебные диафильмы,
кинофильмы, программы для работы с компьютером и др.), и не­
учебными, привлекаемыми в качестве учебных материалов, но
изначально таковыми не являющимися. На занятиях используют­
ся также естественные средства массовой информации, включае­
мые в учебный процесс (например телевизионные передачи).
АВСО являются эффективным источником повышения каче­
ства обучения благодаря яркости, выразительности и информа­
ционной насыщенности зрительно-слуховых , образов, воссоз­
дающих ситуации общения и знакомящих со страной изучаемого
языка. При этом на занятиях успешно реализуются дидактиче­
ский принцип наглядности, возможности индивидуализации
обучения и одновременно массовость в охвате обучающихся (на­
пример при просмотре теле- и кинофильмов). Повышается моти-
вационная сторона обучения, а систематическое применение
АВСО позволяет восполнить отсутствие языковой среды на

236

всех этапах занятий. Представление о современных АВСО да­
ет табл. 12.3.
Таблица 12.3
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Фонограммы
Видеограммы
Видеофонограм­

мы

Грамзапись

Магнитозапись

Радиопередачи
Натуральные: предметы, действия
Художественно-изобразительные:
учебные рисунки, репродукции с
произведений живописи, слайды,
диафильмы, фотографии, геогра­

фические карты

Графические: таблицы, схемы

Кинофильмы

Видеофильмы

Телепередачи

Компьютерные

программы

Виды АВСО. Фонограммы. Относятся к аудитивным
средствам обучения, предназначенным для слухового восприятия
с помощью специальной звукозаписывающей и звуковоспроиз­
водящей аппаратуры (магнитофон, проигрыватель, плейер для
компакт-дисков, радиоприемник и др.). Рекомендуется использо­
вать фонограммы с первых занятий по языку, а достоинства это­
го средства обучения состоят в следующем. Речь в записи отли­
чается: а) образцовостью (при выполнении в студийных условиях
и опытными дикторами - носителями языка); б) возможностью
многократного прослушивания записи без потери первоначаль­
ных акустических характеристик; в) возможностью записать свой
голос и прослушать запись, сравнив с образцовой. При этом про­
длевается время нахождения в языковой среде благодаря воз­
можности работать с фонограммой вне стен учебной аудитории.
Перечисленные достоинства фонограммы, а также доступ­
ность средств слуховой наглядности для прослушивания благо­
даря современной аппаратуре (в том числе удобных для индиви­
дуального пользования кассетных плейеров) и наличию в обра­
щении большого числа магнитозаписей делают фонограмму не­
заменимым помощником преподавателя и обязательным компо­
нентом учебных комплексов по иностранным языкам.
Оптимальным условием для работы с фонограммой считается
использование лингафонного кабинета, который имеется в боль-

237

шинстве учебных заведений, где изучение иностранного языка
является обязательным. Такие кабинеты в зависимости от их
технических возможностей и решаемых методических задач по­
лучили названия аудиопассивных, аудиоактивных, аудиокомпа-
ративных (термины были предложены американским методистом
Э. Стэком, 1971).
Аудиопассивные кабинеты обеспечивают возможность про­
слушать фонограмму с магнитофона преподавателя либо любого
другого источника звука. Рабочие места студентов оборудованы
головными телефонами. Такие кабинеты предназначены в пер­
вую очередь для упражнения в аудировании. Достоинства каби­
нета: сравнительно несложное оборудование, возможность каче­
ственного прослушивания образцовых аудиозаписей. Однако
здесь возможна передача лишь одной учебной программы, все
студенты работают в заданном режиме, и, следовательно, не
обеспечивается достаточная индивидуализация обучения, а так­
же отсутствует обратная связь между учащимися и преподавате­
лями.
Аудиоактивные кабинеты позволяют не только прослушивать
фонограммы, но и практиковаться в говорении всем учащимся
одновременно. Для этого рабочие места оборудованы в дополне­
ние к головным телефонам микрофонами, и учащиеся имеют
возможность слышать свой голос при выполнении заданий в от­
вет на предъявляемые с помощью фонограммы стимулы, а также
голос преподавателя, который может подключаться к рабочим
местам учащихся.
Аудиокомпаративные кабинеты имеют оборудование, кото­
рое позволяет учащимся записать свой голос на индивидуальный
магнитофон, прослушать запись и сравнить с образцовой. На ра­
бочем столе преподавателя имеется пульт управления, позво­
ляющий подключаться к рабочим местам студентов и руководить
их работой. Аппаратура такого кабинета позволяет тренировать­
ся в аудировании и говорении и в наибольшей мере обеспечивает
индивидуализацию обучения в условиях лингафонного кабинета.
Выбор приемов работы с фонограммой зависит от цели заня­
тий и этапа обучения.
На начальном этапе фономатериалы используются для фор­
мирования речевых навыков (фонетических, лексических, грам-

238

матических) и развития речевых умений в результате интенсив­
ного прослушивания образцов речи и воспроизведения прослу­
шанного с различной целевой установкой.
На продвинутом этапе фонограммы используются для ком­
плексного развития речевых навыков и умений на материале тек­
стов, характерных для избранного профиля обучения. Прослу­
шиванию предшествует задание на сжатый (подробный) пересказ
прослушанного, составление плана текста, его письменное изло­
жение и др.
Методические задачи с использованием средств звукозаписи

решаются в ходе выполнения специальных лабораторных зада­

ний (ЛЗ) и лабораторных работ (ЛР), которые являются ком­
плексными системами упражнений с элементами программиро­
вания. Студенты выполняют ЛЗ самостоятельно, контролируя
работу с помощью ключей; ЛР проводятся на аудиторных заня­
тиях под контролем преподавателя. Считается, что длительность
ЛЗ должна быть 25-35 мин, а на выполнение ЛР следует отво­
дить 12-15 мин урока (Карпов, Романин, 1979).
В ходе выполнения ЛЗ и ЛР происходит формирование соот­
ветствующих речевых навыков и умений, а также механизма са­
моконтроля и самокоррекции. Показателем начального уровня
становления такого механизма является способность обучающе­
гося исправить замеченную ошибку после сравнения результатов
выполнения упражнения с ключом. На высоком уровне форми­
рования механизма самоконтроля и самокоррекции обеспечива­
ется исправление ошибки учащимся самостоятельно, без обра­
щения к ключу, и спонтанно. Для занятий с использованием фо­
нограммы предлагаются как записи текстов, прилагаемые к
учебным пособиям по языку, так и текстовые задания, которые
необходимо записать на пленку при подготовке к занятиям.
Видеограммы. Это вид аудиовизуального средства
обучения, предназначенный для зрительного восприятия печат­
ного текста либо изображения в виде рисунка, фотографии, таб­
лицы, схемы и др. Видеограммы в зависимости от конкретности
(абстрактности) зрительного образа подразделяются на нату­

ральные, художественно-изобразительные, графические. Они

широко используются на всех этапах обучения в качестве эффек­
тивного средства семантизации языкового материала, его закреп­
ления и ознакомления учащихся со страной и культурой изучае-

239

мого языка. Видеограммы могут быть статичными и динамич­
ными, не нуждающимися в специальном экране и экранными
(требуются экран и специальные проекторы для демонстрации
пособия). Видеограммы относятся к числу наиболее популярных
средств наглядности благодаря яркости и выразительности зри­
тельного ряда, его доступности для восприятия. Они позволяют
значительно интенсифицировать учебный процесс, способствуют
реализации принципа наглядности на занятиях.
Видеограммы входят в число компонентов учебных комплек­
сов по языку либо издаются в виде самостоятельных учебных по­
собий (настенные тематические учебные картинки, картинные
словари, видеофильмы и др.).
На занятиях по фонетике видеограммы используются для по­
становки звуков с опорой на зрительный образ, демонстрирую­
щий положение органов речи при артикуляции звука. Особую
ценность представляют таблицы, показывающие расхождения в
артикуляции сходных звуков в разных языках.
На занятиях по лексике видеограммы служат источником се-
мантизации значения иноязычного слова беспереводным спосо­
бом и его автоматизации с опорой на рисунок. Для этого реко­
мендуется использовать натуральную наглядность путем демон­
страции предметов и действий и рисунки из «Картинных слова­
рей», где лексика группируется тематически в удобной для изу­
чения форме.
На занятиях по грамматике видеограммы используются для
семантизации материала на уровне грамматической формы и его
закрепления с опорой на зрительный образ. С помощью рисун­
ков, помещенных в учебнике и выполняемых учителем с помо­
щью мела на классной доске, можно объяснить значение боль­
шинства грамматических явлений изучаемого языка. Для этого
используются также специальные учебные пособия.
Однако наиболее широкое применение видеограммы находят
на занятиях по развитию речи, где они используются в качестве
источника воссоздания ситуации общения и стимула для по­
строения высказывания с опорой на зрительный образ. Безуслов­
но, создание речевой ситуации является основной целью исполь­
зования видеограммы на занятиях по языку, что способствовало

появлению термина ситуативная наглядность, или наглядность

речевых поступков (Артемов, 1969). Для развития речи выпуще­
но большое число наглядных пособий.

240

Видеофонограммы. Пособия этой группы рассчита­
ны на одновременное зрительное и слуховое восприятие учебно­
го, материала. К ним относятся кино-, теле- и видеофильмы, а
также видеограммы со звуковым сопровождением (например
слайдфильмы). Конечно, различие между видеограммами и ви­
деофонограммами до некоторой степени условно: всякое зри­
тельное пособие в сопровождении звукового ряда становится
зрительно-слуховым. То же самое имеет место и при демонстра­
ции образцов слуховой наглядности в сопровождении рисунков,
таблиц, схем. Однако с методической точки зрения выделение
видеофонограмм в самостоятельную группу пособий вполне оп­
равдано: тем самым подчеркивается их отличительная черта -
органическое и методически обоснованное соединение зритель­
ного и слухового ряда при создании пособия и его применении
на занятиях.
Видеофонограммы считаются наиболее эффективным и пер­
спективным средством обучения языку благодаря большой ин­
формативности зрительно-слухового ряда, а также динамизму
изображения. Ситуативность и динамизм изображения делают
этот вид наглядности особенно эффективным средством обуче­
ния речевому общению, а использование современных техниче­
ских возможностей повышает выразительность зрительно-
слухового ряда за счет использования крупного плана, мультип­
ликации, стереозвука, широкого экрана и др.
Благодаря эмоциональному воздействию изображения созда­
ется эффект соучастия, возникает желание предвосхитить и про­
должить реплику персонажа. Реактивность, т.е. желание реагиро­
вать на речевое действие вместе с героем фильма (вместо него),
является ценным качеством средств наглядности при обучении
речевому общению. Следует также отметить большую познава­
тельную ценность кино, видео, телевидения. Вряд ли какое-либо
иное учебное пособие может сравниться с ними по силе впечат­
ления и эмоционального воздействия.

5. Технические средства обучения (ТСО)

Система ТСО. Технические средства обучения - это аппара­
тура и технические устройства, используемые в учебном процес­
се для передачи и хранения учебной информации, контроля за

241

ходом ее усвоения, формированием знаний, речевых навыков и
умений. Если система АВСО индивидуальна, т.е. предназначена
для работы с конкретным учебным комплексом, и рассчитана на
определенный контингент учащихся, то система ТСО в значитель­
ной мере универсальна и пригодна для применения при различных
формах и видах обучения. Специфика ТСО заключается в ее спо­
собности обслуживать такие формы обучения и контроля, которые
невозможно осуществлять без специальной аппаратуры.
Современный этап развития техники характеризуется перехо­
дом к созданию многофункциональных учебных комплексов и
автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ. Такие
комплексы и системы обладают универсальными дидактически­
ми возможностями; они позволяют вести обучение в диалоговом
режиме с учетом индивидуальных возможностей обучаемых,
обеспечивать дистантное обучение с использованием современ­
ных технологий.
Применительно к обучению языку ТСО принято подразделять на

следующие группы средств: звукотехнические, светотехнические,

звукосветотехнические, средства программированного обучения

Представление о системе современных ТСО дает табл. 12.4.

Таблица 12.4

ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Звукотехнинеские
Светотехниче­
Звукосвето­
Средства

ские
технические
программирован­

ного обучения

Магнитофон
Диапроектор
Кинопроектор
Компьютер

Кассетный плей­
Фильмоскоп
Оборудование
CD-ROM

ер (Walkman) Эпипроектор для домашнего
Ноутбук

Радиоприемник
Фотоаппарат
кинотеатра
Микрокомпь­

Проигрыватель
Цифровая фо­
Видеомагнитофон
ютер

грампластинок,
токамера
Видеокамера

компакт-дисков
Кодоскоп
Телевизор

(CD, CD-ROM)
Портативный
Электронный

Магнитола
текстовой ска­
переводчик

Мобильный те­ нер (скани­
(Language

лефон
рующая ручка Teacher)

Диктофон
С-Реп)
DVD-плейер

242

Эволюция носителей звука. У истоков носителей звука сто­
ит изобретение фонографа. Это был первый аппарат для механи­
ческой записи звука и его воспроизведения, изобретенный Т.А.
Эдисоном в 1877 г. Длительность записи и воспроизведения со­
ставляла первоначально 4 мин. На основе фонографа американец
Э. Доме разработал конструкцию аппарата, воспроизводящего
звук с грампластинки, который был назван граммофоном. Затем
в начале XX в. во Франции был создан патефон, портативный ва­
риант граммофона (от названия французской фирмы «Pathe» и
...фон), в середине XX в. вытесненный электрофонами, в которых
имелись электродвигатель для вращения диска (^грампластин­
кой, звукосниматель, усилитель электрических колебаний и
громкоговоритель.
Аналогичные электромеханические устройства, но без усили­
теля и громкоговорителя получили название электропроигрыва­
тели. Для воспроизведения звука они подключались к радиопри­
емнику либо находились в самом приемнике (радиола).
Уже в начале XX в. определились два пути в развитии записи
звука: на грампластинку (путем вдавливания матрицы-оригинала
в горячий целлулоидный лист) и на магнитную ленту. Низкий
технический уровень сдерживал распространение магнитной за­
писи на ленту. Первая промышленная партия магнитной ленты
была выпущена в Германии в 1934 г. В 1944 г. была выпущена
магнитная лента, которая могла иметь запись с обеих сторон.
Магнитные лентьг для записи информации на ЭВМ стали приме­
няться с 1952 г., а на телевидении - с 1956 г.
В дальнейшем в качестве материала подложки для ленты ста­
ли использовать лавсан, а позже полиэтилен, что позволило рас­
ширить динамический диапазон ленты, снизить уровень шумов и
увеличить ее прочность. Первый долгоиграющий диск был соз­
дан американской фирмой «Колумбия» в 1948 г. Он вращался с
частотой 33,3 об./мин и звучал 50 мин, т.е. в 5 раз дольше дисков
с частотой вращения 76 об./мин.
В 1957 г. появились первые стереофонические пластинки.
Они имели не одну, а две звуковые дорожки, что создавало так
называемый эффект присутствия. Однако ни относительная де­
шевизна грампластинок, ни увеличение времени и качества их
звучания не спасло этот вид звукозаписи и воспроизведения от

243

постепенного вытеснения и замены его сначала звукозаписями на
магнитной ленте, которая наматывалась на катушки, бобины
(spool). Звукозаписи проигрывались с помощью магнитофона.
Затем стали применяться более компактные аудиокассеты
(cassette tape) со временем звучания до 240 мин. Для их прослу­
шивания стали использоваться специальные магнитофоны -
плейеры, выпускавшиеся в большом количестве различными

фирмами.

Следующий этап в развитии звукозаписи связан с появлением
лазерных дисков с записью звука, воспроизводимого с помощью
оптических (лазерных) проигрывателей. Качество звучания таких
дисков намного превосходит грампластинки и магнитную фоно­
грамму. Лазерные диски были разработаны известными концер­
нами «Филипс» и «Сони», а в 1979 г. они совместно завершили
разработку первого лазерного проигрывателя компакт-дисков.
Такие диски поступили в продажу в Японии в 1982 г., в Европе в
1983 г., а в России в 1990 г. Основное отличие компакт-диска от
грампластинки - в способе воспроизведения звука: в грампла­
стинке - аналоговая форма, а в компакт-диске - цифровая. В ре­
зультате качество звучания и хранения записи на CD существен­
но лучше.
Дальнейший прогресс современных технологий привел к со­
единению записи звука и изображения на одном диске (DVD) и
появлению DVD-плейеров, которые становятся компонентом до­
машнего кинотеатра. А в 1997 г. появились миниатюрные DVD-
проигрыватели, которые по аналогии с кассетными плейерами
Walkman можно было бы назвать DVD-walkman, но за рубежом
за ними закрепилось другое наименование - Palm Theater («театр
на ладони»). Аппарат обеспечивает возможность просмотра
фильма с одного диска в течение 3-4 часов непрерывного кино­
сеанса. Его можно также использовать как обычный CD-
проигрыватель.
Новейшие разработки в области записи и воспроизведения
звука и изображения связаны с появлением портативных цифро­
вых диктофонов, которые вместо кассет используют встроенную
флэш-память большой емкости. В дополнение к высокому каче­
ству звука цифровая запись обеспечивает мгновенный доступ к
любому фрагменту записи без необходимости перемотки ленты.

244

Некоторые модели диктофонов используют также Карту памяти,
что позволяет подключать диктофон к компьютеру для сохране­
ния и редактирования файлов, отправлять файлы по e-mail и вы­
полнять другие операции.
Технологии в области звука не стоят на месте. В 2000 г. на
рынке появились компакт-диски нового поколения - супераудио
компакт-диски (SACD) и проигрыватели для их воспроизведения
класса high-end, обеспечивающие более качественное звучание в
сравнении со всеми существующими на сегодняшний день зву­
ковыми стандартами (совместная разработка фирм Sony и
Philips). Всего же на сегодняшний день (по информации фирмы
Sony) в мире продано около 600 млн плейеров CD и более 12
млрд компакт-дисков, остающихся основным источником записи
звука и его воспроизведения.
Виды ТСО, Магнитофон. Предназначен для записи и
воспроизведения звука. Существуют две группы: а) стационар­
ные (устанавливаются в студиях звукозаписи и лингафонных ка­
бинетах) и б) переносные. Конструкция позволяет учащемуся
прослушать образцовый текст, записать свой голос на пленку,
сравнить запись с образцовой, произвести коррекцию ответа. Яв­
ляется незаменимым средством обучения при постановке и кор­
рекции произношения, формировании речевых навыков, разви­
тии умений аудирования и говорения. Оптимальные условия для
работы с магнитофоном создаются на занятиях в специально обо­
рудованных аудиториях при выполнении заданий в виде лабора­
торных работ.
Фильмоскоп. Аппарат оптической проекции. Предна­
значен для просмотра диафильмов и слайдов.
Эпипроектор. Светотехническое средство, аппарат ста­
тической проекции. Предназначен для демонстрации на экране
непрозрачных объектов - текстов, иллюстраций, фотографий и др.
Кодоскоп. Светотехническое средство, аппарат статиче­
ской проекции. Предназначен для демонстрации на экране про­
зрачных объектов - изображений, выполненных на специальной
пленке. Такие объекты могут создаваться в процессе урока и де­
монстрировать развитие рассматриваемого явления.
Компакт-диск. Электронный носитель аудио-, видео-,
текстовой, графической информации, воспроизводимой с помо-

245

щью специального устройства (лазерный проигрыватель, персо­
нальный компьютер и др.). Имеет преимущества перед традици­
онными аудио- и видеозаписями благодаря более качественному
воспроизведению звука и изображения, легкости поиска инфор­
мации на диске, возможности ее передачи на другие источники.
Кинопроектор. Средство оптической проекции. Пред­
назначен для демонстрации кинофильмов. На занятиях по языку
постепенно уступает свое место видеомагнитофону и компьютеру.
Видеомагнитофон. Средство оптической проекции
для записи телевизионных передач и демонстрации видеофильм

мов.

Компьютер (то же, что ЭВМ). Техническое средство.
Предназначен для индивидуального использования с целью об­
работки информации путем выполнения задаваемых программой
последовательных операций. На занятиях по языку учебные про­
граммы, записанные на дискеты, предназначаются: а) для введе­
ния и активизации лексико-грамматического материала; б) для
обучения видам речевой деятельности; в) для знакомства со
страной изучаемого языка; г) для контроля уровня владения язы­

ком.

В последние годы такие программы стали мультимедийными,
т.е. синтезирующими звуковое сопровождение, видеоизображе­
ние и тексты, что позволяет активно использовать все виды на­
глядности в рамках одной программы. Для работы с компьюте­
ром предназначаются также специальные компьютерные учеб­
ные курсы, ориентированные на возможности дистантного обу­
чения, Такие курсы получили распространение с появлением Ин­
тернета. Первоначально компьютерные курсы рассматривались в
качестве вспомогательного материала, дополняющего традици­
онные текстовые учебники. При этом они нередко представляли
собой переложение материалов учебника на новый компьютер­
ный носитель с добавлением аудио- и видеоматериалов. В на­
стоящее время распространение мультимедийных сетевых тех­
нологий цриводит к качественному изменению структуры и со­
держания таких курсов.
Портативный текстовой сканнер (скани­
рующая ручка С-Реп). При проведении ручкой по тексту он со­
храняется внутри ручки в текстовом формате, совместимом с

246

форматом текстов в персональном компьютере. При этом обес­
печивается возможность считывать и сохранять печатные тексты
благодаря имеющейся в ручке цифровой фотокамере. В комплек­
те с ручкой поставляется по выбору потребителя словарь, с по­
мощью которого возможен перевод сканируемого текста.

Резюме

Средства обучения относятся к базисным категориям методи­
ки. В их число входят различные материальные объекты, в том
числе и специально создаваемые для учебных целей в качестве
носителей информации и инструмента деятельности преподава­
теля и учащихся. Подразделяются на средства обучения, адре­
суемые преподавателю, учащимся, а также средства, в равной
мере предназначенные как для обучения языку, так и для овладе­
ния языком (АВСО и ТСО).
В состав средств обучения для преподавателя входят образо­
вательный стандарт, программы, создаваемые на основе (стандар­
та, книга для преподавателя, методическая и справочная литера­
тура. Основным средством обучения для учащихся является
учебник, который дополняется вспомогательными пособиями в
виде вводно-фонетического курса, книги для чтения, пособия по
развитию речи, словаря и др.
АВСО образуют систему пособий, рассчитанных на слуховое,
зрительное и зрительно-слуховое восприятие, что позволяет та­
кие пособия подразделять на фонограммы, видеограммы и ви­
деофонограммы. На занятиях по языку АВСО играют исключи­
тельно важную роль, так как своим содержанием реализуют ди­
дактический принцип наглядности и способствуют значительной
оптимизации учебного процесса. За последние годы предпочте­
ние стало отдаваться видеофонограммам в виде кинофильмов,
видеофильмов, телефильмов, а также компьютерным програм­
мам, ориентированным на возможности дистантного обучения,
использование Интернета и компьютерных сетей.
В качестве источника демонстрации аудиовизуальных средств
используется специальная аппаратура и технические приспособ­
ленка (ТСО), подразделяемые на звукотехнические, светотехни­
ческие, звукосветотехнические и средства программированного
обучения (СПО).

247

Центральным компонентом системы средств обучения явля­
ется учебник, содержащий языковой материал, тексты, коммен­
тарий к ним, образцы устной и письменной речи, подлежащие
усвоению в ходе обучения и способствующие формированию
коммуникативной компетенции. Учебники классифицируются в
зависимости от того метода обучения, концепцию которого они
реализуют. В этой связи выделяются следующие типы учебни­
ков: грамматико-переводные, сознательно-практические, созна­
тельно-сопоставительные, аудиовизуальные, аудиолингвальные,
коммуникативные, интенсивные.

Средства обучения образуют типовой учебный комплекс,

предназначенный для разных этапов обучения и ориентирован­
ный на разные контингенты учащихся. Обязательными компо­
нентами комплекса являются учебник, книга для преподавателя,
аудиовизуальное приложение. Все другие компоненты являются
дополняющими учебник, и их содержание не должно выходить
за рамки содержания учебной программы, положенной в основу
учебника.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Охарактеризуйте содержание современной системы средств обучения.
Почему учебник считается главным компонентом такой системы?
2. Перечислите содержание одного из учебных комплексов, предназна­
ченных для обучения в школе. Охарактеризуйте роль и значение каждого
средства обучения, входящего в комплекс.
3. В чем различие между аудиовизуальными и техническими средствами
обучения? Какие АВСО и ТСО входят в их состав?
4. Каким образом АВСО и ТСО позволяют интенсифицировать учебный
процесс по обучению иностранному языку? Приведите образцы наиболее эф­
фективных средств обучения этого типа.
5. Как можно классифицировать учебники для изучающих иностранный
язык? Приведите образцы учебников, входящих в разные группы. Назовите их
достоинства и присущие им, по вашему мнению, недостатки.
6. Согласны ли вы с выделением - наряду с языковыми и речевыми - ус­
ловно-речевых упражнений? Приведите образцы упражнений разного типа.
7. Каковы, на ваш взгляд, перспективы развития системы средств обуче­
ния для изучающих иностранные языки?

Глава 13
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
1. Содержание понятия «процесс обучения»

Процесс обучения - это последовательное и педаго­
гически обоснованное взаимодействие преподавателя и учащихся, в
ходе которого достигаются цели обучения, образования и развития
учащихся. Успешность процесса обучения зависит от владения обу­
чающим профессиональными умениями преподавателя языка; от
готовности и способностей учащихся к обучению; от эффективно­
сти обучающей программы, применяемой в процессе обучения.
Будучи компонентом системы обучения, процесс обучения
тесно связан с другими составляющими этой системы: целями,
методами, средствами обучения. Цели обучения определяют со­
держание процесса обучения, т.е. тот объем знаний, навыков,
умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе заня­
тий; методы - приемы, с помощью которых поставленные цели
могут быть достигнуты наилучшим образом; средства обеспечи­
вают формирование различных компетенцией в заданных про­
граммой и отраженных в учебных пособиях параметрах.
Представление о процессе обучения как целостной системе
дает приводимая схема.
Системообразующими понятиями процесса обучения как систе­
мы выступают цель обучения, деятельность преподавателя, дея­
тельность учащихся и результат обучения. Переменными же со­
ставляющими этого процесса являются содержание учебного мате­
риала, методы, средства обучения и его организационные формы в
виде практических занятий по языку, лекций, семинаров, лабора­
торных работ и др. Объединяющим началом всех компонентов
учебного процесса является совместная учебная деятельность пре-

249

подавателя и учащихся, включенных в процесс общения. Благодаря
совместной деятельности преподавателя и ученика учебный про­
цесс функционирует как составная часть системы обучения языку.
Цель обучения
Деятельность преподавателя Деятельность учащихся
Содержание Результат обучения учебного материала Методы обучения Средства обучения
Организационные
формы обучения
СТРУКТУРА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

2. Участники процесса обучения

Преподаватель. Является основным участником процесса
обучения, организующим и направляющим его ход. В современ­
ной методике получил распространение новый подход к процес­

су обучения, получивший название центрированный на ученике

подход (student-centred approach), суть которого заключается в
максимальной передаче инициативы обучения самому учащему­
ся, что создает партнерские отношения между преподавателем и
учащимися на уроке и в максимальной мере обеспечивает рас­
крытие личностного потенциала учащихся в результате особой
организации занятий (использование ролевых игр, обучение в со­
трудничестве и др.). Однако в любом случае при этом сохраняет­
ся ведущая роль преподавателя, которая не должна сводиться
лишь к управлению усвоением в рамках решения отдельных
учебных задач, но должна заключаться также в реализации
принципа активности и самоуправления в учебно-познава­
тельной деятельности учащихся.
Деятельность преподавателя на занятиях по языку реализует­
ся вокруг трех главных организационных форм процесса обуче­
ния: урока, домашней работы учащихся, внеаудиторной работы.
При этом урок является основной организационной структурной
единицей процесса обучения, а его структурно-функциональной
единицей является упражнение или серия упражнений. Таким

250

образом, в упражнении объединяются и цели, и содержание обу­
чения, и учебные действия по их реализации.
Особенность организации обучения на иностранном языке со­
стоит в том, что обучение протекает не на родном, а на изучае­
мом языке, овладение которым предусматривает решение двух
задач: усвоение системы языка (нового языкового кода) и овла­
дение способами пользования языком в различных ситуациях
общения. Решение этих задач во многом зависит от профессио­
нальной подготовки учителя, требования к которой сформулиро­
ваны в «Профессиограмме учителя иностранного языка» (Про-
фессиограмма..., 1985).
В обобщенном виде требования к профессии преподавателя
могут быть представлены в виде набора профессионально-
педагогических функций (функция - от лат. fimctio - обязанность,
круг деятельности). К ним относятся:
1) конструктивно-организаторская — проявляется в процессе
подготовки урока, в определении его целей, умении изменить
ход урока в процессе проведения занятий;
2) обучающая - определяет характер деятельности преподава­
теля по овладению учащимися языком (часто при этом исполь­
зуют понятие коммуникативно-обучающая функция, чтобы под­
черкнуть качественное отличие ее содержания от деятельности
преподавателя по обучению другим дисциплинам);
3) воспитательная - проявляется в деятельности учителя по
формированию и развитию личности обучаемого, овладении им
нравственными качествами и этическими нормами;
4) гностическая (от греч. - познание) - заключается в изуче­
нии речевых способностей учащихся, их интереса к предмету,
что позволяет выбрать оптимальную программу обучения и ме­
тоды ее реализации;
5) оценочная - связана с умением оценить уровень формируе­
мых знаний, навыков, умений и сопоставить их с требованиями
Государственного стандарта и программы по языку;
6) мотивационно-стимулирующая - обеспечивает возможно­
сти заинтересовать учащихся в изучаемом языке как предмете
обучения и стимулировать их на овладение языком;
7) инструментальная - проявляется в умении преподавателя
использовать средства обучения как компонент учебного процес­
са и инструмент педагогического труда;

251

8) самореализации и саморазвития - заключается в возмож­
ности преподавателя осознать самого себя как участника процес­
са обучения и регулировать свою профессиональную деятель­
ность в зависимости от обстоятельств ее протекания. Функция
связана с понятием рефлексия (от лат. reflexio - отражение). Она
оказывает стимулирующее воздействие на профессиональйое со­
вершенствование педагога, помогает в преодолении таких ка­
честв личности, которые оказывают отрицательное воздействие
на эффективность его педагогического труда.
Помимо функций преподавателя, для эффективности педаго­
гической деятельности большое значение имеют также его педа­
гогические способности. Способности - это индивидуальные
особенности преподавателя, от которых зависят характер форми­
руемых знаний, навыков, умений и успешность выполнения той
или иной деятельности. В нашем случае речь идет о профессио­
нальной педагогической деятельности, и от наличия способно­
стей к такой деятельности во многом зависит успешность педаго­
гического труда. Диагностика педагогических способностей про­
водится с помощью специальных педагогических тестов (см.
напр., Кругецкий, Балбасова, 1991). Принято выделять следую­
щие виды способностей к педагогической деятельности:
1) дидактические - способности объяснять учебный материал
в доступной для учащихся форме;
2) академические - способности к постоянному совершенст­
вованию в избранной специальности;
3) перцептивные (от лат. perceptio - восприятие) - способно­
сти проникать во внутренний мир ученика, психологическая на­
блюдательность;
4) речевые - способности ясно и четко выражать свои мысли
и чувства как на родном, так и на изучаемом языке; рационально
пользоваться невербальными средствами общения (мимикой,
жестами);
5) организаторские - способности организовать как учебный
коллектив, так и собственную работу (планирование работы,
контроль за ходом ее выполнения). Сюда входит также способ­
ность к распределению внимания между несколькими видами
деятельности. Объясняя материал, преподаватель в то же время
держит в поле зрения всех учащихся, своевременно реагирует на

252

признаки утомления, непонимания, нарушения дисциплины, од­
новременно контролируя и собственное поведение (поза, тон голо­
са, мимика и т.д.). «Умение держать в поле зрения сразу несколько
объектов - важнейшее профессиональное умение учителя, - спра­
ведливо замечает Е.И. Пассов. - Без него немыслима никакая орга­
низация групповой, парной и коллективной работы» (Пассов, 1991);
6) авторитарные - способности к эмоционально-волевому
влиянию на учащихся и умение на этой основе добиваться авто­
ритета у обучающихся. Эти способности зависят от многих лич­
ностных качеств педагога, в частности от его волевых качеств
(решительность, выдержка, требовательность, настойчивость в
достижении поставленной цели), а также от чувства ответствен­
ности за порученное дело по обучению и воспитанию учащихся;
7) коммуникативные - способности к общению с учащимися,
умение найти к ним правильный подход, установить контакт,
быть естественным и искренним в своем поведении, уметь вы­
слушивать собеседника, быть выразительным в интонации, жес­
тах, мимике;
8) прогностические - способности предвидеть последствия
своих учебных и воспитательных действий, прогнозировать ре­
чевое развитие учащихся.
Из сказанного видно, что способности преподавателя к педа­
гогической деятельности включают многие качества личности
обучающего, которые приобретаются в ходе обучения в вузе и
совершенствуются в процессе педагогической практики. В
обобщенном виде такие качества преподавателя могут быть
представлены в виде умений:
1) организовать и планировать свою учебную деятельность;
2) реализовать поставленные учебные задачи в ходе учебной
деятельности;
3) контролировать как собственную деятельность на занятиях,
так и учебную деятельность обучающихся;
4) совершенствовать свою учебную деятельность, в том числе
в процессе повышения квалификации;
5) максимально использовать индивидуально-психологичес­
кие особенности учащихся в ходе учебной деятельности.
Можно говорить также о профессионально-педагогических
качествах личности педагога, наличие которых обеспечивает оп-

253

тимальные возможности для повышения качества учебного про­
цесса. Среди таких качеств чаще всего называются педагогиче­
ская эрудиция, педагогическое мышление, наблюдательность,
находчивость, рефлексия, педагогическое предвидение. Среди
профессионально значимых качеств и собственно личностных
характеристик педагога, в своей совокупности составляющих
психологический портрет идеального учителя, называют вежли­
вость, взыскательность, выдержку и самообладание, гибкость по­
ведения, добросовестность, доброжелательность, инициатив­
ность, ответственность, отзывчивость, эрудированность, принци­
пиальность, самокритичность, скромность, чувство нового, чув­
ство собственного достоинства и ряд других (Маркова, 1974;
Митина, 1994).
Собственно психолого-педагогическая подготовка студента к
профессии педагога направлена не только на приобретение зна­
ний и формирование навыков и умений профессиональной дея­
тельности, но и на овладение способностями и личностными ка­
чествами, характеризующими профессиональную компетенцию
педагога. Формирование профессиональной и коммуникативной
компетенции, обеспечивающих возможности качественной рабо­
ты преподавателя, составляют основную цель обучения в фило­
логическом вузе.
Суммируем наше представление о профессиональной компе­
тенции преподавателя иностранного языка.

1. Источники формирования профессиональной компетенции: фи­
лософия, психология, лингвистика, педагогика, методика, культурология,
социология, экономика, политология, литература, история, иностранный
язык, родной язык, семинарские занятия по методике, курсовые и диплом­
ные работы, педагогическая практика в школе (в вузе).
2. Уровни профессиональной компетенции: элементарный, порого­
вый, компетентный, мастер-уровень.
3. Умения профессиональной компетенции: конструктивные (связа­
ны с организацией учебного процесса), учебные (связаны с проведением
учебного процесса), гносеологические (связаны с возможностью правиль­
но оценивать учебную деятельность и индивидуальные особенности уче­
ника), рефлексивные (связаны с оценкой собственной деятельности).
4. Способности к профессиональной деятельности: дидактические,
профессиональные, перцептивные, коммуникативные, речевые, организа­
торские, авторитарные, прогностические.
254

5. Качества профессиональной деятельности: вежливость, добросо­
вестность, объективность, доброжелательность, отзывчивость, чуткость,
выдержка, самообладание, скромность, чувство нового, чувство собствен­
ного достоинства, гибкость, инициативность, наблюдательность, находчи­
вость, педагогическое предвидение и др.
6. Профессионально-педагогические функции преподавателя: кон­
структивно-организаторская, обучающая, информационно-
воспитывающая, гностическая, оценочная, мотивационно-стимулирующая,
инструментальная, функция самореализации и саморазвития.
7. Виды профессиональной деятельности (профессиональное по­
ле): учитель иностранного языка, переводчик, специалист-филолог, педа­
гог-наставник, научный работник, культуровед.

Учащийся. Человек, получающий знания в любой образова­
тельной системе, является обучающимся и участником процесса
обучения. Периодизация этапов обучения в зависимости от воз­
раста обучающихся выглядит следующим образом: преддошко-
льный, дошкольный, младший школьный, средний школьный,
или подростковый, старший школьный, студенческий (Крутец-
кий, 1976).
Знание возрастных особенностей учащихся представляется
очень важным как для построения общей системы обучения, так
и для определения особенностей преподавания иностранного

языка.

Для младшего школьного возраста (6-
10 лет) характерна готовность к школьному обучению, в основе
которой лежит интерес к новой деятельности, являющейся ис­
точником мотивации обучения. Готовность ребенка к школе оп­
ределяется его общим физическим и умственным развитием,
владением достаточным объемом знаний из области повседнев­
ного общения, культурой поведения, умением сотрудничества,
желанием учиться. Эти качества формируются в семье в преддо-
школьные годы, и от уровня их сформированное™ в значитель­
ной мере зависят вхождение ребенка в школьную жизнь, его от­
ношение к школе и успешность обучения.
Исследователи отмечают ряд трудностей, с которыми сталки­
ваются младшие школьники: новый режим жизни, необходи­
мость систематически трудиться для овладения знаниями, приня­
тие авторитета учителя. Учебная деятельность является ведущей

255

в школьном возрасте, и в процессе ее формируются такие виды
речевой деятельности, как чтение, письмо, устная речь.
Иностранный язык входит в образовательную область «Язык
и литература», и раннее начало занятий по иностранному язы­
ку многие методисты считают предпочтительным для дости­
жения базового уровня овладения языком за возможно более
ограниченный временной период. В связи с планированием
перехода на 12-летнее обучение занятия по иностранному
языку в средней школе рекомендуется начинать со 2 класса
(Баранникова, 2002).
Младший школьный возраст является наиболее благоприят­
ным для усвоения иностранного языка. Этому способствуют пла­
стичность природного механизма усвоения языка детьми в ран­
нем возрасте, их имитационные способности, природная любо­
знательность и потребность в познании нового. Отсутствие «за­
стывшей» системы ценностей и установок, а также так называе­
мого языкового барьера является благоприятным фактором в ов­
ладении новым языком.
Основной целью обучения иностранным языкам в школе яв­
ляется развитие способности школьника к общению на ино­
странном языке. Реализация этой цели связана с формированием
у учащихся ряда коммуникативных умений: понимать и порож­
дать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной си­
туацией общения, речевой задачей и коммуникативным намере­
нием; осуществлять свое коммуникативное поведение в соответ­
ствии с правилами общения и национально-культурными осо­
бенностями страны изучаемого языка. Содержание обучения в
рамках начального школьного этапа определяется программой и
направлено на.формирование основ коммуникативной компе­
тенции, позволяющих осуществлять иноязычное общение и
взаимодействие детей, в том числе на элементарном уровне и с
носителями языка. Эта компетенция включает языковой матери­
ал, социокультурные знания и умения, тематику устно-речевого
и письменного общения. Одновременно речь идет о воспитании
и развитии школьников средствами изучаемого языка: формиро­
вание интереса и положительного отношения к изучаемому язы­
ку, к культуре народа, говорящего на этом языке, понимание
важности изучения языка, потребности в самообразовании.

256

Особенности начального этапа с учетом возраста учащихся
заключаются в том, что занятия носят игровой, беспереводный
характер и протекают преимущественно в устной форме.
Средний школьный возраст (11-15 лет) -
сложный переходный возраст от детства к взрослости. Подросток
отличается большой восприимчивостью к усвоению норм, цен­
ностей и способов поведения, которые существуют в мире взрос­
лых. Он стремится отмежеваться от всего подчеркнуто детского.
Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется
тенденцией к утверждению своей позиции, стремлением выде­
литься среди сверстников, что часто способствует усилению по­
знавательной мотивации. Подросток способен Прогнозировать
форму продолжения своего образования, ориентируясь на ценно­
сти либо учения, либо трудовой деятельности.
В обучении иностранному языку средний школьный возраст
соотносится с основным этапом, который, с одной стороны, яв­
ляется продолжением начального этапа, сохраняя его черты, а с
другой - является новой ступенью в развитии коммуникативной
компетенции. Результатом обучения является достижение базо­
вого уровня владения языком (в условиях средней школы этот
уровень характеризует выпускника 9 класса). Целью обучения
иностранному языку в основной школе (5-9 классы), согласно
программе (Оценка качества подготовки..., 2000), является овла­
дение учащимися способностью осуществлять непосредственное
общение с носителями языка в наиболее распространенных си­
туациях повседневного общения и читать несложные аутентич­
ные тексты с целью извлечения информации о стране изучаемого
языка, культуре и быте. Это предполагает достижение школьни­
ками минимально достаточного уровня коммуникативной компе­
тенции, на котором происходят воспитание, развитие и образова­
ние школьников средствами изучаемого языка.
Учебные пособия по иностранному языку для основного этапа
обучения имеют четко выраженную коммуникативную и социо­
культурную направленность. Их содержание составляют тексты
из бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер об­
щения. Большая роль на этом этапе обучения отводится само­
стоятельной работе учащихся, так как количество учебных часов
по иностранному языку (3 часа в неделю) явно недостаточно для

257

овладения устной речью. По этой причине больше внимания
уделяется чтению, и в этом виде речевой деятельности преду­
сматривается достижение более высокого уровня владения язы­
ком в сравнении с другими видами деятельности.
Старший школьный возраст (16-18 лет) ха­
рактеризует новый этап в развитии подростка, его стремление к
автономии, право быть самим собой. Психологи разграничивают
поведенческую автономию подростка (потребность и право са­
мостоятельно решать лично его касающиеся проблемы), эмоцио­
нальную автономию (потребность и право иметь собственные
привязанности, выбираемые независимо от родителей), мораль­
ную и ценностную автономию (потребность и право на собст­
венные взгляды, фактическое наличие таковых (Возрастная и пе­
дагогическая психология, 1979). Потребность в самоопределении
не только влияет на характер учебной деятельности старше­
классников, но часто и определяет ее. Это относится прежде все­
го к выбору учебного заведения, класса для дальнейшего обуче­
ния - гуманитарного или естественнонаучного направления, иг­
норированию отдельных дисциплин, не отвечающих интересам и
научным пристрастиям школьника.
Основным внутренним мотивом учебной деятельности для
большинства учащихся становится ориентация на практически
значимый результат, а не на освоение суммы знаний. Таким об­
разом, развитие самостоятельности, творческий подход к приоб­
ретаемым знаниям, подчинение учебной деятельности будущей
профессиональной деятельности составляют содержание учебной
работы старшеклассников. Это проявляется и в отношении уча­
щихся к иностранному языку как учебному предмету. Отсутст­
вие мотивации в овладении языком или ее нечетка^ выражен­
ность отрицательно сказываются на уровне владения им. Внут­
ренняя мотивация зависит от осознания учащимся важности ино­
странного языка для его будущей профессии, значимости ин­
формации, которая может быть получена через иностранный
язык. Не меньшее значение имеет и внешняя мотивация, которая
зависит от преподавателя, его способности заинтересовать уча­
щихся на уроке, от учебных материалов, которые используются
на занятиях, от учебной группы, окружения, родителей.
На старшем этапе обучения в школе занятия по языку исполь­
зуются для закрепления достигнутого базового уровня и его рас-

258

ширения, что чаще всего имеет место при профильности обуче­
ния (гуманитарное или естественнонаучное направление). Наря­
ду с первым может быть введен второй иностранный язык, в ко­
тором учащиеся к окончанию школы должны достигнуть базово­
го уровня.
Обучение иностранному языку на старшем этапе 10-11 (12)

классы определяют как надбазовое и соотносят с пороговым

уровнем, принятым в зарубежной школе. В этом случае подго­
товка учащихся полной средней школы по иностранному языку
может соответствовать общеевропейскому стандарту, сформули­
рованному в документе «Общеевропейская компетенция владе­
ния иностранным языком» (Страсбург, 1996). При этом выпуск­
ники школы могут пользоваться языком при непосредственном
общении с носителями языка в элементарных стандартных си­
туациях повседневной жизни и при опосредствованном общении
(чтение, письмо); уровень их социокультурной компетенции
обеспечивает знание страны изучаемого языка, особенностей ре­
чевого поведения и этикета в установленных программой обуче­
ния пределах, а приобретенные ими знания, навыки и умения
создают прочную базу для дальнейшей учебы в вузе и других
учебных заведениях с целью использования языка для удовле­
творения личных потребностей и в профессиональной деятель­
ности.
Студенческий возраст. Студенчество как особая
социальная категория характеризуется профессиональной на­
правленностью интересов и сформированностью (для большин­
ства обучающихся) устойчивого отношения к будущей профес­
сии. Оно отличается высоким уровнем познавательной мотива­
ции, активно и самостоятельно организует свою деятельность.
Специфика вузовского обучения определяется профилем учебно­
го заведения (филологи или нефилологи), уровнем формируемой
профессиональной компетенции (бакалавр или магистр), этапом
обучения (начальный, основной или продвинутый).
Конечной целью подготовки студента-нефилолога по ино­
странному языку является достижение такого уровня практиче­
ского владения языком, который дает возможность пользоваться
языком для получения дополнительной информации по избран­
ной специальности, а также участвовать в общении с носителями

259

языка по профилю вуза. Основное внимание при этом уделяется
чтению как основному виду речевой деятельности в нефилологи­
ческом вузе.
В филологическом вузе учебные программы ориентируют на
овладение изучаемым языком в границах, близких к уровню но­
сителя языка, что позволяет использовать язык в преподаватель­
ской деятельности, при работе в качестве переводчика, в научной
деятельности (Бородулина, Минина, 1968; Балыхина, 2000).
Установка на возможно более полное владение языком на
профессиональном уровне и уровне носителей языка отражена в
Государственном стандарте и учебных программах.

3. Учебная деятельность как основа процесса обучения

В основе процесса обучения языку лежит учебная деятель­
ность, осуществляемая с целью передачи (получения) знаний и
формирования речевых навыков и умений. Учебная деятель­
ность, как и любой интеллектуальный акт, характеризуется нали­
чием мотива, плана ее выполнения (замысла), исполнения и кон­
троля.
Структурная организация учебной деятельности включает:
1) мотивацию как побуждение к деятельности. Она может
быть внутренней или внешней по отношению к деятельности;
2) учебную задачу, предлагаемую в форме учебного задания.
Важно, чтобы учебная задача была доступна учащимся. В ее ка­
честве могут быть, например, такие: «Слушайте объяснение», «От­
вечайте на вопросы», «Участвуйте в общении», «Записывайте»;
3) решение учебной задачи посредством выполнения учебных
действий, которые направлены на усвоение материала, его закре­
пление и применение в различных ситуациях общения в резуль­
тате выполнения подготовительных, условно-речевых и речевых
упражнений;
4) контроль преподавателем выполнения учебных действий,
переходящий в самоконтроль;
5) оценку преподавателем качества выполнения учебных дей­
ствий, переходящую в самооценку.
На занятиях по языку структура учебной деятельности реали­
зуется в виде следующих этапов обучения: установка, объясне­
ние, закрепление, развитие, контроль, оценка. Учебная деятель-

260

ность носит цикличный характер и включает перечисленные эта­
пы обучения, реализуемые на каждом уроке или серии уроков.
Процессуальный характер учебной деятельности проявляется
в следующих ее особенностях:
1) учебная деятельность протекает в форме взаимодействия
преподавания и учения. Взаимосогласованность этих компонен­
тов обеспечивает функционирование учебного процесса;
2) учебная деятельность характеризуется динамизмом, обес­
печивающим продвижение обучающихся по учебной программе
в направлении овладения ее содержанием.
В методической литературе приводятся описания различных
моделей учебной деятельности. Вот как выглядит модель сооб­
щающего (или объяснительно-иллюстративного) обучения.

Этап обучения
Действия преподавателя
Действия обучающихся

Установка
Сообщает цель урока Усваивают цель урока

Объяснение
Вводит новую информа­
цию путем ее объясне­
ния или практических
действий
Воспринимают инфор­
мацию, демонстрируя ее

понимание

Закрепление Организует закрепление
учебной информации
Достигается углубленное
усвоение учебной ин­

формации.

В результате выполне­
ния языковых упражне­
ний формируются рече­
вые навыки
Развитие
(практика)
Организует применение
учебного материала в
различных ситуациях

общения

В результате выполне­
ния речевых упражнений
формируются речевые
умения

Контроль
Организует контроль с
целью проверки уровня
сформированности зна­
ний, навыков, умений
Выполняют контрольные
задания

Оценка
Проводит оценку каче­
ства учебной деятельно­
сти
Участвуют в оценке каче­
ства приобретенных зна­

ний, навыков, умений

261

Достоинства сообщающего обучения заключаются в система­
тичности, логичности и последовательности в овладении учеб­
ным материалом, его закреплении и активизации в процессе ре­
чевой практики. К недостаткам же относят репродуктивный ха­
рактер, отсутствие достаточной активности и самостоятельности
учащихся в процессе обучения. Недостатки пытались преодолеть
в рамках так называемого проблемного обучения, на занятиях по
языку нашедшего реализацию в различных вариантах коммуни­
кативной модели учебной деятельности.
Для такой модели обучения характерна ориентация учебной
деятельности учащихся не на усвоение готовых знаний, сооб­
щаемых преподавателем, а на самостоятельный поиск и усвоение
информации в ходе наблюдения и активной мыслительной дея­
тельности учащихся. Считается, что коммуникативная модель
учебной деятельности является оптимальной при практической
направленности обучения, а максимальная передача инициативы
учащимся в ходе занятий способствует созданию творческой ат­
мосферы на уроке. Такая модель успешно реализуется в рамках

концепции обучения в сотрудничестве (Гальскова, 2000).

4. Современные технологии обучения

Термин технологии обучения (или педагогические техноло­

гии) используется для обозначения совокупности приемов рабо­
ты учителя (способов его научной организации труда), с помо­
щью которых обеспечивается достижение поставленных на уроке
целей обучения с наибольшей эффективностью за минимально
возможный для их достижения период времени.
Термин получил широкое хождение в литературе 60-х гг.
XX столетия в связи с развитием программированного обучения
и первоначально использовался для обозначения обучения с при­
менением технических средств.
В 70-е гг. термина получил более широкое употребление: и
для обозначения обучения с использованием ТСО и как рацио­
нально-организованного обучения в целом Таким образом, в по­
нятие «технологии обучения» стали включать все основные про­
блемы дидактики, связанные с совершенствованием учебного
процесса и повышением эффективности и качества его организа­

ции.
262

В наши дни произошла дифференциация двух составляющих
содержание термина: технологии обучения (Technology of
Teaching) и технологии в обучении (Technology inTeaching). С
помощью первого термина обозначают приемы научной органи­
зации труда учителя, с помощью которых наилучшим образом
достигаются поставленные цели обучения, а с помощью второго -
использование в учебном процессе технических средств обуче­

ния.

Важнейшими характеристиками технологий обучения счита­
ются следующие: а) результативность (высокий уровень дости­
жения поставленной учебной цели каждым учащимся),
6) экономичность (за единицу времени усваивается большой
объем учебного материала при наименьшей затрате усилий на
овладение материалом), в) эргономичностъ (обучение происхо­
дит в обстановке сотрудничества, положительного эмоциональ­
ного микроклимата, при отсутствии перегрузки и переутомле­
ния), г) высокая мотивированность в изучении предмета, что
способствует повышению интереса к занятиям и позволяет со­
вершенствовать лучшие личностные качества обучаемого, рас­
крыть его резервные возможности.
Большинство исследователей рассматривают технологии обу­
чения как один из способов реализации на занятиях личностно-
деятельностного подхода к обучению, благодаря которому уча­
щиеся выступают как активные творческие субъекты учебной
деятельности (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.Л. Бим и др.).
В методике преподавания иностранных языков к современ­
ным технологиям обучения принято