Марков О.И. - Сценарная культура режиссеров театрализованных представлений и праздников

There is still time to download: 30 sec.



Thank you for downloading from us :)

If anything:

  • Share this document:
  • Document found in the public.
  • Downloading this document for you is completely free.
  • If your rights are violated, please contact us.
Type of: doc
Founded: 18.04.2018
Added: 01.05.2020
Size: 2.37 Мб

министерство культуры российской федерации
краснодарский государственный университет культурыиискусств факультет театрального искусства кафедра режиссуры
МАРКОВ Олег Иванович
СЦЕНАРНАЯ КУЛЬТУРА РЕЖИССЕРОВ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРАЗДНИКОВ
(Сценарная технология) Учебное пособие
Краснодар - 2004
ПРЕДИСЛОВИЕ………………………………………………………………………………………………………………… 4
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………………........................... 9
ГЛАВА I.Генезис формирования сценарной культуры режиссеров театрализованных представлений и праздников………………………………………………………………………………………... 27
1. Характеристика становления сценарной культуры: историографический аспект……………………………………………………………………………………………………............................. 27
2. Анализ современного состояния и тенденций развития сценарной культуры………………………………………………................................................................................ 64
ГЛАВАII.Художественно-педагогические основы сценарной культуры режиссеров театрализованных представлений и праздников………………………………………………………….. 109
1. Сценарно-педагогическое моделирование поведения аудитории……………………….. 109
2. Сценарий как художественно-педагогическая программа…………………………………….. 138
3. Зависимость зрительских реакций от сценических заданий единицам сценической информации……………………………………………………………………………………………………………………… 171
4. Сущность и структура обучающей технологии создания сценария………………………… 186
ГЛАВА III. Методика формирования сценарной культуры режиссеров театрализованных представлений и праздников…………………………………………………………………………………………… 264
1. Техника формирования сценарной культуры и педагогическое творчество………….. 264
2. Интегрирование знаний, навыков и умений в обучении студентов основам сценарного мастерства……………………………………………………………………………………………………………………….. 290
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………………………………………………….. 344
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………………….... 351
ПРОГРАММА:Теория драмы и основы сценарного мастерства…………………………………….. 365
Моему учителю Сергею Моисеевичу РОЙТБЕРГУ посвящается
ПРЕДИСЛОВИЕ ИЛИ ПОЛЕМИКА С КОЛЛЕГОЙ
Любой автор, издающий свой труд, наивно думает, что все, что он написал, будет сразу понято. Тридцатилетний опыт художественно-педагогической практики доказывает, что это не всегда так.
На решение написать вступительные строки в избранном жанре, меня подвигло одно обстоятельство. Накануне, когда книга была уже в печати, на одном из Всероссийских заседаний УМО МК РФ по театрализованным представлениям и праздникам коллега мне подарила свою книжку -Школа сценарного мастерства, изданную в 2003 году как учебное пособие с приятной надписью: ... мэтру сценарного мастерства с надеждой на не очень строгую критику.... Подаренное мне учебное пособие я внимательно прочел и изучил. И вдруг, буквально с первых страниц, к моему большому разочарованию, понял: мои работы автор или не читала вообще, или не внимательно их изучала. А, как известно, над любой книгой, тем более, если она вызывает профессиональный интерес, необходимо работать. Если это художественная литература - то сердцем, а если научная - то еще и головой.
Я не могу не высказать вслух ряд принципиальных, методологических и категорических замечаний, не сказать о которых не имею профессионального права, ибо множество неверных суждений стали уж слишком распространенными. И дело не в существовании различных школ, позиций, взглядов, подходов, теорий и методик, а в том, что у читателя, чьи профессиональные интересы, так или иначе, замыкаются на специальной литературе, иногда замыливается глаз. От этого происходит не всегда глубокое и осмысленное прочтение. Уважая своего коллегу, позволю себе привести некоторые выдержки именно из ее работы. И не потому, что в ней (работе) как в кривом зеркале искажены ранее разработанные мною понятия, апотому, что подобные отражения характерны для большей части скороспелой методической литературы, посвященной проблемам сценарного мастерства.
Коллега: В 70-80-ых годах успела сложиться определенная сценарная методика, расхождения в понимании которой, в традициях учебной подготовки разных вузов культуры, не были существенны.
Автор: Тезис не верен. Расхождения были и принципиальные.
Коллега: Говоря о праздничной драматургии, мы, конечно, не имеем в виду драму...
Автор: Тезис не верен. Ни один специалист вуза по сценарному мастерству не знает такого определения как праздничная драматургия. Есть драматургия праздника. Обращение с дефинициями такого рода требуют осторожности и ответственности.
Коллега:Глава 2, 2: Этап набора и отбора художественного и документального материала.
Автор: Тезис не верен. Любой этап предполагает завершение чего-либо. Целевое накопление сценарного материала- постоянно, поэтому процесс набора - ДА. Этап -НЕТ. Выделенные мною еще в 1979 году принципы отбора документального и художественного материала (см. публикации) я никогда не называл принципами отбора выразительныхсредств. Тезис не верен, ибо сценарный материал и выразительные средства не одно и тоже.
Коллега: При всей продуманности многоступенчатой Методики создания сценарного каркаса разработанной О.И. Марковым..., при всей ее убедительности... мы следуем методике, сложившейся в ... (другом - автор) ВУЗе.
Автор: Тезис не верен. К большому сожалению, но другой методики пока нет. Щ видел, не читал. Ряд даже Хороших теоретических работ - это еще не методики. Авелиметодика где-то есть, то чего ж ее скрывать, этонегосударственная тайна. Это первое.
Второе - каркас сценария я не случайно назвал смысловым,а не сценарным. Это разные вещи. В моих работах такого понятия нет. Если вы вводите новое понятие, на Основе уже открытого, то ему необходимо дать аргументированное определение.
Коллега:План замысла - это сценарный каркас, который состоит из:
обоснования выбора темы;
формулировки темы;
названия сценария и т.п....
Автор: Тезис не верен. План - это план. Каркас - это каркас. Душа (замысел) не может быть телом (каркас) и наоборот. Это первое.
Второе. Теме дается не формулировка. Тема формулируется. Это не придирки - это принципиально разные смыслы.
Коллега:Бывает и так, что каркас полностью меняется в процессе дальнейшей работы.
Автор: Тезис не верен. В смысловом каркасе может меняться что угодно: замысел, сюжет, приемы, исходные ситуации, меняться местами блоки сценария и эпизоды блоков. Смысловой каркас, как совокупность сценических заданий, остается неизменен. Если Вы меняете смысловой каркас - Вы меняете все сценический задания, в конце концов - сверхзадачу. Значит нужно все начинать заново. Это и есть методика! Любые нововведения не имеют права на смысловые искажения автора.
Коллега:На этапе сценарного замысла формулируется и проблема.
Автор: Тезис не верен. Типичная элементарная, методическая ошибка. По поводу Чего?! может возникать Что-то?! Над замыслом можно работать только после того,когдаесть событие и проблема, стоящая за ним.
Коллега: Тема - обыденная жизнь далекой Индии глазами сибиряков.
Автор: Тезис не верен. Это - по Вашему определениюформулировка.Но это еще не тема, а лишь предмет исследования, ибоотсутствует личностно-авторское отношениек предмету.Тема должна, прежде всего, взволновать автора и обязательновзволновать зрителя. В теме должен бытькусок-указатель (С. Эйзенштейн.), определяющий движение мысли.А на обыденную жизнь, да еще далекой Индии, всем как-то...
Коллега: Глава 3, 1. Образное решение темы как суть театрализации.
Автор: Тезис методологически не верен. Образное решениеприсуще всем видам искусства, в том числе и театру. А театр, как известно, не занимается театрализацией. Суть театрализации достаточно полно описана в трудах Д. М. Генкина, А. А. Коновича, Д. Н. Аля. Поэтому мненетсмысла повторять истину
Коллега: Глава 3, 3. Метод сценарно-режиссерского хода.
Автор: Сценарно-режиссерский ход стал методом ? Методом чего?!?!?!?!
Коллега: Олег Иванович категорически не согласен с Позицией, что сценарно-режиссерский ход может возникать на начальном этапе творческого замысла.
Автор: Я неоднократно подчеркивал, что сценарно-режиссерский ход может возникать, и иногда возникаетна первыхэтапах работы. Но я принципиально против нарушенияметодики обучения, против опережения исследовательского этапа работы, по ходу которого вполне естественно возникают ассоциации, образы и т. п. Это нарушает нестолько технологический процесс работы над сценарием,сколько нарушает представление студентов о сложностиработы над сценарием и им насаждаются сценарныенавыкиинтуитивного характера. Все получается слишкомпросто:тема - замысел - сценарий. Но это не так. Обучение безнаучно обоснованной методики, оснащенной сценарнойтехнологией превращает занятия по сценарному мастерствув пионерские коллективные соревнования по сбору Металлолома - нахождение известных приемов, ходов, ассоциацийи т.д.
Мы работаем не в филармонии и не в драматическом Кружке клуба, где вполне возможна коллективная драматургия,коллективное творчество. Мы работаем в высшихучебных заведениях, задача которых профессионально подготовить штучный товар. Без методик, современных технологий подготовка специалистовXXIвека невозможна.Как же тогда изучается в ВУЗах культуры и искусствтакойпредмет, как Методика преподавания специальных дисциплин?
Заканчивая свое краткое критическое обозрение не принятым для жанра учебного пособия вступлением, тем не менее, хочу пожелать всем педагогам, аспирантам, студентам, учащимся, вдумчивого и осмысленного анализа предлагаемой работы.
С уважением ко всем коллегам, а также ко всем моим учителям и оппонентам, многих из которых, к сожалению, уже нет, но у которых мы всегда продолжаем учиться.
Автор
ВВЕДЕНИЕ
Перерастание культурно-просветительной работы как исторически подвижного явления в более широкое, многоуровневое, многогранное - культурно-досуговую деятельность, новые реалии нашей жизни, потребности передовой культурно-досуговой практики требуют универсальной, педагогической, психологической, творческой подготовки специалистов XXI века.
Жизнь выдвинула задачу подготовки особой категории организаторов-режиссеров театрализованных представлений и праздников, специализирующихся по вопросам организации разносторонней социально-культурной деятельности, специалистов, способных обеспечивать художественно-педагогическую коррекцию процесса социализации детей и взрослых, организовывать оптимальную среду, способствующую самореализации личности.
Сложность задач, которые приходиться решать сценаристу-режиссеру, определяют меру той ответственности, которая должна быть проявлена при его обучении.
Театрализованные представления с их огромным воспитательным потенциалом составляют значительную часть содержанияв художественно-педагогической деятельности культурно-досуговых учреждений. Вместе с тем, практика показывает заметную девальвацию качества театрализованных представлений, их несоответствие возросшим потребностям людей, компрометацию художественно-педагогических основ сценарного творчества, что отрицательно сказывается на деятельности учреждении досуга и их эффективности. Научную и педагогическую общественность беспокоит низкая теоретическая, методическая и общекультурная подготовка кадров, слабая профессиональная квалификация работников культурно-досуговых учреждений- выпускников вузов культуры и искусств. Сами выпускники отмечают один и тот же факт: самым трудным для них являются практическое применение знаний, то есть переход от абстрактно усвоенных знаний к практической реализации умений и навыков. Как результат таких последствий - наблюдающаяся деградация не только элитарных культурных ценностей, но и качества профессиональной деятельности во всех сферах культуры. Кризис обнаруживается прежде всего в области государственного общего и специального (особенно высшего) образования, поскольку из-за низкого качества учебных программ и подготовки преподавателей молодое поколение не получает знаний и навыков, необходимых для адекватной ориентации в социокультурной жизни и выполнения профессиональных обязанностей. Можно сказать, что современный этап развития культуры не имеет адекватной ей системы образования. Это обуславливает интенсивные поиски оптимальной модели образования.
Поиски путей преодоления кризиса образования ведутся не только в отдельных странах, но и на межгосударственном уровне. Так, в частности, в 1994 году был принят проект реформирования образования в Европе, в основе которого лежит идея взаимодополнения трех культур: культуры в буквальном смысле слова, социально-политической культуры и практической культуры (21). Индустриально развитые страны рассматривают качество образования как важнейший фактор обеспечения социально-экономического развития, научно-технического и культурного прогресса. Как подчеркивается в Декларации, принятой 44-й Сессией Международной конференции по образованию (Женева, 7 Октября 1994г.), высшее образование становится не только средством передачи молодому поколению накопленных знаний, формирования его культурно-нравственного и гуманитарного потенциала, но и важнейшим фактором подготовки к жизнедеятельности в новых условиях, к решению нестандартных задач (72; 194). Важно отмстить, что независимо от конкретных условий той или иной страны, ее социально-культурной ситуации, профиля вуза, декларируемые цели реформирования образования сводятся к главному: развитию талантов всех членов общества до максимального предела.
Опрос выпускников по специальности Режиссер театрализованных представлений и праздников выявил у них отсутствие необходимого художественно-педагогического и искусствоведческого тезауруса - системы понятий общих, видовых, жанровых, а также позволил сделать ряд существенных выводов, из которых следовало, что в своем большинстве выпускники вузов культуры и искусств полагаются только на : 1) приобретенный опыт-стандарт; 2) интуицию; 3) личные способности. Пренебрегая педагогической стороной дела, и акцентируя внимание на стороне художественной (сценарно-режиссерской), все опрашиваемые специалисты, так или иначе, расписывались в своем непонимании сущности организации досуга театрализованными формами, незнании технологии создания сценария, в конечном итоге и своей сверхзадаче - цели художественно-педагогической деятельности. Создавалось впечатление, что выпускники вузов не имеют четких художественно-педагогических ориентиров в сфере культурно-досуговой деятельности, а сценарная культура находится на очень низком уровне.
От качества и уровня профессиональной подготовки режиссёра данной специальности зависит качество и художественный уровень представлений и праздников. Анализ практики показывает наличие существенных противоречий организации процесса профессиональной подготовки студентов - режиссеров театрализованных представлений и праздников между характером учебной деятельности и реальной профессиональной деятельностью режиссеров данной специальности; теоретической подготовкой, недостаточно ориентированной на профессиональные задачи, и практической, не отражающей в полной мере многокомпонентную деятельность специалистов; системным использованием знаний и разнесенностью их усвоения по разным учебным дисциплинам. Таким образом, нарушается единство общего и профессионального развития личности будущего специалиста, цельность формирования его сценарной культуры. Осуществление профессиональных функций в современной социокультурной ситуации требует от постановщиков сформированных качеств, характеристика которых гораздо шире понятия сценарное мастерство. Изучение функций, которые призваны осуществлять режиссеры театрализованных представлений и праздников привело нас к убеждению в необходимости исследования сценарной культуры как категории педагогики высшей школы.
Среди общепедагогических исследований, не существует работ, в которых было бы зафиксировано понятие сценарная культура. Современный уровень развития гуманитарных наук позволяет утверждать, что исследование проблемы формирования сценарной культуры режиссеров театрализованных представлений и праздников предопределяется интеграцией теории сценарной культуры и теории содержания конкретного вида высшего педагогического образования. Поэтому выявление закономерностей и методов формирования сценарной культуры будущих специалистов зависит от научных предпосылок, позволяющих интерпретировать категорию сценарной культуры в контексте высшего художественно-педагогического образования.
Решение данной проблемы предопределяется необходимостью ввести в научный обиход педагогики высшей школы категорию сценарная культура, интерпретировать феномен сценарной культуры в содержании высшего художественно-педагогического образования, проанализировать формы и методы обучения, способствующие становлению сценарной культуры студентов.
Необходимость формирования сценарной культуры режиссеров театрализованных представлений и праздников назрела не сегодня. Известное неблагополучие в сценарном производстве было зафиксировано еще в начале 60-х годов. Суть обзорной критики сводилась к единому мнению: разные сценарии, в разных краях и созданные разными авторами выглядят так, как будто написаны одной рукой, и похожи друг на друга, как близнецы-братья (139). Как это ни парадоксально, но уже более 30 лет эта ситуация не меняется к лучшему. Совершенно верно замечает профессор, драматург Д.Н. Аль, говоря о том, что сегодня драматургия самое слабое звено театрализованных представлений и праздников, где одной из причин является низкий уровень обобщения сценарного опыта, а в основе большинства сценариев лежат не драматургические построения, а те или иные постановочные приемы (13). Причиной существующего положения является, на наш взгляд, определенный разрыв между теоретико-методологической подготовкой в вузе и практикой выпускников. Скудные знания истории театрализованных представлений и праздников приводят специалистов к тому, что они заново открывают уже давно известные формы работы, механически переносят и обобщают сценарный опыт прошлых лет, который явно устарел с точки зрения современного понимания проблем.
Положение, в котором сегодня оказалась преподаваемая в вузах культуры дисциплина Основы сценарного мастерства, ставит реальную угрозу распространи методологически неверных представлений о сущности драматургии театрализованных представлений и праздников, механического переноса понятий и терминов из тории драматургии традиционного театра, искаженного понимания основных закономерностей творческого процесса создания сценария.
Проблема формирования сценарной культуры режиссёров автоматически затрагивает и ее аспекты, одним из которых является квалификация состава специализированных кафедр. Анализ анкетных данных выявил картину, отражающую квалификационную полярность преподавателей
Дисциплины Сценарное мастерство, которая по нашим оценкам существенно влияет на формирование сценарной культуры подготавливаемых специалистов. Преподавателями "Сценарного мастерства являются выпускники институтов культуры специализации режиссер театрального самодеятельного коллектива, бывшие режиссеры профессионалы драматических театров, режиссеры цирков, журналисты, актеры, профессиональные драматурги и организаторы методисты. Вполне закономерным является факт и различного уровня сценарной культуры самих преподавателей, так как широкий спектр театрализации требует знаний её специфичности.
Педагогическая интерпретация сценарной культуры предполагает междисциплинарный и культурологический подходы, при которых сценарная культура рассматривается как феномен человеческой деятельности, специфика которой условлена закономерностями системы разных видов искусств и особенностями художественно-педагогической деятельности режиссеров театрализованных представлений и праздников.
В контексте теории высшего художественно-педагогического образования категория сценарной культуры может быть проанализирована в двух аспектах. Во-первых, как интегративное профессионально значимое качество личности режиссера, включающее комплекс профессиональных многообразных характеристик. Содержание данного качества обусловлено: а) спецификой сценарно-режиссерского творчества, исторически сложившегося под влиянием интегративных тенденций системы искусств; б) особенностями художественно-педагогической деятельности преподавателя сценарного мастерства в высшей школе. Во-вторых, сценарную культуру следует рассматривать как сложный по составу компонент содержания высшего художествен-но-педагогического образования. Фактором реализации целостности сценарной культуры в учебном процессе выступают межпредметные (межхудожественные) связи. Формы и методы изучения сценарной культуры студентами-режиссерами отражают интегративный характер и творческую сущность данного феномена.
Основным противоречием сегодняшнего времени в сфере формирования сценарной культуры режиссеров театрализованных представлений и праздников является противоречие между объективной потребностью общества максимально эффективно использовать воспитательный потенциал драматургии театрализованных представлений и невозможностью его полной реализации ввиду:
1. Низкого уровня сценарной культуры у большинства режиссеров театрализованных представлений и праздников.
2. Не разработанности методики создания сценария.
3. Недостатка высококвалифицированных педагогов
сценарного мастерства.
О том, каким должен быть выпускник искусств и культуры и как разработать его модель-эталон, сделано немало исследований. И хотя разработка модели важное, сложное и трудоемкое дело, преобразовать эту модель в конкретный эффективный учебно-воспитательный процесс куда сложнее. Ведь не секрет, что зачастую емкие комплексные учебные планы вузов прекрасно выглядят на бумаге, однако от знать, каким должен быть выпускник вуза до как его таким воспитать-огромная дистанция. В существенной степени это положение объясняется иерархией ценностей, которая сложилась в вузах культуры: сначала научная работа, затем - методическая, а уж потом работа со студентами. И произошло это не только потому, что из всех видов труда в высшей школе больше всего стимулируется труд, связанный с выпуском научной продукции, но и потому, что в сравнении с научной работой педагогический труд преподавателя обезличен. Известный немецкий деятель искусств Ганс Рихтер писал: Драматургию, которая стремится к решению воспитательных задач, мне бы хотелось назвать социальной драматургией (167, 119). К сожалению, специальной подготовки режиссеров, владеющих социальной драматургией в вузах культуры и искусств нет. Об этом пишет крупный мастер режиссуры театрализованных представлений и праздников И.М. Туманов, подчеркивая, что ....,к сожалению, специально подготовленных драматургов и сценаристов массовых праздников нет.... и на практике же часто недооценивается значение четкого, активного сценария (197,11).
Призыв мастера к специально подготовленным сценаристам требует от высшей школы очень точной диагностики способностей абитуриентов, поступающих на данную специальность, определяемых как ....сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности (165, 536).
Зачастую происходит обратное - набор студентов на специальность происходит на основе актерских данных,без выявления их общей эрудиции и способностей к художественно -педагогической деятельности, По этому поводу верно замечание делает Ш.А. Амонашвили: ....отбор будущих учителей в педагогических вузах осуществляется на базе, так сказать, чистых знаний, без всякого выявления призвания к деятельности (19, 317).
В большинстве цивилизованных государств в настоящее время провозглашена своего рода социально-педагогическая, отражающая быстрое возрастание роли социальной педагогики. Одним из таких социальных педагогов является режиссер театрализованных представлений и праздников. Вот почему при разработке системы учебного процесса мы обязаны учитывать художественно-педагогическую направленность специалиста вуза культуры.
Концепция образования - наиболее общий критерий и основополагающее условие целенаправленного поиска, отбора и актуализация востребованной информации, а также прогнозирования ее гипотетической значимости. Сегодня невозможно строить образовательные программы, не имея прогноза содержательного развития той области, для работы в которой должен готовиться специалист. Такой прогноз необходим и при подготовке режиссеров театрализованных представлений и праздников. Здесь перемены могут порой свести к нулю ценность информации, полученной в процессе неверно ориентированного обучения. Определить, кто из педагогов, когда и на каком этапе допустил брак в обучении и воспитании довольно трудно, а отсюда и результат: неумение выпускника творчески работать в условиях ломки сложившихся форм социальных отношений. В этой связи необходимо понять действительно творческое обучение как деятельность не столь репродуктивную, воспроизводящую, сколько продуктивную, творческую, в ходе которой будущий специалист не только будет осваивать профессиональные знания и способы их построения, но и сам будет создавать новые знания, новый социально-значимый опыт. Такая внутренняя предпосылка для студентов и педагогов будет вырабатывать готовность к конструктивной перестройке целой системы высшего образования в вузах искусств и культуры. Современное образование, игнорируя принцип штучного товара, в вузах искусств и культуры выглядит как массовое убийство талантов.
Изучение сценарной культуры режиссеров театрализованных представлений как художественно-педагогического явления подготовлено длительной историей развития массовых праздников. Тем не менее, ни монографических исследований, ни какой-либо литературы, определяющей понятие сценарная культура пока не имеется.
Начало изучения драматургии театрализованных представлений и праздников (пользуясь современным понятием) было положено в 20-е годы. В этот период, окрашенный революционными потрясениями, было высказано немало интересных идей, относительно проблем драматургии в культурно-просветительных учреждениях. Эти идеи представлены в работах Г. Авлова, Н. Каржанского, А. Пиотровского и др. (6, 7, 86, 96). К сожалению, ни в 20-е годы, ни в последующий за ним период не была создана сколько-нибудь серьезная и обоснованная методология научного изучения теории сценария.
Только в 70-е годы стали появляться первые публикации, определяющие первые научные подходы к определению понятия сценарий.
Развитие теоретических представлений о сценарии вело к формированию разнородных концепций, каждая из которых вносила определенный вклад в характеристику сценария, но не давала всестороннего описания его сущности. В конце 70-х годов наступил новый этап в теоретическом осмыслении сущности сценария. Сценарий стал осознаваться как сложное образование, требующее профессиональной сценарной культуры. И хотя опыт накоплен немалый, к сожалению, он нуждается в синтезировании. заметный недостаток - полное отсутствие обобщающих работ. Другой недостаток касается глубины проникновения в проблему. Наша литература, непосредственно касающаяся драматургии театрализованных представлений и праздников, представлена всего лишь некоторыми автора-кими как: Д.Н. Аль, М.И. Маршак, И.Г. Шароев и А.И. Чечетин. Однако, несмотря на важность работ вышеназванных авторов, они отдалены от рассматриваемого нами педагогического аспекта. Этот аспект нашел отражение трудах Д.М. Генкина и А.А. Коновича.
Вот почему так остро ощущается потребность в научном осмыслении теории сценария, исходящая как от научных работников, так и от практиков, которые предпринимают серьезные усилия в проектировании новых форм театрализации, но вынуждены при этом часто идти на , ибо не представляют себе смысла такого художественно-педагогического явления как сценарная культура режиссёров театрализованных представлений и праздников.
Сценарная культура понимается нами как комплекс специальных теоретических знаний и практических навыков интеграционного характера, необходимых для профессионально художественного регулирования воспитательных процессов в обществе.
Сценарную культуру нельзя отделить от общества: не только потому, что исторически она возникла и развивается вместе с развитием общества. Впрочем, общество потому и создает ее, так как на всех этапах своего исторического развития, при всех формациях общество активнейшим образом использовало сценарную культуру как сильное оружие осуществления своих целей, как деятельность, без которой невозможно общественное движение вперед. Самое существенное в том, что сценарная культура является органичной частью общества, его структурным элементом, одной из форм его сознания и практической деятельности.
Актуальность проблемы, вынесенной в название учебного пособия, обусловлена остротой тех задач, которые стоят перед высшим художественно-педагогическим образованием на данном этапе его развития. Эти задачи мы видим прежде всего, в том, чтобы перейти к подготовке специалистов с широким общехудожественным кругозором, высокими ценностно-эстетическими ориентациями педагогической направленностью. Это возможно на основе радикального, пересмотра теоретико-методологических основ содержания высшего образования и поиска современных технологий формирования сценарной культуры специалистов в области режиссуры театрализованных представлений и праздников.
От специалиста, подготовленного в высшей школе нужен высокий профессионализм, так как это требует не ремесленных знаний, а нравственных категорий, определяющих творческое лицо художника, творца, педагога. Подчеркивая важность такой подготовки, А.С. Макаренко писал: Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук (122, 198).
По замыслу автора, предложенное читателю учебное пособие должно служить своего рода ответом на положение дел, которое сегодня сложилось в области сценарной подготовки режиссеров театрализованных представлений и праздников.
ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ
Всякая новая область знаний неизбежно начинается с определения исходных понятий, объекта и предмета изучения: без этого она не имеет права на жизнь. Пока что, многие ключевые дефиниции, относящиеся к проблематике исследования сценарной культуры или не исследованы вообще, или трактуются достаточно приблизительно.
I Исходные понятия.Их, по меньшей мере, два: сцепим культура, досуговая деятельность; именно этими понятиями обозначена интересующая нас область знания. В понятии сценарная культура мы выделяем четыре группы явлений и процессов:
1. Свойства социального субъекта (личности режиссера парализованных представлений), которые необходимы для художественно-педагогической деятельности.
2. Деятельность социального субъекта по созданию, распространению и освоению продуктов сценарной культуры.
3. Продукты сценарной культуры - сценарные разработки, драматургические произведения, художественная критика.
4. Институты, обеспечивающие подготовку высокопрофессиональных специалистов.
В связи с неразработанностью смыслового теоретиками ядра проблемы, существенно влияющей на формирование сценарной культуры режиссеров, автором поставлена цель - разработать технологию обучения сценарному мастерству режиссеров театрализованных представлений как художественно-педагогическую систему, способную формировать, сценарную культуру специалиста.
Для достижения поставленной цели в диссертации решаются задачи различного характера.
I. Теоретические задачи.
1.1. Проанализировать генезис формирования и становления сценарной культуры режиссеров досуговой деятельности.
1.2. Определить современное состояние и тенденции развития сценарной культуры.
1.3. Исследовать сценарную культуру как междисциплинарную категорию современного гуманитарного знания; выделить законо мерности сценарной культуры как целостного феномена.
1.4. Опираясь на эти положения, определить сущность понятия "сценарная культура". Разработать теоретическую и практическую модель сценарной культуры как интегративного профессионально-значимого качества личности режиссера-педагога.
1.5. Обосновать компонент сценарной культуры в содержании высшего художественно-педагогического образования.
1.6. Обосновать сущность сценария как программу воспитательных целей.
1.7. Разработать и обосновать собственный понятийный аппарат теории драматургии театрализованных форм досуга, как специфического художественно-педагогического явления.
II.Методические задачи.
2.1. Обобщить и проанализировать опыт сценарной подготовки режиссеров досуговой деятельности в вузах культуры и искусства с точки зрения ее художественно-педагогических основ.
2.2. Показать специфику профессиональной подготовки режиссеров досуга в области сценарной культуры.
2.3. Проанализировать особенности формирования сценарной культуры студентов в процессе освоения дисциплин специализации.
2.4. Выявить сущность и структуру обучающей технологии создания сценария.
2.5. Обосновать методику сценарно-педагогического моделирования поведения массовой аудитории.
III. Прикладные задачи.
3.1. Апробировать методику формирования сценарной культуры режиссеров досуговой деятельности.
3.2. Внедрить художественно-педагогические условия и технику формирования сценарной культуры режиссеров досуга в учебно педагогическую практику вузов культуры и искусства.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ- сценарная культура режиссеров театрализованных представлений и праздников.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ- художественно-педагогическая технология формирования сценарной культуры режиссеров досуга в вузах культуры и искусства.
ГИПОТЕЗУ ИССЛЕДОВАНИЯсоставили следующие предположения:
1. В художественно-педагогическом процессе формирования сценарной культуры режиссеров досуга следует исходить из понимания природы и специфики социокультурного творчества, из полифонической направленности структуры досуговой деятельности различных групп населения.
2. Оптимальность художественно-педагогического воздействия театрализованных форм досуга на различные группы населения будет в значительной мере зависеть от:
а) точности сценарного целеполагания и учета социокультурных факторов макро-и микросреды;
б) практического владения навыками создания программ воспитательного воздействия;
в) навыками сценарно-педагогического моделирования поведения массовой аудитории;
г) владения драматургической логикой технологии создания сценария.
3. Эффективность вузовского педагогического процесса формирования сценарной культуры режиссеров досуговой деятельности будет в значительной мере определяться:
а) точным диагностированием и учетом исходных природных художественно-конструктивных задатков у абитуриентов, поступающих в вуз;
б) поэтапным раскрытием выявленных художественно-конструктивных задатков в учебном процессе и их обогащением;
в) развитием художественного восприятия (понимания языка искусства специфики жанра и т.д.), готовностью к оценочной деятельности, интересом к художественно-педагогической деятельности;
г) высокотехнологичной методикой обучения.
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Предлагаемая методология образования строится на базе культурно-исторической концепции (Л.С.Выготский), в рамках которой развитие личности определяется и осуществляется ее социально-культурным контекстом, влиянием исторически развивающейся культуры, что позволяет гармонично сочетать всестороннее развитие личности и воспитание социально-ориентированного и общественно-ответственного субъекта. В связи с этим образование мы рассматриваем как специфический способ пре - образования природных задатков и возможностей человека.
Методологическую основу учебного пособия составили идеи и прогрессивные теоретические взгляды крупнейшего теоретика и практика политико-воспитательной работы А.В. Луначарского, подчеркивающего значение подлинной демократизации массовых форм культурно-просветительной деятельности. Осмысливая значение театрализации досуга, А.В. Луначарский утверждал возможность и необходимость ее применения в известном педагогическом смысле. Концепции А.В. Луначарского - пропагандиста демократических традиций театра, живо откликающегося на любые сценические эксперименты, принимавшего участие в редактировании и обсуждении сценариев массовых представлений, его идеи в определении перспектив массового театра, его огромный авторитет и богатейшее театральное наследие - составили серьезную методологическую платформу.
Работы русских и советских педагогов К.Д.Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского имели принципиальное значение при рассмотрении вопросов воспитания личности в коллективной общности.
Отправным пунктом исследования стали прогрессивные взгляды А.П. Пинкевича, подчеркивающего, что педагогика в своем основании научна, а в своем практическом приложении она является искусством.
Работы, посвященные педагогике сотворчества (Ш.Л. Амонашвили. Г.И. Гончарова, И.Ф. Гончаров), также сыграли существенную роль в разработке методики преподавания художественно педагогических основ сценарного мастерства.
Историчность как метод анализа конкретной ситуации был важным методологическим принципом познания и практики сценарного творчества.
Обращаясь к богатому наследию истории массовых праздников, насчитывающей около 30-ти веков, прослеживая генезис драматургии от праздников Древней Эллады, маскарадных процессий средних веков, мистериальных представлений 15-16 веков, комедий дель арте, праздиков французской революции (1789-1794 гг.), политизированных праздников 20-30-х годов, отбирая скудные сведения сценарного творчества, автор опирался на груды мыслителей и таких исследователей мировой культуры, как Платона, М.Бахтин, А. Веселовский, А. Гуревич, Д. Лихачев и А. Панченко, Ю. Липе, Ю. Лотман, В. Пропп, В. Шкловский.
Наибольший интерес из опыта работы сценаристов в первые годы власти представляли работы Г. Авлова, Н. Кирмннского, А. Пиотровского. М. Петровского.
В силу комплексного характера теоретических концепции учебного пособия автор опирался на основные методологические положения философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогики. Автор обращался к фундаментальным трудам по проблемам воспитания ( В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко), на исследования философских (В.Г. Афанасьев, М.С. Каган, А.И. Мазаев, И.С. Мансуров, В.К. Скатерщиков, Э.В. Соколов), социологических (А.Л. Вахеметса и С.Н. Плотников, С.Н. Иконникова, Л.Н. Коган, Ю.А. Шеркович, В.А. Ядов), социально-психологических (В.А. Апполонов, Е.С. Кузьмин, И.Т. Левыкин, П.В. Симонов, В.Д. Парыгин) и педагогических (АА. Конович, Ю.А. Стрельцов, В.Я. Суртаев, В.А. Разумный, В.Е. Триодин) аспектов изучаемой темы.
Значительную роль в осмыслении специфики сценарного творчества режиссеров театрализованных представлении и праздников сыграли взгляды М. Бахтина, писавшего всякое творчество определяется своим предметом его структурой.
Особое место в учебном пособии заняли работы выдающихся деятелей культуры и искусства A.M. Горького, В.Э. Мейерхольда, СМ. Эйзенштейна, Э. Пискатора, Б. Брехта, Дж. Лоусона.
Движение теоретической мысли должно рассматриваться не только с точки зрения прошлого, но и с точки зрения будущего - диалектически, так как одним из важнейших методологических принципов теоретического познания и практики является принцип развития. В этом! смысле среди публикаций, затрагивающих определенные срезы аспектов авторской позиции, следует выделить работы Э.В. Вершковского, В.Л. Дранкова, А.П. Маркова, А.Д. Силина.
Особую роль в разработке концептуальных понятий, используемых в исследовании сыграло высказывание Д.Н. Аля о недопустимости механического, непродуманного переноса в массовый театр понятий и терминов общей теории драматургии.
Неоценимую помощь в аргументации авторской концепции создания методики работы над сценарием сыграла огромная практика и теоретические работы И.Г. Шароева, который писал: Мы, практики жанра, редко ведем разговор о мастерстве сценариста. А ведь это очень важно, чтобы драматург, работающий над созданием массового праздника...., знал технологию своего ремесла, был знаком с теми основными закономерностями, которые является определяющими в этом жанре (222, 63).
Преимущественное значение для доказательства гипотетических положений имели работы современных авторов: Д.М. Генкина, А.И. Коновича, Ю. Смирнова-Несвицкого, И.М. Туманова, И.Г. Шароева.
В работе применялись следующие методы исследования:
- теоретический анализ философско-эстетической, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы;
- изучение индивидуального опыта работы педагогов сценарного мастерства;
- анализ учебно-педагогической документации (учебных планов, программ, квалификационных характеристик),
- моделирование сценарной культуры как личностного образования;
- профессиографический анализ художественно-педагогической деятельности режиссеров театрализованных, представлений и праздников;
- создание учебных моделей, позволяющих интерпретировать феномен сценарной культуры в содержании общехудожественной и специальной педагогической подготовки студентов;
- опытно-экспериментальная работа (педагогический эксперт, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, рейтинг методик).
Реализация вышеназванных задач потребовала опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с 1975 по 2003 годы на базах высших учебных заведений: Московского государственного университета культуры и искусств Алтайского государственного института культуры, Кемеровской государственной академии культуры и искусств, Краснодарского государственного университета культуры и искусств.
Автором проводились исследования с 1975 года. Первый этап разработки проблемы осуществлялся с 1975 по 1979 годы. На начальном этапе автором была заложена долгосрочная программа изучения эффективности театрализованных представлений и праздников и их зависимости от качеств сценария. Различными приемами и методами эмпирического исследования изучалась педагогическая действенность сценариев. Во время проведения эксперимента велась фиксация зрительских реакций в их эмоциональном проявлении. Данные обратной связи анализировались и позволяли судить о достоинствах и недостатках сценариев. Используя методы математической обработки количественной информации, была создана серия таблиц, диаграмм, шкал, позволяющих отобразить динамику эмоционального, ценностного отношения зрителей- участников к проводимым представлениям и сценариям.
Обобщение графиков наблюдений дало возможность мни график коллективной реакции участников на те или иные эпизоды сценария.
Второй этап (с 1979 по 1985 г.) характеризовался критическим осмыслением методики преподавания дисциплин Сценарное мастерство в вузах культуры и искусств. Здесь автором была выявлена закономерность, указывающая на показатели брака в обучении студентов художественно-педагогическим основам сценарного творчества. Этот факт позволил задуматься о создании принципиально новой концепции обучающей технологии сценарного творчества.
В 1985 по 1989 г. теоретическая концепция прошла апробацию на теоретических и практических занятиях покурсу Художественно-педагогические основы сценарного творчества. Опыт преподавания, данные обратной связи (студенты), большой творческий сценарно-режиссерский опыт автора позволили внести существенную корректировку в разработанную методику преподавания.
С 1989 по 2003 г. проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию сценарной культуры студентов в рамках учебно-воспитательного процесса и учебно-производственной практики. Таким образом, исследование, осуществлявшееся на протяжении почти 30-ти лет, состояло из ряда этапов, на каждом из которых происходила выкристаллизация и более четкое обоснование смыслового ядра проблемы - методологии, теории и практики формирования сценарной культуры режиссеров театрализованных представлений и праздников.
Под методологией формирования сценарной культуры режиссеров театрализованных представлений и праздников мы понимаем деятельность педагога, направленную на выработку теорий, учебных программ, планов, методик, методов, форм и средств, позволяющих студентам целенаправленно и эффективно теоретически познавать, практически преобразовывать в художественно-педагогическом русле полифоническую структуру досуговой деятельности, создавать культурно-досуговую среду, способствующую самореализации личности.
Учебное пособие Сценарная культура режиссеров театрализованных представлений и праздников закладывает, на наш взгляд, прочную методологическую базу для повышения теоретико-практического уровня предмета Основы сценарного мастерства.
ГЛАВА ПЕРВАЯ. ГЕНЕЗИС ФОРМИРОВАНИЯ СЦЕНАРНОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЖИССЕРОВ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРАЗДНИКОВ
1. Характеристика становления сценарной культуры: историографический аспект
Анализ наиболее значимых характеристик сценарной культуры позволил предположить, что ее педагогическая интерпретация должна опираться: а) на целостное представление о данном феномене; б) на междисциплинарные общения, при которых закономерности сценарно-режиссёрской деятельности и личностные характеристики специалиста тесно связаны с закономерностями функционирования системы искусств и педагогики. Автор предположил, что сценарную культуру режиссеров театрализованных представлений и праздников следует рассматривать как интегративное личностное образование, структура которого соотносима с основными характеристиками целостного художественно-педагогического явления. Этот предварительный вывод позволил перейти к исследованию целесообразности изучения указанного качества как профессионально значимого в деятельности режиссеров . Сказанное позволило сформулировать конкретные требования к подготовке режиссеров театрализованных представлений и праздников, а именно: он должен быть профессионально компетентен в вопросах теории и истории мировой художественной культуры, в вопросах теории и истории драматургии театрализованных представлений и праздников, знать особенности функционирования системы различных видов искусств и роль драматургии в развитии художественного синтеза, уметь претворять эти знания в своей профессиональной деятельности. Но как проникнуть в сложную художественно-педагогическую природу этого феномена? Описание, даже самое подробное, не способствует этому. Не помогут здесь, очевидно, и умозрительные концепции, оснащающиеся на интуиции и поверхностных наблюдениях.
Поэтому автор избрал наиболее реальный, как ему представляется, путь анализа практики, а также воззрений, формировавшихся в ходе эволюционного развития драматургических форм, так как они отражают в той или иной
мере и теоретические, и практические проблемы своего периода и , следовательно позволяют извлечь сценарную культуру режиссеров из самой её истории.
Историчность, как метод анализа конкретной ситуации, с точки зрения ее истории был важным методологическим принципом познания и практики сценарного творчества. Не случайно, Н.Г, Чернышевский писал: ...... без истории предмета нет теории предмета; но и без теории предмета нет даже мысли о его истории, потому что нет понятия о предмете, его значении и границах (213, 265-266).
Проблема определения сценарная культура встает, как только мы спросим: из каких именно явлений в сценарном творчестве режиссеров театрализованных представлений и праздников мы заключаем, что существует сценарная культура? На первый взгляд некоторые из этих явлений кажутся очевидными: режиссер сам создает сценарии и создает их определенным способом. Какие именно аспекты сценарной культуры следует выделить как потенциально важные с точки зрения художественно-педагогических целей театрализации?
Как известно, функции режиссера не исчерпываются постановкой того или иного представления. Его профессиональное мастерство заключается в умении создать художественно-полноценный и педагогически дееспособный сценарий. Низкое качество сценариев свидетельствует о том, что режиссеры еще не в полной мере владеют соответствующими методами сценарного творчества.
Практика показала, что в разработке драматургии театрализованных представлений и праздников ведущая роль отводится самому режиссеру. Определение режиссер-драматург сохраняет полную силу в применении не только к создателям эстрадных программ, пластических композиций, цирковых номеров, но и к театрализованным представлениям и праздникам. Наличие такой формы деятельности как режиссер-сценарист продиктовано самой природой.
В 60-е годы была распространена и нередко воспринималась как единственно возможная точка зрения, согласно которой инициатива драматурга первична, призвание же режиссуры состоит в подчинении драматургу. Тем самым режиссура понималась как вид деятельности несамостоятельный. В дискуссии о режиссуре начала 60-х годов наиболее категорично высказывался в этом духе Г. Георгиевский, говоря о том, что ... на приоритет драматургии в театре уже не покушается никто (63, 207).
В настоящее время термин автор употребляется чаще, чем термин драматург. С течением времени положение автора существенно менялось. До начала XVII в. автор во Франции - всего лишь простой поставщик текстов. И только благодаря П. Корнелю драматург становиться личностью в общественном смысле, лицом, играющим важнейшую роль в работе над представлением. С другой стороны, в сценическом творческом приоритет писателя имеет место не всегда. Так, не писательским, а актёрским по преимуществу был средневековый театр масок, где большинство диалогов и монологов импровизировались. Режиссура В.Э. Мейерхольда и Б. Брехта в каком-то смысле доминировала над творческой волей авторов.
Первенствующую роль писателя-драматурга подвергал сомнению А. Таиров. Г. Крэг говорил о том, что в новом театре режиссер сам должен стать драматургом (109, 102). А .Довженко любил писать сценарии, сам смотрел на свою режиссерскую работу как на повторение всего творческого процесса в тесном единстве (237, 437). Многие из режиссеров выражали, и сегодня выражают недовольство тем, что создаваемые писателями пьесы недостаточно учитывают зрелищную природу театра. В.Э. Мейерхольд высказывался о драматургической миссии режиссера с достаточной определённостью: В хорошем режиссере в потенции сидит драматург. Ведь когда-то это была одна профессия.... (59, 306)
Крупнейший мастер театрализованных представлений и праздников И.М. Туманов на всех семинарах подчеркивал, что в разработке драматургии ведущая роль отводит самому режиссеру.
Насколько правомочно определение сценарист-режиссёр в применении к театрализованным представлениям и праздникам?
Лессинг утверждал, что временная последовательность- область поэта, пространственная- область живописца.
Режиссер совмещает в своем творчестве два искусства: пространственное и временное, являясь одновременно и поэтом и живописцем. История является тому свидетелем.
Театрализованные представления и праздники, в современном понимании этого слова, явление настолько сложное, что его невозможно представить стихийно возникшим из неупорядоченного взаимодействия творческих импульсов. Зрелищно богатые театрализованные формы досуга настойчиво требуют, чтобы бразды правления были переданы одному лицу - режиссеру, воплощающему в себе драматургическое начало. О таком союзе, который объединяет сплав творческих сил, мечтал A.M. Горький. Он говорил, что режиссер и сценарист это даже не параллельные силы, а как бы втекающие одна в другую. Надо потолковать не о какой-то демаркационной линии, которая распределила бы права режиссера и сценариста, а о том, как сделать так, чтобы это слилось в нечто целое и дало бы наибольший эффект (50, 439)
Подобно тому, как существует понятие авторского кинематографа, как есть примеры авторского театра, когда режиссер преобразует театральными средствами литературную основу, так и в жанре театрализованных представлений и праздников, авторская индивидуальность постановщика весьма отчетливо обнаруживается в драматургической организации действия. Здесь идет речь о явлении, которое можно обозначить термином режиссерская
драматургия.
Поскольку история массовых праздников достаточно широко освещена в литературе (5,46, 135, 214, 223), сделаем попытку краткого анализа только тех аспектов проблемы, которые касаются непосредственно сценарно-режиссерского творчества.
Массовые празднества (как одна из форм досуга) родились в Древней Элладе. История таких действ насчитывает около 30-ти веков. Праздничные многодневные действа, триумфальные шествия, средневековые мистерии, буйство красочных карнавалов, традиционные театрализованные шествия, празднества французской революции, русские народны гулянья, а также современные массовые – все это, та или иная разновидность массовых форм досуга.
Они веками сопровождали все значительные события в жизни народа и, конечно же, за этими действиями стояли с только их организаторы-устроители, но и сценаристы. Организацию афинских театральных праздников брало на себя государство в лице одного из архонтов. Цель таких зрелищ - поддержать в народе веру в бога и внушить высокие идеалы гражданской доблести.
В том, что все праздники кем-то придумывались и разрабатывались ( сценарии), а затем осуществлялись (режиссура), не может быть никаких сомнений, потому что огромное количество празднично-обрядовых действ должно было обязательно организовываться и направляться. В те времена, конечно же, их не называли режиссерами-сценаристами. Целые группы поэтов и композиторов создавали специальные произведения для массовых праздников Древнего Рима. В 16 веке на карнавальном празднестве возникает одно из самых значительных явлений искусства эпохи возрождения - комедия дель арте, объединившая в первой профессиональный площадной театр жонглеров и буффонов. Этот театр стал создавать первые сценарии, на основе которых актеры уже разыгрывали импровизационные действия. Так стали появляться традиционные бродячие сюжеты.
Для комедии дель арте характерно коллективное творчество актеров, создающих спектакль путем импровизации движения, жеста и реплик на основе канвы. Комедианты брали за основу драматический сюжет и, получив руководящую схему, импровизировали. В этом театре акцент становился на пластическом мастерстве, искусстве замены длинных речей несколькими жестами-знаками, а также хореографической организацией игры.
Отсутствие близкой народу драматургии заставило актеров перерабатывать литературные сюжеты в сценарии и по ходу спектакля самим сочинять текст своих ролей, сохраняя при этом основной конфликт ренессансной комедии - борьбу между старым укладом жизни и новыми молодыми силами. Действующими лицами выступали карнавальные маски. Маска в комедии дель арте имела двойное значение: во-первых, она была сценическим аксессуаром - актер надевая маску, показывал свою принадлежность к миру карнавала, а во-вторых, маска выражала определенный социальный тип, с раз и навсегда установленными психологическими чертами, неизменным обликом. Самыми популярными масками комедии дель арте были народно-комедийные типы, так называемые дзани: Бригелла - плут и весельчак и второй дзани - Арлекин - простодушный, но не лишенный хитрецы. И разбитная и веселая девица - служанка Смеральдина.
Комедия дель арте не только забавляла народ, но и выражала его общественные чувства, нравственные убеждения. В лучшую пору своего развития - во второй половине XVI века - комедия дель арте была полна острой социальной мысли и оптимизма. О мастерстве актеров этого театра говорило самоназвание. В переводе comedia dell arte значит искусная комедия, комедия мастерства.
Важнейшей особенностью драматургии комедии дель арте было - абсолютное чувство зрительного зала. Сам механизм импровизационной комедии начинал действовать только при соприкосновении с публикой, с народной толпой. И самым ценным для нас является то, что импровизационная драматургия в своем первозданном виде представляла из себя не что иное, как смысловой каркас пьесы, скелет. В середине века в маскарадных процессиях появляются сатирические эпизоды, злободневные политические остроты, составляющие основу таких сценариев.
Организация мистериальных представлений (XV - XVI века), несмотря на религиозную направленность, поручалась городскому совету и церковь не принимала прямого участия. Сценарная основа мистерий строилась на сочетании религиозных канонических сюжетов и жизненного злободневного материала.
Драматургическим и традиционным конфликтом такой драматургии был конфликт между богом и дьяволом, раем и адом, чертями и ангелами. Религиозные пьесы носили наименование миракль (чудо). Обычно в мираклях происходили жуткие драматические происшествия, насилия, всякие обманы, убийства, после которых злодеи испытывали угрызения совести и обращались с мольбой о прощении к небу. Следует констатировать факт, что сценарии мистериальных шествий зачастую создавались" самими участниками - представителями различных гильдий, и реже- духавенством. Главный режиссер-постановщик мистерий назывался руководитель игр . В его обязанности входило: отбор исполнителей, репетиции, создание постановочного плана. Хотя история нам оставила довольно скудные сведения о самих сценарных разработках, тем не менее можно констатировать факт, что постановочная культура мистериального театра была высокой: это и движущая повозка, с сооруженной на них декорацией, переодевание, построение действия одновременно в нескольких местах и многое другое.
Сценарные тексты мистерий - это в основном режиссерские указания для актеров: здесь говорит шут, здесь поместить несколько рассказов собственного сочинения и т.п.
История сохранила описания придворных праздников со сложными постановочными решениями и замыслами, где режиссером-постановщиком, художником и конструктором одного из таких театрализованных представлений был великий Леонардо да Винчи. Под его руководством были проставлены множество праздников, для которых он изобретал различные пиротехнические эффекты.
Великая французская революция 1789-1794 года вызвала к жизни грандиозные массовые зрелища, где лучшие поэты, художники и музыканты объединяли свои усилия по созданию таких праздников. Одним из авторов-постановщиков был выдающийся художник Франции Луи Давид, где он выступал в качестве и сценариста, и режиссера.
Во время Великой французской революции сценариям массовых праздников придавалось такое значение, что они без утверждения Конвентом не допускались к постановке. И здесь стоит напомнить, что в России во времена царизма театр, например, находился в ведении министерства внутренних дел. Им ведало даже министерство двора, ответственное за состояние царских конюшен, виноделия и карточных фабрик.
Театром под открытым небом были и древнегреческий театр Диониса, и комедия дель арте, и средневековый мистериальный театр. И даже шекспировский Глобус -профессиональный английский театр родился под открытии небом.
Немецкий историк режиссуры Адольф Виндс называет ведущий хор в античном театре режиссером. В немецком театре конца XVIII в. А.Виндс различает уже разные типы режиссеров, относя к их числу и Гете, и Экгофа, и Шредера. Гете первый употребляет слово режиссер. Таким образом, режиссура и драматургия, как своеобразная организаторская и творческая деятельность, существуют столько же, сколько существует театр, но вместе с развитием театра содержание этой деятельности эволюционирует. Она превращается в профессию и деятельность в двух сферах: в области внешней, зрелищной организации действия и в области внутренней - в создании драматургии действия.
В древнегреческом театре в роли дидаскала (учитель) нередко выступал сам автор представления, исполняя обязанности организатора. В средние века за идеологическую и эстетическую стороны постановки мистерий нес ответственность руководитель театральной труппы. В эпоху Возрождения и Барокко спектакли нередко организовывали архитектор и декоратор сообразно собственным планам. В XVIII веке эстафету принимают великие актеры: ИФФЛАНД, ШРЕДЕР становятся крупными режиссерами в Германии. И только с расцветом реалистического театра функции режиссера переходят к профессионалам, превращаются в самостоятельное искусство.
В XX веке к опыту массовых праздников обращаются выдающиеся прогрессивные деятели западноевропейского театра. На призыв компартии Германии в 20-годы откликается выдающийся немецкий режиссер Эрвин Пискатор. В 1927 году в Германии с огромным успехом выступает советский агитпроп коллектив Синяя блуза. Основой сценариев выступлений Синей блузы стал политический лозунг, лишенный психологических оправданий и бытовых подробностей.
Изучая источники, мы убеждаемся, что массовые праздники неразрывно связаны с бытом народа, общественными взаимоотношениями определенной эпохи. Если обратиться к сценариям первых праздников в советской России, то чаще всего мы обнаружим постановочные планы или схемы задуманных обозрений. Мистерия-буфф В. Маяковского, в этом смысле, ее драматургические принципы, являлись эталоном для агиттеатров того времени, первым опытом политсатиры в советской литературе.
Драматургическая структура Мистерии-буфф очень близка структуре эстрадного обозрения:
1. Пролог (монолог).
2. Клоунская реприза Рыбака и Охотника.
3. Монолог Француза.
4. Пантомима - встреча Рыбака и Австралийца с Женой.
5. Клоунада Рыбака, Австралийца и Жены.
6. Акробаты-эксцентрики
7. Фехтовальный эпизод.
8. Комический трюк.
9. Хоровая декламация о потопе.
10. Парад - алле чистых и нечистых.
11. Интермедия Негуса, Рыбака, Китайца, Перса, Раджи и Паши.
12. Стихотворный монолог Дамы-истерики.
13. Хоровая декламация нечистых.
14. Драматический эпизод чистых.
15. Монолог студента.
16. Трюковая сцена.
17. Трюковой эпизод с водой Струя (акробаты - эксцентрики, клоуны).
18. Пародийный эпизод.
19. Массовая сцена - строительство Ковчега.
Как видно, драматургическая структура первого действия построена на основе монтажной динамической конструкции из 19 разножанровых эпизодов. Драматург сознательно отказывается от драматического напряжения, не включает каждое действие в рамки глобального замысла, не использует каждую сцену для того, чтобы придать но-вый импульс интриге и цементировать тем самым художественный вымысел. Обрыв и контраст становятся главными структурными принципами произведения.
Начиная с Аристотеля, считалось, что драма должна представлять собой единое действие, разложимое на органически связанные друг с другом части (акты), а ее ритмика определялась появлением хора, разделяющего эпизоды.
Деление представления на части происходило с того момента, когда зритель пытается проанализировать общее впечатление и приходит к вычленению частей и определению их функционирования. В 19 в. говорили о покрое текста пьесы: о том, как он конкретно разделен, как сконструирован. Деление на части не является порочной и бесполезной теоретической работой, разрушающей впечатление целого; напротив, это осознание того, как создано произведение, каков его смысл.
Рождение массовых политических праздников советской России не обошлось без влияния В. Маяковского и В. Мейерхольда, сценарно-режиссерские решения которых оказывали воздействие на саму драматургию театрализованных представлений.
Так, в программе первомайской комиссии Петроградского Совета рабочих и красноармейских депутатов о массовых развлечениях в дни празднования 1 Мая 1920 года, опубликованной в газете Жизнь искусства № 439-441, 1-3 мая 1920 г., в пункте Б., обозначенном как Увеселения в центре города, говорилось: на верхней террасе Инженерного замка, лицом к летнему саду, Военный комиссариат ставит фанфарный хор трубачей. На лестнице под терраской, силами политотдела военного комиссариата, под режиссерством Арбатова, исполняется трагедия Еврипида Ипполит. На полукруглом пруду летнего сада, на особо сооруженном плоту - хор Архангельского. Над лебяжьей канавкой, у площади Спящей Психеи, - опера Глюка королева Мая в исполнении Академического театра оперы и балета....и т.д.
С современной точки зрения, конечно же, это еще не является сценарием. Скорее всего, такое описание можно назвать не иначе как режиссерские указания. Можно заметить, что попытка создания массового праздника строилась на использовании старого репертуара, в основном классического. Здесь нет новых приемов, драматургического хода, решения.
Сценарии 20-х годов напоминают определенные схемы, описания сценического действия. Тем не менее, в самой драматургии мы уже обнаруживаем определенный поворот в осмыслении и показе реальности вещи в живом виде, т.е. использование вещи как предмета игры в театральном действии. Таково неизменное участие кувалды и молотка, от которых крепко достается голове и и спине буржуя соглашателя. Таковы чернильница и лапоть, подвешенный на веревочке и заменяющий собой кадило в руках священника, черный гроб, который несут красноармейцы надписью: Здесь покоится последний неграмотный красноармеец. Все это разрабатывалось по принципу живых картин (193, 183).
Организационная и художественная инициатива исходила от культурных низовых ячеек - от художественных клубных кружков и от культкомиссий отдельных предприятий. Эти ячейки и служили в целом организующим, конструирующим началом. Сценарии, инсценировки писались
И становились исключительно любителями, постоянными участниками клубной работы.
В необычных формах агитационно-массового искусства, прежде всего, проявлялся живой и непосредственный отклик на события революции, где, по словам А.В. Луначарского происходило слияние художественных исканий и мши толпы.
Пути к решению проблем народного образования и воспитания были разные - от ликбеза до привлечения всех форм художественного воздействия. Задачей искусства было подойти как можно ближе к массам, найти формы наиболее доступные и понятные низам.
Всякий исторический момент уникален и неповторим, и искусство, рожденное таким моментом, впоследствии невозможно заменить ничем. Когда в ходе исследования приходилось знакомиться с высказываниями современников, с их оценкой праздников первой годовщины Октябрьской революции, казалось, что они во многом противоречат друг другу. Однако, та или иная оценка сценариев и постановок зависела от того, с какой точки зрения к ним подходили авторы. Ведь сценарий можно оценивать с точки зрения масштабов замысла, с точки зрения заряда, который они в себе содержали и с точки зрения его литературных достоинств.
Одним из примеров литературной формы записи сценария инсценировки Гимн освобождения труда была постановка Д.П. Темкина. Сценарий написан П. Арским. Этот сценарий приводится в статье В. Керженцева О значении и репертуаре массового театра в праздничные торжества, опубликованной в Вестнике театра (№65, 18-23 мая 1920 года).
Приведем описание сценария только 1 акта инсценировки.
1 акт: 1-я картина - Рабочий труд, 2-я картина Господство угнетателей, 3-я картина - Рабы волнуются.
Из-за глухой стены доносятся звуки какой-то волшебной музыки.
Оттуда изливается кругом яркий праздничный свет. За стеной скрывается какой-то чудный мир новой жизни. Там царствует свобода, братство, равенство. Но грозные орудия преграждают доступ к волшебному замку свободы.
На ступенях сцены рабы заняты беспрерывным тяжелым трудом.
Слышны стоны, проклятия, унылые песни, лязг цепей, крики, хохот надсмотрщиков. По временам смолкает вся эта каторжная музыка тяжелого горя, и рабы оставляют работу, прислушиваясь к звукам пленительной музыки. Но надсмотрщики возвращают их к действительности.
Появляется шествие владык-угнетателей, окруженных блестящей свитой прислужников. Владыки поднимаются по ступеням к месту пиршества. Здесь собрались угнетатели всех времен, всех народов и всех видов эксплуатации. Центральные фигуры этого шествия - восточный монарх в пышной одежде, залитой золотом и драгоценностями, китайский мандарин, упитанный король биржи, похожий на движущуюся витрину ювелирной лавки, типичный русский купец в необъятных сапогах бутылками и т.д. Вся эта компания направляется к месту пиршества. Все лучшие плоды земли красуются на столе. Играет музыка. Танцовщики веселят владыку танцами. Владыкам нет никакого дела до светлой, свободной жизни, притаившейся за воротами волшебного замка. Они всецело ушли в пьяный разгул, покрывая своими криками стоны рабов.
Но музыка волшебного замка делает свое дело. Под ее волшебным наитием рабы чувствуют в себе первые проблески стихийной воли к свободе, и их стоны постепенно переходят в ропот. Тревога овладевает пирующими. Музыка вакханалии и музыка царства свободы вступает в борьбу.
В конце концов раздается оглушительный удар. Пирующие вскакивают со своих мест, охваченные страхом перед наступающей гибелью. Рабы в упоении властным экстазом протягивают молящие руки к золотым воротам.
2 акт. Картина 2 - Борьба рабов и угнетателей. Картина 3 - Победа рабов над угнетателями и т.д.
Что сдует выделить из вышеописанного сценария. Во-первых, мерами членения сценария являются акты и картины ( как в театре); во-вторых, сценарий имеет четкую литературу форму записи; в - третьих, стремление автора сценария придать сценарию метафорическое обобщение: музыка тяжелого горя, за воротами волшебного замка, угнетатели всех времен и народов, все лучшие плоды земли и т.п.
Рассказывая о драматургическом замысле массовой инсценировки Взятие Зимнего, один автор этой постановки Н.Н. Евреинов на страницах газеты Жизнь искусства (31 сентября 1920 г.) рассказывал: ....я могу Вас заверить, что задача предстоит режиссеру небывалая по сложности замысла. Одновременно будут фигурировать три сцены. Две условные театральные и одна реальная историческая. На первой сцене события должны строиться в комедийном стиле, на второй - в топах героической драмы, а на третьей - в тонах батального зрелища.
Практика сценарного творчества 20-х годов является самой и насыщенной по формам организации творческой деятельности масс. С одной стороны рождались новые виды и жанры художественного творчества, которые требовали новых форм организации. С другой- существенно изменились традиционные формы самодеятельного творчества. Именно 20 - годы заменили собой бурное развитие художественной самодеятельности, массовое проявление любительских объединений, студий, кружков. Но и с середины 20-х годов начали складываться многие противоречия в самодеятельном творчестве, которые отчасти появляются и сегодня. Не случайно идею перестройки и культпросветработы многие авторы начали высказывать уже в конце 20-х годов.
Понятие самодеятельность впервые появляется в литературе первых дней революции и начинает фигурировать как синоним народного творчества. Поначалу оно было применительно к политической культуре масс, но параллельно происходил своеобразный перенос этого понятия на сферу культуры и образования, которую еще по традиции объединяли термином просвещение. Этот перенос был вызван логикой просветительства и приобщения масс к культуре и образованию. Не случайно в стране развернулся творческий ликбез наряду с общеизвестным движением по ликвидации массовой неграмотности. Вот на таком историческом фоне административными методами стала насаждаться самодеятельность , для которой свыше определялись допустимые для самодеятельности идеологические и художественно-творческие ограничения путем жесточайшего репертуарного контроля, предписаний, постановлений и т.п. В 1938 году Н.К. Крупская вспоминала: Помню, как в годы НЭПа была попытка запретить творчество красноармейских масс в области музыки, и разрешить красноармейцам петь лишь классическую музыку. Этот номер не прошел (89, 671).
Усиливая контроль над самодеятельностью, произошла замена педагога на идеологического наставника, способного натаскать своих учеников для показа, конкурса, смотра, фестиваля. Конечно же, вогнать самодеятельность в прокрустово ложе инструкций было невозможно. Вот почему немало творческий открытий и было сделано в те годы. Тем не менее, следует признать тот факт, что механическое подчинение стандартным, единообразным установкам свыше приводило к крайнему обеднению репертуара самодеятельности и к ограничению ее возможностей самовыражения. И здесь дело не в том, как была организованна самодеятельность, а в том, как она была заорганизована. Старейший педагог М.Н. Скаткин, еще работавший с Н.К. Крупской, писал, что именно политические условия убивали в обществе всякого рода инициативу и самодеятельность ( 180, 20). Как это ни странно, но у В. Даля термина самодеятельность нет. Есть - САМОДЕЯТЕЛЬ - как действующий своею силой и властью. Есть САМОДЕЯТЕЛЬНЫЙ - как нечто своей, домашней, не искусной, вообще не ученой работы, сделанной не мастером, а самоучкою (71, 133) . Поэтому термин любительская творческая деятельность будет точнее, ибо самодеятельности сами того не ведая, раскрывают ее порочную полупрофессиональную основу, ибо то, что нам преподносится как самодеятельность, то есть как свободное народное художественное самовыражение, осуществляется зачастую профессионалами вместо с любителями (170). К самодеятельности можно относить те коллективы, которые создают плохие копии того или иного явления, которое возникло в профессиональной среде.
Драматургические принципы, направленные на развитие творческих начал личности, стали забываться, а сценарии стали ориентироваться на вымуштрованных исполнителей. Не случайно в протоколе заседания губернской первомайской комиссии Московского комитета РКП(б) о праздновании 1 мая 1923 года в Москве от 20 апреля 1923 года стоял вопрос о принципах празднества. Члены комиссии уже тогда выдвинули соображения об отказе от поденщины и военщины, в какие выливались прошлые первомайские празднества. Подчеркивался вопрос о необходимости придания торжеству характера действительного праздника, предоставив рабочим, предприятиям и районам определённую свободу действий, самодеятельности и инициативы, об отказе от строгой централизации торжеств, что являлось необходимостью раньше того, чтобы демонстрировать силу и мощь Советской республики перед западом. О непосредственном активном участии народных мисс в грандиозных зрелищах в этот период уже говорить нельзя. 27 апреля - 2 мая 1920 года журнал Вестник театра опубликует статью А.В. Луначарского, в которой он предостережёт организаторов праздников от спонтанного выявления воли масс. Подразумевая системообразующие принципы праздника, он напишет: Для праздника нужны следующие элементы. Во-первых, действительный подъем масс, действительное желание их откликнуться всем сердцем на событие, которое празднуется...., в-третьих, талантливые организаторы.
В 1924 году теоретики массовых праздников начинают обсуждение проблемы зрителя. Говоря о созерцательно-пассивном отношении к происходящим театрализованным действиям, подчеркивая неточность понятия зритель по отношению к театрализованным праздникам, они так и не назовут его участником, хотя явно обнаруживается их стремление к этому.
Сценарии конца 1924 года отражают уже тематику производственную: демонстрацию достижений того или иного завода или показ продукции производства. Причем, во время театрализованных шествий, этот показ сопровождается работой станков так же, во время действия. Например, фабрика Шеррис по сценарию должна показывать производство шерстяных изделий; табачная фабрика им.Урицкого вырабатывать папиросы, которые должны раздаваться окружающим. Драматургический замысел сценария пробочной фабрики поражает своей необычностью и сложностью композиции: из пробки они сделали Мавзолей Ленина, вокруг которого были расположены капиталистические гербы. В момент прохождения автоколонны перед трибуной эти гербы сгорали, и на их месте появлялась советская звезда!
Производственная тематика сценариев тех лет часто соединялась с сатирой, порождая весьма выразительные метафоры. Примерами таких метафор могут служить: колоссальная калоша завода Треугольник, в которой сидели представители Антанты, трехсаженный сапог Скороход, под каблуком которого корчился буржуй, огромный молот советской кооперации, бивший частного торговца Н.Э. Порылова и т.д.
Сценические композиции, построенные на метафорах, символах, подчеркнутый гротеск, буффонада в трактовке отрицательных образов, различные формы обыгрывания орудий и процессов труда - все это черты драматургии 20-х годов, во многом сближающие ее с праздничными шествиями средневековых гильдий в странах Западной Европы. Так, сценарные композиции пародийных похорон, очень характерны для народных праздников средневековой Европы, также широко применялись в первых советских праздниках.
Известный исследователь и теоретик М. Бахтин праздничные формы приближает к художественно-образным формам, к театрально-зрелищным. Говоря о ядре массовых театрализованных праздников, он пишет, что оно находится и на границах искусства и самой жизни. В сущности, это - сама жизнь, но оформленная особым игровым образом (33, 10).
Сценарии середины 30-х годов характеризуются уже не глобальностью замыслов, а масштабами портретов вождей пролетариата, размеры которых достигали 25-ти метров по высоте и 10-мстров по ширине. Иногда высота этих портретов достигала высоты гостиницы Метрополь. Более сложные постановки - инсценировки - разыгрывались уже по сценарным планам, правда весьма кратким. В инсценировках интрига отсутствовала или была намечена весьма слабо. Целью инсценировки обычно являлся тот или иной момент из международной или внутренней политики. Такие планы можно назвать схемами, так как не только схематичным было содержание и действие, но схематичны были и маски-типы, изображающие нечто по предложенной схеме.
Самой грандиозной постановкой 10-й годовщины Октября была инсценировка, поставленная на Неве между мостами Республиканским и Равенства, Петропавловской крепостью и набережной 9-го января. Сценарий был написан А.И. Пиотровским. Режиссерами были: Н.В. Петров, С.Э. Радлов, В.Н. Соловьев, М.В. Сокольский. Сценарий А.И. Пиотровского включал в свое действие огромное пространство воды и суши, широкое использование света и огня, звуки и музыки, максимум техники и минимум живой силы.
В годы революции и гражданской войны академические театры с их репертуаром перестали отвечать задачам времени. Революция требовала от театра мощного пафоса. Именно поэтому в то время Мейерхольд провозгласил лозунг Театрального Октября. Агитационный театр В. Мейерхольда творил новое, формировал стиль, соответствующий эпохе, как звала к тому резолюция ЦК, оттачивал творческий метод, - а значит, пробовал, изобретал, шел па прорыв. Но, как правило, поиски нового велись с оглядкой назад - на систему народных площадных зрелищ и игрищ старых театральных эпох.
Опыты вольной режиссерской драматургии В. Мейерхольда продолжались в Лесе Островского. Пьеса Островского В. Мейерхольдом рассматривалась как сценарий народного игрового действа, в способах и целях игры выражалась позиция масс. Тем самым пьеса являлась и сценарием социального спектакля. Во имя динамики действия пять актов комедии были смонтированы в три части спектакля. Каждая часть спектакля была разбита на эпизоды, монтаж реальных вещей на сцене становился существенным признаком мейерхольдовской драматургии.
В.Э. Мейерхольд стоял на крайне левой точке зрения, отрицая классический репертуар академических театров, искусство переживания, раскрытие психологии объявлял буржуазным. Он говорил о требованиях политического театра, мечтал об актере-трибуне, не имея репертуара, -создавал его сам. Естественно, что в то время активных исканий, Мейерхольд иногда приходил к крайним выводам. Но нельзя отрицать, что самым ценным в его выводах являлось то, что все его эстетические задачи сливались с идеологическими. В Зорях он призывал зрителя к мировой революции, в Земле Дыбом раскрывал героический пафос гражданской войны, в Мистерии - буфф высмеивал враждебный революции мир. Под его сильным художественным влиянием зарождалась Синяя блуза. Агитационный театр стал прочно входить в систему художественно-клубной работы.
Уже на стадии становления советского клуба заметно его активное стремление отмежеваться от драматургии театра, завоевать свое самостоятельное место, не быть в своем творчестве подобием, подражанием. Следует отметить, что такое отмежевание опосредованно не противопоставлением своего творчества театральной драматургии (поскольку многое заимствовалось), а стремление найти свои специфические закономерности воспитательного процесса в клубе.
Определение специфики деятельности клуба сопровождалось выявлением характерных черт, отличающих клуб от театра. Были найдены параметры, по которым определялось различие этих двух феноменов, а также отдельных аспектов их деятельности. Приведем некоторые из них.
Если театр подчинен определенной школе, направлению, то клуб - особенностям и условиям жизни того коллектива, в котором он рожден (завод, фабрика и т.д.).
Клубный самодеятельный театр в отличии от профессионального является более подвижным, активно реагирующим на требования своего зрителя.
Выявленный ряд отличительных черт клуба и театра по их подчиненности каким-либо творческим принципам, проецировались на клубную драматургию, таким образом, последняя приобретала ряд специфических особенностей:
- спектакль строился на основе драматургических произведений писателей и поэтов;
- драматургия была максимально приближена к местной действительности;
- в спектакле использовались все необходимые выразительные средства( музыка, танец, свет, радио, кино и т.п.);
- подготовка и организация клубного спектакля предполагала максимальную инициативу и активность всего творческого коллектива .
Так как направление поисков было связано с вопросами нахождения собственного репертуара ( что до сегодняшнего времени является актуальным), то единственно верным путем его создания они считали четкое определение ....задач клуба в целом и теснейшей увязки клубно-художественной работы с этими задачами (6, 143-144). Другими словами, они стремились найти свои драматургические формы для реализации целей и задач клубной работы.
Социалистическая революция в России взбудоражила и революционные силы Германии. Это сразу же нашло отклик в революционном пролетарском театре, который был широко распространен в Германии в 20-годы. Немецкому пролетарскому театру также были присущи и противоречия, но он оставался близким к формам народного театра. На его развитие оказали большое влияние творческие устремления Б. Брехта. Идеи Б. Брехта так же, как и В.Э. Мейерхольда, о создании действенного театра с ярко выраженной политической позицией, очень близки нам.
Концепция театра, как агитационной трибуны, исходит из его родовых особенностей и подтверждается всем историческим развитием. Особенно интересно обращение В.Э. Мейерхольда к А.С. Пушкину. Надо отметить, что для эстетики Мейерхольда и для эстетики К.С. Станиславского основополагающей является пушкинская концепция театра, изложенная им в заметках О народной драме и драме Марфа посадница. Однако, каждый из выдающихся режиссеров в своих теоретических и практических поисках отдавали предпочтение разным граням единой концепции. Исходя из пушкинских формул - истина страстей, правдоподобие чувствований в предлагаемых обстоятельствах, цель трагедии - судьба человеческая. Судьба народная для К.С. Станиславского - главная задача театра в создании жизни человеческого духа.
В.Э. Мейерхольд же стремился к созданию театра, который мог бы ....расставить свои подмостки и переменить обычаи, нравы и понятия целых столетий (125, 25). Эта перефразировка пушкинских строк и есть по сути дела формула активного социально-педагогического воздействия на зрителя. Заметим, что формулы Станиславского и Мейерхольда лишь на первый взгляд могут показаться диаметрально противоположными. На самом деле между ними вовсе нет непроходимой пропасти, и если они и не примы-кают тесно друг к другу, то во всяком случае находятся в довольно близком соседстве. И вот почему.
К.С. Станиславский в данном случае далек от всяких идеалистических толкований понятий дух. И в его формуле оно выступает как своеобразная субстанция духовного, то есть как синоним понятия мысль. В таком случае задача театра по Станиславскому состоит в том, чтобы художественными, специфически театральными средствами создать жизнь человеческой мысли. Но мысль обретает жизнь, лишь воплотившись в идею. Другими словами - мысль обретает плоть, а значит и жизнь лишь в образе идеи. Поскольку основным законом драмы, а следовательно и театра, является закон конфликта, постолькужизнь идей на сцене может проявляться только в столкновении.Таким образом театр Станиславского - театр столкновения идей. При этом гениальным режиссером разработано учение о сверхзадаче, согласно которому последняя определяется как-то, ради чего ставится спектакль, то есть какую идею или группу идей режиссер ставит целью утвердить и сделать достоянием зрителей, театр своим спеклем, культурно-досуговые учреждения – театрализованными представлениями и праздниками. Но ведь это – задача, в конечном счете, воспитательная. Как видим, оба режиссёра, отталкиваясь в своих поисках от Пушкина, шли различными путями, в сущности, к довольно близким теоритическим выводам.
В своих заметках Пушкин пишет: Драма родилась на площади...Драма оставила площадь и перенеслась в чертоги по требованию избранного общества (149,217).
В.Э. Мейерхольд говорил, что театру возвращается его назначение быть агитационной трибуной. Эти слова - своеобразный парафраз знаменитого определения театра как общественной кафедры, с которой можно говорить со всем народом, данного В.Г. Белинским.
Для В.Э. Мейерхольда агитационность неразрывно связана с тенденциозностью, причем последняя выступает как причина, а первая, как следствие, обеспечивающее достижения основной цели спектакля - наибольшего агитационно- воспитательного воздействия на зрителя. С В.Э. Мейерхольдом солидаризируется и С.М. Эйзенштейн. В Монтаже аттракционов он пишет, что основным материалом театра выдвигается зритель, ...оформление зрителя в желаемой направленности ... (т.е. агитационно-воспитательное воздействие - О.М.).
Эмоциональное воздействие на зрителя - не самоцель, но единственное, что обуславливает ….возможность восприятия идейной стороны демонстрируемого - конечного идеологического вывода (231, 270).
Вывод можно считать воспринятым лишь в том случае, если он привел к активизации практической деятельности зрителя, после того, как тот покинул театр. В этом проявляется не только связь искусства с жизнью, но и в конечном счете высокая педагогическая цель искусства. Вот почему В.Э. Мейерхольд твердо убежден, что театр должен брать зрителя в такую обработку, чтобы в нем возникла и назревала в ходе спектакля крепчайшая воля к борьбе, такая, которая помогала бы ему преодолевать в обломовщину...., ханжество....,пессимизм (125,209). То
есть, агитация должна преследовать конкретные воспитательные цели.
К Мейерхольду и Эйзенштейну в этих вопросах примыкает замечательный практик и теоретик современного театра Бертольд Брехт. Он считает, что строителям нового общества ....нужен такой театр, который не только создает возможность испытывать ощущения..., но и такой театр, который использует и будит мысли и ощущения, необходимые для изменения этих исторических условий (30, 186).
Новый театр, утверждал Брехт в трактате Малый органон, должен быть театром нового времени и века науки. Современный театр, развлекая зрителя, должен не забывать главнейшей своей задачи - раскрывая перед народом сущность общественных отношений, будить политическую активность зрителя.
На вопрос: Какова та действенная позиция в отношении природы и общества, которую мы, дети научного столетия, должны занять в нашем театре?, - Брехт отвечает, что позиция эта критическая. Критическое отношение к реке заключается в том, что исправляют ее русло....к передвижению в пространстве - в том, что создают новые средства наземного и воздушного транспорта, к обществу в том, что его преобразовывают(30,179-180).
Принципы Брехтовской драматургии и сценические эксперименты Мейерхольда оказали влияние и на творчество сценаристов Театров рабочей молодежи. Спектакли Театров рабочей молодежи походили на игру, практиковавшуюся в клубах, где любители - комсомольцы разыгрывали сценки из жизни молодежи и эпизоды заводской жизни. Сюжетообразующими элементами ранних трамовских спектаклей были музыка, песни, танцы и физкультурные упражнения (123,33).
Трамовцы называли свои постановки Театрализованными докладами. Метод построения таких спектаклей подробно охарактеризовали Ю.С. Калашников и Б.И. Ростоцкий: Суть его в следующем: берется определенная логическая система - доклад, к положениям доклада подыскиваются конкретные случаи - примеры, подтверждающие, иллюстрирующие эти положения. Затем совокупность таких разрозненных примеров театрализуется: вместо их словестного высказывания дается их показ и приводится в систему - монтируется (103, 9).
Критик В.М. Блюменфельд замечал, что между театром бытом молодежи установились взаимоотношения почти газетного порядка, а драматургия обнажилась до монтажа злободневных фактов, взятых из жизни, как она есть (34,4).
Журнал Искусство в массы (сентябрь-октябрь 1929 г.) обращал внимание организаторов театрализованных праздников на необходимость особой пьесы для улицы и призывал устроителей праздников к куплету, обнажающему общественные язвы. И даже взамен театрализованным формам предлагал карнавалы пропаганды, карнавалы -развлечения.
В 20-30 годы в сценарных замыслах режиссеров понятие театр расширилось, включая в себя и сценические площадки под открытым небом, охватывало все виды масссового зрелища, распространялось до масштабов целого города, его площадей, улиц, гуляний.
Великая отечественная война сильно замедлила процесс развития массовых праздников и различных форм досуга, но не приостановила его совсем. Одним из новых элементов, приобретенных сценарной культурой в этот период, являлись торжественные салюты, которые , начинания с лета 1943 г., периодически устраивались в Москве. Они как бы подготавливали наш народ к тому, поистине великому празднику Победы, который пришел на нашу землю в мае 1945 г.
После октябрьской революции 1917 года победа над фашизмом, безусловно, явилась самым крупным событием мировой истории. Новыми праздниками, которые продолжили линию монументальных праздников 20-х и 30-х годов и послевоенный период, стали 800-летний юбилей Москвы в 1947 году, 250-летие Ленинграда в 1957 году, 950-летие Ярославля в 1960 году .
Самое последние десятилетие было ознаменовано рождением в нашей стране еще целого ряда новых массовых праздников. Это прежде всего мемориальные, многочисленные праздники профессий, прославляющие труд, фестивали искусств и т.п. Естественный, органический синтез праздничной самодеятельности с творчеством профессиональных артистов - такова тенденция сценарно-режиссерского творчества 60-80 годов. Другая тенденция связана с научно-технической революцией, с появлением новых средств массовых коммуникаций и изменениями самих форм праздничного общения. Так, например, история освоения космоса была темой сценария большого театрализованного представления К звездам, эффектно поставленного в 1964 году в ленинградском Центральном парке им. СМ. Кирова талантливым режиссером С. Якобсоном.
Проведение в Москве церемонии открытия и закрытия Олимпиады-80 явилось кульминационной точкой и как бы подведением творческих итогов лучших сил сценарно-режиссерского мастерства. У всех еще на памяти этот удивительный по задушевности и теплоте прощальный праздник ( гл. режиссер И.М. Туманов ).
Начатые уникальным праздником Московской Олимпиады, 80-е годы стали богаты многими яркими театрализованными постановками: в честь 60-летия образования СССР в 1982 г. , 40-летия победы над фашизмом в 1985 г., 12 Всемирный фестиваль молодежи и студентов в Москве, в том же 1985 году развивали лучшие традиции праздничного искусства прошлых лет.
Одной из особенностей праздничной культуры в 90-годах стал повышенный интерес молодых россиян к церковным праздникам, к традиционным празднично-игровым формам досуга, веками складывавшимися в России. Это и оправдано, ведь социалистическая идеология так и не создала новой обрядности, а вызванные ею формы к нашему времени успели омертветь. Такова, видимо, печальная судьба всех культурных новообразований, лишенных исторических и национальных корней.
Причин тому много. К некоторым из них можно отнести забвение исконно народных обычаев и традиций. В этой связи нельзя не согласиться с точкой зрения Л.Л. Шпак: … волевое насаждение городских форм общения, - пишет она, - организация досуга и всей социально-культурной среды привело, как известно, к деформированию сельского образа жизни, свертыванию исконно народных традиций духовного уклада деревни (227, 164). Исследователь Л.А. Тульцева справедливо, на наш взгляд, утверждает, что лишь там, где в современном досуге происходит возвращение к историческим и фольклорным корням, культура оживает, наполняется смыслом, одухотворяется и помогает людям выживать (204, 164-165).
Гипертрофия государственной жизни в истории социализма не способствовала сохранению и развитию исторических форм досуга. Нарушение преемственности в истории культуры, свойственное XX веку, в полной мере проявилось и в этой сфере. На наших глазах распадаются окостеневшие с 20-х годов политизированные формы культурно-просветительной надстройки над бывшей идеологией, и происходит возвращение досугового поведения к традиционным формам. Поэтому возрождение форм досуга следует оценивать не как утопию, обращенную в прошлое,
а как преодоление целого цикла в истории культуры.
Сегодня в равные условия должны быть поставлены досуг домашний и институциональный, организуемый соответствующими учреждениями культуры и досуга: досуг индивидуальный и групповой, коллективный и массовый; досуг активный и пассивный, повседневный и праздничный, досуг на коммерческой основе и досуг бесплатный. Заметим, что западная индустрия досуга преследует не только коммерческие цели, но и предоставляет людям широкие возможности для содержательного отдыха, ярких развлечений, она способствует снятию накопившихся физических и эмоциональных нагрузок, создает атмосферу психологического комфорта. И, напротив, в бывших странах социалистической ориентации роль и значение досуга в воспитании людей чаще всего декларировались, но практически мало что-либо делалось по укреплению материально-технической, финансовой и кадровой базы этой сферы.
Мы считаем, что в подходах к оценке содержания и направленности свободного времени необходимо руководствоваться прежде всего общечеловеческими нормами, лишенными классовых принципов. Такой же точки зрения придерживается исследователь И.В. Саркисова: Содержание свободного времени, - подчеркивает она, - должно быть связано с ценностно-нормативным комплексом конкретной социальной эпохи (188,8).
Подчеркивая важность решения проблем свободного времени и культуры досуга молодежи, Э.В. Соколов акцентирует внимание на их нравственной и социально-экономической значимости для общества. Частичная неосвоенность свободного времени, - пишет он, - является причиной антисоциальных поступков, пьянства, расстройства семейной жизни, настроений эгоизма, мещанства, накопительства, равнодушия к заботам и делам народа. Недостатки организации досуга вызывают повышенную текучесть рабочей силы, уход трудоспособной молодежи И1 села, отток людей с вновь осваиваемых территорий (191, 9), В научной литературе все чаще звучит мысль о взаимосвязи отношения личности к досугу и уровнем ее общей культуры. Об этом , например, пишет С.Н. Иконникова: Свободное время - не только личная, но и социальна* ценность, а отношение к досугу является важным показателем культуры личности (86, 143). Не случайно Б. Пас каль писал: Мы поймем смысл всех людских занятий, если вникнем в суть развлечения (148, 140).
Досуг как социально-культурная категория возникла в определенную историческую эпоху в связи с распадом традиционного ритуализированного отношения к работе и отдыху, праздникам и будням (191). Понятие досуг достаточно многозначно. Употребление его обычно встречается в качестве противопоставления понятию труд, свою очередь, эти понятия имеют синонимы. Например, труд употребляется в значении работа и дело, досуг - в значении свободное время. Если обратиться В. Далю, то под досугом у него подразумевается свободное, незанятое время, гулянки, галечная пора, проел от дела, забава, безделье. Поэтому и досужий человек у В.Даля - человек свободный от дел, занятий (70. 481)
Систематизировать все вышеназванные понятия, соотнести их друг с другом, раскрыть их сущностную сторону в значительной мере удалось, на наш взгляд Э.В. Соколову. Он рассматривает досуг, как время когда возможен свободный выбор занятия, в котором отдых перемежается с физической и умственной активностью (189, 64). Структурируя досуг, Э.В. Соколов выделяет шесть основных видов или уровней, среди которых он выделяет и праздники которые связывают прошлое с настоящим путем торжественного, художественного по преимуществу, преображения действительности и служащие для обновления ценностных ориентиров в переломные моменты истории и индивидуальной жизни. Без достаточного отдыха, - пишет Э.В. Соколов, - человек быстро истощает силы и оказывается неспособным к какой-либо возвышенной деятельности. Без игр и развлечений досуг становится монотонным, плоским (190, 49).
Среди множества точек зрения на определение понятия досуг можно выделить две основных: 1) досуг, как совокупность занятий, деятельность в свободное время; 2) досуг, как часть свободного времени, характеризующаяся свободным выбором занятий, направленных на удовлетворение различных потребностей личности.
Л.С. Каргин и Н.А. Хренов, рассматривая природу досуга, делают акцент на его содержательности: ....в традиционной культуре досуг никогда не являлся лишь неким заполняемым праздностью и ничегонеделанием пространством. Пространство досуга, - пишут они, - наполняется разнообразным содержанием, объясняется необходимостью культуры разрешать те или иные практические задачи (92,16 ). То есть, пространство досуга вовсе не было праздным, ничем не заполненным, а использовалось для удовлетворения того, что древние считали высшими запросами человека, требующими специфических видов деятельности. Получается, что как рабочее, так и свободное время имеет тенденцию заполняться теми или иными типами деятельности (62).
Изучая молодежный досуг как социально-педагогическое явление, В.Я. Суртаев вводит понятие культурно-досуговая деятельность. Рассматривая ее одним из важнейших средств реализации сущностных сил человека и оптимизации социально-культурной среды, окружающей его, автор пишет: В культурно-досуговой деятельности, как правило, слитно присутствуют моменты преобразования, познания и оценки; она протекает преимущественно в форме общения.
Изучение сценарной культуры как художественно-педагогического феномена невозможно без рассмотрения понятие досуговая деятельность. В литературе раскрывается близкое по сути понятие культурная деятельность, методологическое обоснование которого наиболее полно, на ниш взгляд, дано Л.Н, Коганом. Он подчеркивает, что цель культурной деятельности состоит либо в потреблении ценностей культуры с целью обогащения своего духовного мира, либо в создании этих ценностей с целью обогащения духовного мира других людей (100, б).
Объект - обязательный структурный элемент любой социально-педагогической системы. Без него любая деятельность становится беспредметной, а таковой, по мнению А.Н. Леонтьева, просто не существует (116, 84). Именно в процессе творческой деятельности снимается противоречие между разнонаправленными векторами личностного становления. В этой связи категория деятельность имеет как гносеологическое, так и праксеологическое значение. Гносеологическое значение категории деятельность состоит в том, что она позволяет проанализировать динамику личностного становления как процесс самопроизводства человека, в котором он самостоятельно разрешает и преодолевает противоречия индивидуального и социального бытия. Принцип деятельности, как альтернатива так называемой адаптативной методологии, позволяет преодолеть исповедуемый ею взгляд на личность как пассивный объект манипулирования, качества которого однозначно заданы внешними условиями и являются прямым результатом воздействия извне ( среды, воспитательных институтов и т.д.). В рамках адаптивной методологии развитие личности трактуется чисто механически - кик расширение объема знаний, качественное наращивание опыта. Отсюда формирование личности понимается только как бесконечно растянутый во времени и не имеющий самостоятельной ценности процесс подготовки к жизни. Процессы деятельности по А,Н. Леонтьеву характеризуются тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, ТО есть С мотивом. Действие же А.Н. Леонтьев характеризует как процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено.
Следует оговорить существенный момент различия понятий деятельности и действия, что не одно и то же. Четкое разграничение этих понятий проведено в работах А.Н. Леонтьева: Мы называем деятельностью не всякий процесс. Этим термином мы обозначаем только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им Потребности (115, 506).
Творческая личность никогда не начинает свою деятельность на пустом месте, а всегда с освоения созданного опредмеченного мира культуры. Только на этой основе она может внести в мир нечто новое, только продолжая и развивая творческую деятельность других, человек может выступать как творец. Таким образом, существенным моментом изучения сценарной культуры является принцип преемственности. Этимологически понятие преемственность вытекает из слова преемство, которое означает передачу, переход чего-нибудь от предшественника к преемнику (142, 534). Исследование этого принципа позволяет по-новому решить ряд теоретических вопросов: во-первых, рассмотреть поступательное развитие театрализованных представлений и праздников; во-вторых, выявить специфические особенности деятельности сценаристов-режиссеров прошлого и настоящего времени; в-третьих, избежать ошибки и неточности в определении принципов сценарной деятельности на современном этапе, прекрасно осознавая, что каждое явление необходимо рассматривать в определенной конкретно-исторической обстановке.
Теория драматургии театрализованных представлений и праздников не может развиваться изолированно от опыта драматургии различных видов искусств. Однако ввиду специфики предмета, целей и задач культурно-досуговой деятельности, она приобретает свои характерные черты. Совершенство справедливо писал М.Бахтин, отмечая: Всякое творчество определяется своим предметом и его структурой и поэтому не допускает произвола и, в сущности, Ничего не выдумывает, а лишь раскрывает то, что дано в самом предмете (32, 110). Таким образом, становление сценарного творчества связано с рассмотрением целей и задач через призму предмета.
Творчество - всегда открытие нового, неизведанного. Общепринятая точка зрения на трактовку понятия творчество заключается в том, что творчество как вид человеческой деятельности отличается, прежде всего, новизной и оригинальностью. Этой точки зрения придерживался и психолог Л.С. Выготский, который в связи с разъяснением своей позиции по этому вопросу писал: Творческой деятельностью мы называем всякую такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построение ума и чувства, живущим и обнаруживающемся только в самом человеке (45,3).
Я.А. Пономарев, на наш взгляд, трактует понятие творчество чрезвычайно широко и даже отождествляет его с понятием развитие (152, 73). Нам представляется необходимость говорить о творчестве лишь тогда, когда его процесс и результат направлен на созидание, ибо разработка и создание нейтронных и атомных бомб, бактериологического оружия - все это, несомненно, имеет признак новизны, но не важнейшего признака творчества -его созидающей цели. Вот почему творчество в своей основе и сущности должно быть гоминистично.
Исторический анализ сценарного творчества и элементов сценарной культуры позволяет сделать вывод, что именно 20-е годы стали первой попыткой теоретического обоснования драматургии. Попыткой нахождения ее понятий и терминов. Этот опыт нам может быть полезен даже в том случае, если он носит ошибочный характер. А, как правило, ошибочный опыт замалчивается, что ведет к повторению ошибок. Тем не менее, сценарные понятия прочно входят в обиход сценарно-режиссерской практики 20-х годов, и удерживается до 90-х голов: Клубная пьеса, клубная драматургия, театрализация; эпизодное построение, клубная инсценировка, местные факты, монтаж, метод иллюстрации, метод театрализации, клубный сценарий, клубная эстрада, клубная пропаганда (57), клубная публицистика.
Отсутствие понимания закономерностей при анализе исторического опыта, познания тенденций развития художественно-массовой работы не позволяет увидеть на тех или иных этапах становления сценарного творчества, за примитивной порой методикой, подлинной социальной глубины ее становления. Научная полемика и серьезные споры по проблемам сценарного творчества вызвали целую серию публикаций, в которых ДМ. Генкин и А.А. Конович справедливо критиковали попытки некоторых авторов снизить творческие критерии драматургии массо-Н1.1Ч форм культурно-просветительной работы.
Тенденции снижения критериев сценарного творчества, его специфики явно обнаруживались при проведенном нами анализе учебных программ, учебных пособий для вышеназванной специальности, что в свою очередь автоматически влекло за собой и снижение уровня сценарной культуры подготавливаемых специалистов. Аналитический обзор учебных программ курса Основы сценарного мастерства выявил не только ряд недостатков, но и позволил сделать вывод о принципиальном несоответствии таких программ специфике подготовки режиссеров театрализованных представлений и праздников.
Сложность неразработанность, многоуровневость и многоаспектность обсуждаемой проблематики оказались причиной известной терминологической несогласованности, употребляемой педагогами, а вслед за ними и студентами-выпускниками разных вузов страны. Для современного этапа развития научного знания в этой области это уже не совсем нормальное явление. Как можно сегодня говорить о сценарной культуре режиссеров театрализованных представлений и праздников, если в учебной литературе по драматургии театрализованных представлений (214) за отправную точку анализа берется традиционный театр, спектакль, пьесы и вся вытекающая отсюда терминология.
Методологические неточности в вопросах специфики театрализованных представлений и праздников встречаются часто. Причем не только у начинающих режиссеров, но и у известных мастеров этого жанра.
Так А.А. Рубб пишет: Собственно слово представление могло бы отсутствовать в определении этой формы театрального действа, так как, по нашему разумению, термин театрализованное представление в данном случае масло масляное. Но такова установившаяся традиция... (245, с.5)
А далее такие неточности становятся еще грубее ... театрализация - это способ, прием (оказывается, что это не метод?! - О.М.), в основе которого лежит использование тех или других (чаще всего вместе) выразительных средств для создания неповторимого, яркого, присущего только данному массовому театрализованному представлению художественного образа (233, с.7).
Вполне закономерно возникает вопрос к автору: Чем же тогда отличаются театрализованные представления от театральных спектаклей - ведь образ и здесь и там?
Процесс теоретизации сценарного мастерства вовсе не означает, что на эмпирической стадии в сценарных концепциях отсутствовали теоретические обобщения, а в период современной теоретизации наука пренебрегала эмпирическими исследованиями. Дело в том, что терминологический словарь сценарного мастерства в основном заимствовался из классического искусствознания и традиционной эстетики. Поэтому понятия сценарных концепций на современном этапе стали определяться в традиционных, искусствоведческих (большей частью метафорических) терминах на основе эмпирической фиксации художественных признаков общей теории драмы. Объективность критической оценки сценарной культуры выпускников вузов культуры возможна лишь на основе правильной научной теории, на основе предшествующего опыта и с определенной научной точки зрения. Поэтому знание сценарной культуры невозможно вне методологии художественного творчества, вне опыта художественно-педагогических традиций и богатства практики культурно-просветительной деятельности.
Создание собственной теории художественно-педагогических основ сценарного мастерства требует и нового языка, новых принципов и методов построения, ибо она по своей логической структуре, по методам уже не может быть традиционной теорией. Переход от интуитивной к теоретической и практической целостности модели сценария предполагаетформулирование ряда методологических принципов и перекодировку ряда терминов, с целью придании им жестко заданного значения.
Структура учебного пособия выстроена таким образом, что концептуальный анализ основных сценарных понятий и терминов дается в логической последовательности. Таким образом, мы считаем целесообразным сначала дать тезаурус сценарных понятий и терминов, которыми автор будет пользоваться в дальнейшем.
Ключом к поел роению данного ТЕЗАУРУСА является представление о многоуровневости ценностного содержания образовательного пространства. Концептуальные основания Тезауруса включают признание процессов РАЗВИТИЯ ( т.е. целенаправленно проектируемого структурного изменения) доминирующим принципом динамики всей сферы образования как части общекультурного пространства, в том числе:
1. Развитие студента ( на основе совместной с педагогом творческой деятельности) .
2. Развития педагога в его инновационной деятельности.
3. Развитие инноваций в процессах сценарного моделирования.
4. Развития сферы образования через проектирование и поддержку инновационных процессов.
В Тезаурусе не предполагалось охватить как можно большое количество терминов. Ставилась задача охарактеризовать понятия, наиболее важные с художественно-педагогической точки зрения, а также те представления, которые являются инновационными по своему характеру. Главная задача Тезауруса - представить педагогу систему новых идей для стимулирования его профессиональной и курной рефлексии. В результате педагог может увидеть новые проблемные поля, возникающие в результате кросс культурного анализа различных образовательных
систем их разнообразных объяснений.
Тезаурус представляет и рассматривает различные положения, вводя размышления о сценарной культуре в км широкий интеллектуальный контекст. Предполагается возможность создания базового словаря драматургии театрализованных представлений и праздников, с помощью которого осуществлялось бы наблюдение эстетического и педагогического функционирования драматургического произведения. Таким образом, определения и понятия не должно пониматься как безоговорочные. Методологическая дискуссия может быть направлена на то, чтобы способствовать упрощению определения, расширяя обсуждение и включая его в теоретический и педагогический контекст.
ТЕЗАУРУС СЦЕНАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ И ТЕРМИНОВ
СЦЕНАРНАЯ КУЛЬТУРА
-комплекс специальных теоретических знаний и практических навыков интеграционного характера, необходимых для профессионального регулирования воспитательных процессов в культурно-досуговой деятельности;
ИЛИ
-профессионально-значимое качество личности режиссера театрализованных представлений и праздников, интегрирующее многообразный комплекс профессиональных характеристик.

СЦЕНАРНОЕ ТВОРЧЕСТВО
-драматургическое мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого сценарного решения проблемы уже известными способами.

СЦЕНАРНОЕ МАСТЕРСТВО
-высший уровень профессиональных сценарно педагогических умений, приобретенных в данной области на основе гибких навыков и творчества.

СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
РЕЖИССЕРОВ
ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРАЗДНИКОВ
- художественно-педагогическое оснащение социальных процессов театрализованными формами досуга и создание условий для реализации творческого потенциала личности.

ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
-деятельность режиссеров театрализованных праздников, направленная на решение воспитательных задач различными видами искусства, осознаваемых в контексте сценарной культуры как единое целое.

СЦЕНАРНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
МОДЕЛИРОВАНИЕ
-разработка воспитательных целей культурно-досуговых программ, направленных на ожидаемое поведение аудитории с оценкой степени вероятности.

ФАКТЫ ЖИЗНИ
-реальные факты и события, происшедшие в жизни, не относящиеся к сфере искусства, а также реальные события, зафиксированные в документах, фотографиях, магнитофонных записях, письмах, официальных документах и т.д.

ФАКТЫ ИСКУССТВА
-все жанровое разнообразие произведений искусства, а также их фрагменты (музыкальные, поэтические, хореографические, пластические, драматические, отрывки из художественных кинофильмов, номера различных видов и жанров любительского и профессионального искусства).

ТЕМА
-круг жизненных явлений, которые должны быть художественно исследованы в сценарии.

ПРОБЛЕМА
-теоретический или практический вопрос, требующий сценического разрешения.

РАКУСР
-точка зрения, с которой автор рассматривает проблему.

АВТОРСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ
-позиция автора, развернутая в систему взглядов.

СВЕРХЗАДАЧА АВТОРА
СЦЕНАРИЯ
-художественное утверждение авторской позиции посредством драматургической организации доказательств.

СИТУАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ
ОРГАНИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
-форма осуществления воспитательных задач театрализованными представлениями и праздниками.

ХУДОЖЕСТВЕННО-
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ЦЕЛЬ
-создание ситуации самостоятельного прихода участников театрализованных представлений и праздников к идеям через анализ сценической информации и самостоятельному действию.

МЕРЫ ЧЛЕНЕНИЯ
СЦЕНАРИЯ
- БЛОКИ - ЭПИЗОДЫ - ЕДИНИЦЫ СЦЕНИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ

БЛОК СЦЕНАРИЯ
- совокупность эпизодов, объединенных одним
сценическим заданием, художественно раскрывающих один из аспектов авторской концепции.

ЭПИЗОД СЦЕНАРИЯ
- внутренне (по смыслу) и драматургически законченная часть сценария, в которой единицы сценической информации сюжетно и тематически связаны.

ЕДИНИЦЫ
СЦЕНИЧЕСКОЙ
ИНФОРМАЦИИ
- любые элементы театрализованных представлений и праздников, подвергающие зрителя чувственному и психологическому воздействию (сокр. - Е.С.И.)

СЮЖЕТОСЛОЖЕНИЕ
-обучающий метод драматургической расстановки фактов жизни и фактов искусства в порядке, соответствующем ходу художественного исследования.

СЮЖЕТНАЯ КОМПОЗИЦИЯ
-драматургическое построение, основанное на смысловой взаимосвязи фактов жизни и фактов искусства.

СМЫСЛОВОЙ КАРКАС СЦЕНАРИЯ
-результат анализа фактов жизни и фактов искусства, зафиксированный в форме сценических заданий моделирующих зрительские реакции аудитории и ее поведение.

СЦЕНИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
-смысловое задание, которое необходимо спланировать для сценической реализации сверхзадачи.

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ЗАМЫСЕЛ
-художественно-образное оформление поставленной педагогической цели в конкретно-осязаемой временной и пластической разрешенноети.

СЦЕНАРНО-
РЕЖИССЕРСКИЙ
ХОД
-образное движение авторской концепции, направленное на достижение цели педагогического воздействия.

МОНТАЖ
-драматургический метод конфликтной организации сценарного материала.

СЦЕНАРИИ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРАЗДНИКОВ
- художественные программы драматургически
организованных воспитательных целей.




Анализ сценариев и эстетических устремлений режиссёров массового театра позволяет сделать вывод о том, что драматургия театрализованных представлений и праздников приобретала различный смысл и цели в зависимости от конкретно-исторического состояния общества: экономического, политического, социально-культурного. Тем не менее мы можем найти общие закономерности, характеризующие специфические особенности становления сценарной культуры и ее ориентации на:
1. Массовость ( то есть участие в праздниках огромного количества людей, коллективов и т.д.)
2. Масочность (обусловленную наличием отдельных игровых персонажей).
3. Синтетичность, обусловленную разнообразием выразительных средств. (музыка, песни, устное слово, фейерверки, движущиеся повозки, автоколонны).
4. Разрешение проблемы пространства вне иллюзорных задач обычного театра (вынесения действия со сцены в зал и включение в это действие всей аудитории).
5. Использование слова не как преобладающего средства, а наряду и в синтезе с другими средствами.
6. Высокий уровень драматургических замыслов и их масштабов.
7. Коллективность творчества (создание сценариев целыми коллективами авторов).
8. Сплав творческих сил в одном липе (драматург-режиссёр).
9. Оперативное включение в драматургическую ткань сценария злободневной информации, освещающей факты и события общественной жизни.
10. Агитационная направленность драматургии, преследующая конкретные воспитательные цели, конкретные действия аудитории.
11. Тяготение к аллегории, символам, метафорам.
12. Различные формы записи сценариев (от обычных программ, планов, режиссерских указаний до литературной формы записи сценария).
Обращение к прошлому наследию сценарного творчества позволяет глубже понять ее основные задачи, особенности, назначение, а также увидеть те изменения, которые свойственны данному феномену на современном этапе. Вот почему одной из наших задач является не переписывание истории заново, что весьма рьяно некоторые пытаются сделать, а изучить ее горькие и вдохновляющие уроки, ибо новое историческое клише ничего нового не принесет. Наша задача - осмысливая прошлое, свой опыт, делать правильные выводы и искать новые творческие решения.
2. Анализ современного состояния и тенденций развития сценарной культуры
При анализе современного состояния и тенденций развития сценарной культуры необходимо помнить, что современность, понимаемая как более или менее протяженная последовательность событий и процессов, детерминирована прошлым.
Точно также и в детерминации будущего участвует не одно лишь прошлое, но и прошлое вместе с современностью, через нее и благодаря ей. Именно такой подход составляет суть подлинного историзма. Важно отметить что необходимо различать знание о сценарной культуре даваемое научным изучением, и осознанием своей лично принадлежности к ней, то есть то, что можно назвать культурным самосознанием личности. Знать сценарную культуру и быть в ней (нести ее в себе) - совсем не одно тоже(можно знать ислам и не быть мусульманином).
Многие годы, выстраивая театрализованные действия, режиссеры оставляли вне поля зрения целые срезы общественной жизни с естественно возникающими потребностями людей в реализации праздничной ситуации. Поэтом попытка найти живую содержательную основу современным театрализованным представлениям и праздникам превращается в конфликт старого и нового мышления. Откуда же берется уровень современной сценарной культуры? Конечно же, не падает с небес, не берется с потолка, а выводится из определенных слагаемых, таких как степень образованности, уровень нравственной воспитанности, опыт художественно-педагогической деятельности, исторической грамотности. Решение этого вопроса предполагает учет тех исторических условий эпохи и данного общественного строя, в которых сценарная культура существует. Можно обладать изощренной техникой и даже талантом и не быть художником, ибо, если человек не ощущает с чуткостью самого совершенного барометра дыхания жизни, дыхания времени, его творения останутся всего-навсего изыском ума, игрой фантазии. Без этого - никакое профессиональное мастерство, умение и талант не помогут, ибо составная часть таланта - ощущение пульса жизни, круг интересов людей, того, что их волнует, что они принимают и что отрицают.
Распад прежнего унитарно-тоталитарного советского государства, появление на месте былых республик независимых суверенных образований, по-новому поставило много вопросов социально-политического и социально-культурного порядка. Культура была слишком идеологизирована. Зачастую говорили культура, а понимали идеология. Тем самым социокультурный процесс деформировался. Лишь тогда, когда начались сложные межнациональные конфликты, многие поняли, что так называемый единый советский народ - это все же разные народы, с различной историей, культурой, традициями, верой, праздниками и обычаями.
Жизненные ситуации сегодня очень не простые, так как а обществе идут и происходят сложные процессы. Демократизация современного общества, с доставшимся ему наследством, порождает множество видов отклоняющегося поведения, в том числе преступного характера. По прогнозам специалистов эта тенденция сохранится в ближайшие годы, так как общество постепенно переходит от норм-запретов к нормам-рамкам, позволяющим индивиду и группе свободно выбирать линию поведения в их пределах. Размывание социально-культурных норм й ценностных систем, происходящее с начала перестройки, породило и множество проблем, одной из которых является острый недостаток духовности. Только в последнее время в обиходе появились слова милосердие, пожертвование, благотворительность и т.д. Застой последних десятилетий коснулся и самых традиционных частей культуры общества: народного творчества, обрядовой культуры, праздников, любительства.
Бывшая под колпаком и охраняемая идеологическим конвоем сатира и различного рода продукты искусства, буквально водопадом хлынули на сценические подмостки в самых различных формах: скандальные теледебаты, карнавально-клинические выступления рок групп, пошло-коммерческие шоу, не ставящие перед собой никаких воспитательных целей.
Энтузиазм разрушения затронул и фундаментальные; основания культурно-просветительной работы, смысл всего послеоктябрьского периода жизни Отечества. Чувствуется социальная усталость от критики истории. История народа не может быть историей зла, безнравственности | преступлений. Критика истории только тогда продуктивна, если она обращена в будущее. Представление об историческом прошлом страны, умение оценивать важнейшие события в жизни народа являются основополагающим условием высокой активности в решении насущных проблем сегодняшнего дня. И этих проблем достаточно много. Так, по данным последней переписи населения (январь 1989 г.), молодежь в возрасте от 15 до 29 лет составляет 32.270.000 человек. Это около 40% всего трудоспособного населения России. При этом:
- отсутствие информации о своих правах и возможностях отмечает 75% молодежи;
- среди общего числа безработных - 37% - молодежь;
- в системе ценностей у призывной молодежи патриотизм и гражданственность занимают последние места.
В Северо-Кавказском, Уральском, Приволжском регионах, а Москве и Московской области 70 % призывников не желают служить в Вооруженных силах, 36 % - хотят покинуть Родину, каждый второй считает, что такие понятия, как воинская честь, воинская доблесть ушли в прошлое и лишены смысла.
50 % детей России - имеют отклонение в здоровье. Число разводов по стране достигло 47 % (79, 259-260).
Перестройка в области культуры досуга становится реальностью лишь сегодня - в период демократизации общества, гласности, плюрализма мнений и идей. В настоящее время происходит существенная переоценка значения досуга как социально-культурной категории в жизни общества, так как досуг становится все более широкой ее сферой. Суть социально-культурной деятельности сценариста-режиссера заключается в художественно-педагогическом оснащении социальных процессов театрализованными представлениями и праздниками. Социально-культурная деятельность - это такой вид творческой деятельности профессионального характера, для которой присуща высокая социальная активность и художественно-педагогическая направленность. Социальная активность - это проявление суще-I | Пенных свойств личности в общественной жизни, то есть социальных условиях, в которых протекает ее бытие (133, 40). Источником активности является потребность. Там, где нет никакой потребности, не может быть и речи об активности (98, 49) - пишет Д.А. Кикнадзе. Процесс осознания той или иной потребности, выбор путей и средств для ее удовлетворения будет являться процессом мотивации.
Производными потребностей становятся интересы и склонности, влечения и установки, стремления и убеждения, идеалы и цели, в совокупности образующие мотивационную сферу, направленность личности. В свою очередь важно, чтобы эти новые убеждения и идеалы явились не только производными прежних потребностей, но и сами превратились в потребности новых, качественно более высоких поступков. Потребность, таким образом, наиболее тесно связана с природой мотивов человеческой деятельности. В связи с этим А.Н. Леонтьев говорит о мотиве как о том, что побуждает деятельность (115, 469).
Социальная активность, как высшая форма человеческой активности, имеет внутреннюю содержательно-видовую структуру, обусловленную существующими видами практической деятельности субъекта, и обладает рядом количественных и качественных характеристик. Такие феномены как активность и деятельность образуют диалектическое единство. Активность - свойство, характеристика не деятельности, а субъекта. Это состояние готовности и способности субъекта к сознательной целенаправленной деятельности, это своеобразная энергия, побуждающая индивида к действию.
Социально-культурная деятельность является своеобразным сигнализатором о тех или иных отклонениях от норм в деятельности общественного организма на уровне его географии (город, район, село и т.д.).
Перед сценаристом-режиссером всегда стоит дилемма: либо бездумные, развлекательные, способные лишь убаюкать, помочь провести время театрализованные представления, либо представления, насыщенные серьезными проблемами, чтобы ставить вопросы и искать вместе с аудиторией ответы. Однако социально-культурная деятельность по своей природе не может ограничиваться только этим. Ее задача - показывать действительность шире, во всем богатстве и многообразии, не только отрицать, но и утверждать, не только сигнализировать о заболевании, но и помогать его лечению, не только поучать, но и, развлекая, педагогически оформлять досуг.
В формировании сценарной культуры личности режиссёра важное место занимают национально-этнические факторы. А ведь недостатком многих учений и доктрин, включая марксизм, является определенная недооценка национально-этнической парадигмы общественного развития. Не случайно, Т.Г. Киселева и Ю.Д. Красильников среди разнообразных принципов социально-культурной деятельности вычленяют принципы культурно-исторического, социально-педагогического и национально-этнического опыта (63,21). Отсюда возникает необходимость постановки проблемы в двух важнейших аспектах: сущностном и функциональном.
Социально-культурная деятельность режиссера театрализованных представлений и праздников представляет собой художественно-направленный культурно-воспитательный процесс в системе общественно-досуговых отношений представляющих собой неразрывную совокупность инициативы, наличие целей, принципов, знаний технологий, умений, сценарной культуры и режиссерского мастерства.
Борьба за лидерство в условиях плюрализма общественно-политических движений вызывает необходимость в разъяснении своих мировоззренческих концепций, использования разнообразных форм культурно-досуговой деятельности. И здесь сценарист-режиссер выступает не только в качестве организатора, педагога, художника, но и прежде всего координатора допустимых границ политического плюрализма, которому предстоит ставить барьеры на пути создания националистических, шовинистических, фашиствующих образований, разжигающих социальную, национальную и религиозную розни. Творческая сторона социально-культурной деятельности обеспечивает создание новых, оригинальных ценностей, обладающих общественной значимостью. Как пишут Т.Г. Киселева и Ю.Д. Красильников ключевая задача социально-культурной деятельности состоит в том, чтобы расковать инициативу, творчество, предприимчивость и самостоятельность людей (93, 15).
Опора на инициативу и творчество (кроме предприимчивости) всегда была основополагающим принципом культурно-просветительной работы. Это требование не утратило своего значения и сегодня, с той лишь разницей, что в современном культурно-досуговом учреждении, от включенного в систему культурной деятельности человека, требуется определенная досуговая квалификация. Для этого нужны правильная переориентация профессиональных работников, их желание и умение создавать соответствующие условия. Но в большей мере это относится к принципиально новым формам профессиональной подготовки студентов в вузах культуры и искусства. Дело должно быть поставлено таким образом, чтобы выпускаемые специалисты ориентировались не на зрителей, пассивно потребляющих культурные ценности, а постепенно превращали их в культурных творцов, в создателей самих культурных ценностей. Формула от познания к общению, а через общение - к творчеству, должна стать определяющей в жизни тобой культурно-досуговой общности. По мнению Ю.А. Стрельцова социально-культурная деятельность базируется на повседневном общении людей. Досуговое общение, как подчеркивает автор, вносит практически незаменимый вклад в процесс индивидуальной жизнедеятельности человека, а всякая работа по организации общения представляет собой одновременно и науку, и искусство (184).
Условия демократических преобразований в России не могут позволить всем деятелям культуры позицию невмешательства по отношению к социальным и культурным аспектам общественной жизни. Сегодня необходимо, чтобы все общество сверху донизу прониклось социальным сознанием, ориентированным на будущее.
Осуществление принципа социальной справедливости на пути преодоления распространённой на практике обезличенное социально-культурной деятельности состоит в восстановлении в правах на нее и малообеспеченной части населения, которая до сих пор чаще всего сбрасывалась co счета культпросвет работниками - ветеранов войны и труда, пенсионеров, людей пожилого и старческого возраста. По прогнозам некоторых ученых тенденция постарения населения характерна для всего мира. Демографы показывают, что к началу XXI века в развивающихся странах число людей старше 65 лет возрастает до 167 миллионов человек. Всего на нашей планете к 2000 г. будет проживать около 400 миллионов престарелых.
Возникновение социальных перегородок между людьми, быстрые перемены в образе жизни, фактически пересечение двух эпох в рамках сверхкороткого исторического периода лишают общество всякой защищенности, ведут его к духовной деградации. Положение усугубляется сокращением объемов прямого общения людей: его все больше заменяют средства массовой информации, компьютерные системы, используемые в быту. Самоизоляция человека от общества и общества от человека ведет к нарастанию эгоизма и индивидуализма. Кроме гоминистической идеи о милосердии и сострадании к пожилым людям необходимо помнить, что именно это поколение сохраняет традиции народного творчества, обладает неповторимыми культурными ценностями, высоким моральным потенциалом, обширными знаниями и опытом жизни. Поэтому вполне закономерна опора на эту возрастную категорию населен, когда речь идет о развитии традиций народного творчества и поддержке корней народных.
Организация новых театрализованных форм для такой категории людей (нельзя забывать и о ветеранах войны в Афганистане и Чечне) формирует у них интересы и служит по сути дела единственной платформой для установления, углубления и поддержания социальных контактов. Активная социально-культурная деятельность, основанная на принципах дифференциального подхода, поддерживает у такой аудитории осознание собственной полезности, вырабатывает их адекватную социальную позицию по отношению к окружающей жизни. Отсюда можно сделать Вывод, что социально-культурная деятельность сценариста режиссера должна быть основана на принципе укреплении связи между поколениями. Эта деятельность должна быть социально направленной, что предполагает навыки соответствующей работы с контингентом людей определённых возрастов и особенностей. При этом необходимо умение выявлять уровень интересов и запросов различных возрастных групп населения, что возможно не только при Накоплении личного опыта социального общения, но и 'Профессиональной ориентированности в вопросах социальной психологии и педагогики.
При подготовке специалистов с четко ориентированной социально-педагогической направленностью, необходимо включение в учебные планы комплексных культурных программ с широко социальным звучанием - разработка театрализованных представлений и праздников для детей-инвалидов, инвалидов войны и труда, стариков, для людей, потерявших зрение и т.п. Создание и постоянное совершенствование таких конкретных социальных механизмов и форм организации несут в себе тенденцию к утверждению гоминистической направленности современной направленности.
Научное изучение проблем социальной эффективности театрализованных представлений и праздников должно быть ориентировано на разработку концептуальных представлений о конечном результате социально-культурной деятельности, ее содержании и формах. И здесь следует подчеркнуть простое арифметическое суммирование (даже если бы оно и было возможно) индивидуальных эффектов, неспособно привести исследователя к правильному пониманию масштаба и значения совокупного социального эффекта. В общем споем выражении совокупный социальный эффект обладает качествами целостности и эмерджентности, и поэтому остается актуальным требование, согласно которому при теоретическом методе субъект, общество, должно постоянно витать в нашем представлении как предпосылка. Такое разделение тем более необходимо, потому что оно дает возможность дифференцировать общественно-необходимые, институционально-групповые и индивидуальные цели социально-культурной деятельности.
Следует особо отметить многозначность понятия социально-культурной деятельности как феномена культуры, философии, идеологии, социологии, педагогики, психологии, интегративность этого понятия, выступающего в роли референтного образования и регулятивного механизма. Поскольку социально-культурная деятельность отражает интересы соответствующей социальной общности, закрепляет ее внешние и внутренние связи и отношения, он может и должна изменяться по мере изменения этих связей и отношений - иначе она устареет и ее принципы утратят свое регулятивное значение. Вот почему социально-культурную деятельность нужно рассматривать не только статике, но и в динамике. В этом смысле она, в известно степени, исторически изменчива.
Было бы ошибочно предполагать, что построение системы социально-культурной деятельности можно когда-либо считать завершенным, втиснув ее в некую неизменяемую форму. Ведь она постоянно должна учитывать прилив новых знаний на уровне сегодняшнего развития обшества. Но, с другой стороны, ее открытость не означает возможности произвола и своеволия.
Духовно-нравственный вакуум, образовавшийся в условиях социально-культурного кризиса общества, должен быть заполнен интеллектуально-созидательной деятельностью, способной противостоять пассивному времяпровождению, пьянству, наркомании, различного рода правонарушениям, социальной апатии. Проблем в обществе, начинающем серьезные демократические и экономические преобразования, много. Множество детей страдает различными недугами, еще не закончились последствия Хиросимы -наступают последствия Чернобыля. Старикам предоставили возможность быть социально-необеспеченными, по всему миру надвигается угроза СПИДа, военные конфликты Афганистана и Чечни унесли сотни жизней молодых парией. Все это может стать обломками нашего общества. Это очень дорогостоящие обломки. Если мы хотим избежать такой катастрофы, уже сегодня необходимо разработать десятки насущных программ высокогуманного, социально-педагогического значения. Как бы ни старались отдельные люди отрегулировать собственный ритм жизни, какие бы психологические костыли им не предлагало государство, общество до тех пор будет напоминать собой крутящуюся карусель, пока мы не возьмем под социально-педагогический контроль сам процесс стремительного потока перемен.
Культурно-досуговая деятельность, которую профессионально осваивают режиссеры - сложная структурная организация, в которой можно выделить два среза: первый - раскрывает механизм деятельности режиссеров театрализованных представлений и праздников, второй -характеризует сферы ее проявления. В этом случае выделяется интролокальная (внутри жилища) и экслокальная (лат.- вне жилища) виды культурно-досуговой деятельности. Экслокальная культурно-досуговая деятельность является главным и основным видом деятельности режиссеров досуга. Не случайно, досуговая жизнь прошлого осуществлялась не в индивидуальных, а именно в коллективных формах.
Особое место в организации коллективных форм досуга занимают хорошо зарекомендовавшие себя в практике популярные игры и игровые формы. Многообразие игр и их доступность в проведении позволяет широко применять игры для всестороннего воспитания, повышать педагогическую эффективность активного досуга. Тем не менее многие организаторы досуга не имеют даже представления о количестве и составе антипедагогических и антисоциальных игр, которые среди любимых игр детей и молодёжи составляют около 30 %. От аморальных азартных игр на деньги, трескучка, расшибок, десятки игр связанных с извращенным половым поведением, черный демон, ромашка, очко на раздевание, садистских игр: СС (несколько подростков пытают и истязают одного); понюхать хвост дракона ( в игровой форме заставляют нюхать наркотические вещества), до игр, опасных для жизни.
Взаимосвязь игры и досуга очевидна, но их отношения носят сложный характер. Реальность досуга, - считает А.С. Каргин и Н.А. Хренов, - есть реальность игрового самовыражения человека, надстраивающегося над его самовыражением в культуре и обществе (92, 45). Культур по их мнению, не только способствует развитию каких-т особенностей психологического типа личности, но и подавляет развитие других. То, что подавляется культурой в ее общественной и государственной реальности, - подчеркивают авторы, - оживает в ситуациях, характерных для игры. В досуге происходит игровое восполнение особенно стен личности, которые не могут реализоваться в культур (92, 46).
Игровая деятельность носит универсальный характер она притягивает к себе людей практически всех возрастов и социального положения. Наши многочисленные наблюдения за практикой подготовки и проведения культурно- досуговых программ свидетельствуют о том, что их успех в значительной мере зависит от включения в их структуру игровых блоков, стимулирующих у аудитории стремление к состязательности, импровизации и творчеству. К сожалению, в культурно-досуговой деятельности все чаще проявляется тенденция сужения рамок игры, понимаемой некоторыми практиками только как исключительно детское занятие. Между тем, еще А.В. Луначарский подчеркивал, что слово игра знаменует собой понятие необычайной широты. Игра в значительной степени является основой всей человеческой культуры. Исследователи справедливо рассматривают игровую деятельность как один из уровней досуга, как вид эстетической деятельности человека. Игра может быть использована как педагогически эффективный индикатор новых, ранее незамеченных способностей личности, которые могут быть развиты и укреплены комплексным художественно-педагогическим процессом, внедрением в практику прогрессивных социальных технологий.
Представляется правомерным определение социальных технологий как средства обмена человеческими способностями и потребностями, между духовным и материальным производством (38, 55).
Примером первых социальных технологий служат национальные традиционные обрядово-ритуальные формы. В современной социально- педагогической практике - экспериментальные школьные программы С.Д. Кабалевского и Б. Неменского, комплексные программы художественно-эстетического воспитания. Примером плодотворного внедрения социальных технологий является так называемая Аугсбургская модель, где в ряде музеев г.Аугсбурга организуются исторические игры, в процессе которых создаётся определенная историческая среда: школьники воспроизводят манеру поведения за столом людей средневековья (музей г.Гандербурга), исполняют старинные танцы (музей г. Герлица), играют в старинные игры. В музейных залах дети получают возможность стать древними римлянами, участвовать в придворном церемониале или сценке из уличной жизни прошлого века. Такие игры развивают у детей мир эмоций, творческие способности, воображение и фантазию. Но самое главное, в процессе общения дети учатся понимать друг друга.
Проблема общения для детей не менее значима и драматична по своим последствиям, чем для взрослых. По результатам опроса, на первом месте у ребят (1-3 классы Общеобразовательных школ г.Краснодара) находятся конфликты с товарищами, из-за неумения договориться, желания обратить на себя внимание. На втором - конфликты с пенями, на третьем - с родителями. Открыть ребенку мир общения во всем его многообразии театрализованными представлениями и праздниками - значит решать практически проблему нравственного воспитания. Опыт учителя-новатора Е.Н. Ильина позволяет сделать вывод о том, что он свой урок по литературе превращает в единственный литературно-музыкально-художественно-научный спектакль, где все ученики являются действующими лицами. Оценивая свой многолетний опыт, педагог-новатор пишет: Новое качество урока, который многие годы я действительно выстраивал по законам искусства, являлось результатом нашего необычного эксперимента...Подчиняясь жанру-спектакля, мы строили свое общение так, чтобы между нами возникало поле напряжения (5, 214). Не случайно в начальных классах общеобразовательных школ г. Краснодара введены учебно-методические планы курса Культура общения, в которых немалое место отводится театрализованным играм:
1. Исторические аспекты поведенческого этикета - театрализованная игра.
2. Праздники вежливости - театрализованные конкурсы, викторины, игры.
3. Путешествие в королевство кривых зеркал - театрализованная игра.
4. Загляни в мамины глаза - театрализованный концерт по детским книгам о маме, и т.д.
Есть все основания полагать, что уже совсем скоро обострится проблема нравственного просвещения. Предстоит пройти большой путь качественно нового осмысления давних понятий как долг, совесть, доблесть, геройство, патриотизм до овладения элементарными нормами поведения в обществе. Пока что в этой области пара стают разрушительные тенденции, есть опасность нравственной деградации поколений, входящих в жизнь.
Утрачивается интерес молодежи к культуре и искусству, причем как к отечественному так и зарубежному. Кризис в литературе, кинематографе, музыке, изобразительном искусстве приводит к широкому распространению различного рода суррогатов, эрзац - искусства, повальному увлечению сомнительного содержания кинобоевиками и порнофильмами. Налицо - постепенное духовное обнищание людей, порой неосознанный откат от подлинной красоты, настоящего гуманизма, от прекрасного в искусстве, труде, быте, спорте - всей нашей жизни.
Гангстерская и сексуальная тематика служат красноречивым знамением времени. Она проникла во все без исключения распространенные жанры. Эротический натурализм становится подчас неотъемлемым элементом творчества даже серьезных писателей. Еще Альберт Эйнштещ высказал мысль, что будущее современного человечества зависит в конечном итоге не столько от научно-техничского прогресса, сколько от моральных устоев. Но эти устои колеблются и рушатся тогда, когда аморальными становятся сами экономические, общественные и культурные основы.
Ситуация перестройки внесла свои смысловые акценты во многие понятия. Это коснулось и сценарного творчества. Сценаристы стали активнее и смелее вторгаться н факты прошлого, снимая слой за слоем ужасы миновавших эпох. Но смелость, обращенная не в настоящее, а в прошлое, как известно, всего лишь разрешенная смелость. Всё это надо помнить сегодняшней драматургии театрализованных представлений и праздников. Надо помнить и о своей специфики, и о своей силе, и о своих реальных возможностях, и о тех ловушках, в которые она вновь может попасть. Одна из таких ловушек - разрыв с современностью, не видение- нынешних социальных бед.
Радио, телевидение, журналы, книги и газеты с возрастают мощью обрушивают на наши чувства огромное количество закодированной информации. Стремясь передать все более насыщенную образами информацию со все большей скоростью, журналисты, работники телевидения и радио, специалисты по рекламе, артисты и т.д. сознательно заставляют нас каждую секунду сценического или эфирного времени нести максимально-насыщенную информацию и эмоциональную нагрузку. Человеку по настоящему не приходилось еще жить в атмосфере, насквозь пронизанной новизной фактов.
Старые методы объединения общества, основывающиеся на единообразии, простоте, постоянстве и подчинении любых взглядов господствующей точке зрения полностью себя дискредитировали. Всех художников стала мучить неопределённость идеалов. Следует обратить внимание на факт исчезновения такого важного компонента литературы как герой, место которого заняли антигерои или некоторые абстракции. Даже с подмостков театра исчезли наши современники. А вместе с героем из литературы исчезли и те идеалы, которые он отстаивал. Неумолимый факт состоит в том, что многие социальные процессы начинают становиться неуправляемыми, противятся попыткам совладать с ними. Происходит своего рода психолого-педагогическое загрязнение образа жизни. Реальные герои и участники театрализованных представлений и праздников к 90-годам исчезли со сценических подмостков: сталевары, шахтеры, доярки, рабочие династии и т.д. Сценаристы-режиссеры кинулись на поиски героев или мини героев в качестве образа для подражания. Герои социалистического труда, рабочие и трудовые бригады, выполнявшие план на 120 % процентов, доярки, надоившие по очень много вёдер молока - реальные герои театрализованных представлений и праздников - эти слова ныне пробрели оттенок иронии.
Сегодня нужен герой сегодняшний, истинный герой. Людям важно знать, что их личное несовершенство составляют как бы исключение, и что кто-то способен перенести свои слова, мысли, убеждения в действия. Поэтому о нынешнем состоянии нашей культуры весьма красноречиво говорит тот факт, что героями многих передач становятся бизнесмены и предприниматели, оттесняя на культурные пустоши других героев, порой невидимых для окружающих, но тем не менее представляющих собой образы большого нравственного опыта. Действительно, выбор героя для участия в том или ином празднике может сегодня служить безошибочным критерием, с помощью которого легко проследить тенденцию развития сценарной культуры. Ведь именно проблема выбора героя всегда являлась одной и важнейших для многих видов искусства.
Современный рынок культурно-досуговых потребностей наглядно демонстрирует все большую склонность усложнению и многовариантности. Место, роль и поведение аудитории театрализованных представлений и праздников определяет сегодня совокупность факторов, где противоречивое сочетание старого и нового заставляет говорить о принципиальной невозможности однозначных трактовок и подходов. Вполне возможно, что так и должно быть, если мы имеем дело с практически неисследованной и постоянно меняющейся реальностью.
Среди факторов постперестроечного периода, активно воздействующих на поведение аудитории в театрализованных представлениях и праздниках, следует в первую очередь назвать:
1. Резкое расширение информационного поля вокруг рынка художественного предложения и, как следствие этого, стремительное расширение его содержательных и пространственных границ.
2. Массовое ухудшение качества жизни и рост напряжённости в отношениях молодого поколения с миром взрослых.
3. Активизация молодежи, как субъекта творческой инициативы, на общем фоне истощения культурных традиций и своеобразного культурного стресса.
Сегодня в лидирующую группу кумиров входят персонажи, поставляемые для нашей молодежи только через систему видео культуры: А. Шварценеггер, С. Сталлоне, Брюс Ли, Джеки Чан, Чак Норрис - вот идеалы мальчишек и девчонок из Москвы и Краснодара, Кемерово и Барнаула, Новосибирска и Архангельска. Искусство как раз и является одним из главных индикаторов духовного состояния общества.
Важным методологическим ориентиром рассмотрения современного состояния сценарной культуры режиссеров театрализованных представлений и праздников является учет отношения личности к духовным ценностям. Сценарная культура всегда требует деятельного, а не пассивного отношения к представленным обществом возможностям духовного развития. В российском искусстве постперестроечных лет следует отметить ряд тенденций:
1. Смена социалистическо-идеологического монизма в регламентации, в искусстве, рыночно экономическим плюрализмом.
2. Связанная с предыдущей тенденцией экспансия масс Культа, прежде всего посредством внедрения видео и рок-Ион-музыки.
3. Вестернизация российского рынка искусства (например, в 2000 г. свыше 90 % кино-видео-проката в Краснодаре составляли западные, в первую очередь, американские фильмы. Примерно то же наблюдается в продаже художественной литературы.
4. Закономерно связанные с предыдущими разрастающиеся эскапистско-развлекательная и дегуманизационная тенденция в содержании искусства (криминал, эротика, уисмсы. насыщенные сцены насилия и т.п.).
5. Смена модальных персонажей, главных героев российского искусства (по нашим данным, доля главных героев - рабочих и крестьян в фильмах сократились с 30 'И до 10 % еще в начале 90-годов по сравнению с 80-ми).
6. Замена просветительской и культурно-воспитательной функции учреждения досуга на развлекательную и компенсаторную.
Мы не ставим задачу рассмотрения всех функций досуга, но подчеркнем, что с точки зрения интересующей нас проблемы сфера свободного времени оказывается по преимуществу сферой культурного потребления. И дело здесь не только в потребительских тенденциях, с которыми борются посредством развития, скажем, любительского творчества. Поэтому практической задачей для общества применительно к свободному времени должна стать задача обеспечения высокого качества предлагаемых для потребления культурных ценностей. Прежде всего это относится к качеству драматургии театрализованных представлений и праздников, ее художественно-педагогическо ценности.
Поскольку речь идет о ценностях, т.е. об области, в которой субъективный фактор заметно влияет как на создание сценариев, так и на их потребление, следует расширить поле анализа, раскрыв культурную, социальную и конкретно-историческую обусловленность определенных потребностей и ориентации сценаристов. Вместе с тем, необходимо заметить, что на современном этапе связь между художественно-педагогическими ценностями и их социальной основой опосредована многими факторами, что затрудняет выявление действительной социокультурной природы ценностей. Прежде всего это касается идеалов.
Прекрасное - как идеал той или иной эпохи, класса социальной группы - выступает ли оно лишь критерием оценки, или становится инструментом в самом творчески процессе создания сценария?
Очевидно, что активную, действенную функцию замысла не только нельзя отрицать, но и следует признать абсолютно необходимой. Следовательно, идеал специфически воздействует на человеческую деятельность. Поэтому при исследовании динамики функционирования ценностей,
Определение идеалов важно не только для того, чтобы оценивать дистанцию между намерением и его реализацией, их соответствие или несоответствие, но и для прослеживания извилистого пути от идеала к реальности, от мотивации через идеал к конечной ценности, вписанной в сценарную культуру.
Сценарное творчество как особый вид деятельности воплощает идеалы в актуальные, эффективные художественно-педагогические ценности, конкретизирующиеся в продуктах творчества - сценариях. Иногда творческий акт не реализуется в реальной сценарной практике, не имеет выходов в действительность социальной жизни. Творческий акт, остановившийся на стадии замысла, являющийся лишь достоянием самого сценариста, не может быть отнесен к созидательной художественно-педагогической деятельности режиссёра. Поэтому выявление тенденций развития сценарной культуры предполагает создание по крайне мере трех моделей ее функционирования:
а) модели, отражающей реальное течение сценарного процесса;
б) целевой, или идеальной модели, исходящей из социально-культурных целей и природы сценарной культуры; и, наконец,
в) оптимальной модели, построенной на базе передовых двух с учетом существующих творческих возможностей на данный период.
Таким образом, оптимальная модель как бы содержит в себе, в снятом виде, реальное состояние и социальные условия ее развития. Вместе с тем, эта система моделей лишь некую структурную схему, не более. Она требует наполнения реальным содержанием. Если представить общую схему функционирования сценарной культуры, то она, как известно, может быть разделена на два тесно связанных между собой структурных блока: производство сценария и его потребление. Между тем, разрыв между этими двумя полюсами творческого процесса увеличивается потому, что между концептуальной формулировкой творческой задачи и реальным сценарием стоят не только психолого- педагогические, но и социальные предпосылки деятельности… Эти социальные предпосылки станут очевидны, если мы обобщим итоги проведенного нами драматургического анализа сценариев, созданных разными авторами, в разных регионах России.
Проанализировав более 200-т различных сценариев, мы чаще всего определяли их сверхзадачи: вызвать у аудитории чувство радости за причастность к славным делам страны, гордость за свой родной завод, страну и т.п. Тем не менее, большинство сценариев дают возможность лишь догадываться о благих намерениях авторов в силу слабой их художественной реализации. При этом отметим, что единственное достоинство анализируемых сценариев - достаточно добротный литературно-художественный уровень используемого материала. Данное положительное качество сценариев можно объяснить достаточно развитым вкусом сценаристов как потребителей художественной продукции. Однако, следующих шагов - организации отдельных произведений или их фрагментов в драматургическую форму (сценарий), авторы так и не сделали. Они ограничивались потреблением, так и не вырвавшись на просторы производства (творчества).
Компиляция текстов делается формально. Не получается смысловой связи эпизодов. Сценарии состоят из эпизодов, которые формально стыкуются. Они не затрагивают поставленных или заявленных в сценариях проблем. Авторами не продуманы сценарно-режиссерские ходы, которые бы направили логику всех фрагментов. Эпизоды почти большинства сценариев можно свободно поменять местами, отчего не пострадает ни ценность информации, ни образный строй.
Определенный художественный уровень используемого материала может обеспечить лишь достаточно интересную зрелищную сторону сценически воплощенного сценария. Это немаловажно, но это далеко не все, более того не главное, а вспомогательное. Зрелищность необходима лишь для организации педагогического воздействия на аудиторию. С помощью этой привлекательной формы и должно быть осуществлено педагогическое воздействие на аудиторию. Другими словами, авторы, используя (а не демонстрируя) художественные средства, должны провести в своих сценариях объективное исследование (каждый эпизод - опыт, аргумент), результатом которого должно стать усвоение аудиторией определенной идеи или суммы идей. Но для проведения исследования, помимо желания и возможностей, необходим объект - проблема. В отношении абсолютного большинства сценариев мы пришли к выводу, что авторы сценариев даже не сумели их нащупать. То есть, в содержательном плане все эпизоды сценариев, по существу, топчутся на месте. Во всех сценариях, посвященных партии и комсомолу, октябрьской революции, вождю пролетариата, и т.д., мы не обнаружим заявим шых авторами проблем. В доперестроечное время это было вполне нормальным явлением, ибо чем острее увиденная сценаристом в жизни, и изображенная драматургически конфликтная ситуация, тем большая ответственность ложится на него за предлагаемые средства разрешения конфликта. А как показал анализ, - конфликтов в этих темах не было.
Для наглядного подтверждения вышеуказанных негативных признаков, приведем краткий пример композиционного построения сценария театрализованного светозвукопредставления Аппассионата, опубликованного в сборнике Наши (М.: Сов.Россия, 1978).
Для удобства анализа композиции приведем последовательность эпизодов.
1. Звучат песни, посвященные В.И.Ленину. Музыка стихает. Экраны окрашиваются ярким красным светом. Фанфары: Слушайте все. Диктор: Ему - вождю мирового пролетариата……посвящается.
2. Звучит мелодия Аппассионаты Бетховена. На центральном экране кинокадр: Владимир Ленин, слушающий сонату. На других экранах: реки, поля Голос В.И. Ленина: Вот какие чудеса могут делать люди! Голос диктора: Прислушайтесь к неистовой сонате, чтоб лучше Сердцем Ленина понять.
3. Пантомима Баллада о знамени (содержание: убит знаменосец, знамя подхватывают другие). Текст: звучит неистовая Аппассионата, и сердцем слышит в ней Ильич грядущих штурмов грозные раскаты и атакующих победный клич.
4. Новая тема сонаты. Символический танец о проникновении человека в космос....Текст: Встают в полнеба зори над планетой. Сверкает свет непознанных миров.
5. Массовая сцена: матросы и солдаты, рабочие отряды. Звучит революционная песня. В нее врывается Аппассионата. Голос диктора: Звучит неистовая Аппассионата, зовет на подвиг, на последний бой......
6. На экранах кинокадры: этажи новых зданий, сады и т.д. На центральном экране - В. Ленин, слушает сонату.
7. Черно-белые кадры чередуются с цветными диапозитивами: морская стихия, вихри урагана, демонстрации, пианист за инструментом. Чтец: Ленин слушает, как зарождаются бури....Слышит он человеческие голоса. Бьют литавры судьбы .Нарастает тревога....
8. На центральном экране - диапозитив: беседа В.И.Ленина с Гербертом Уэллсом. На других экранах: разрушенные города, нищая Русь. Звучат слова Уэллса: В какое бы волшебное зеркало я ни глядел, я не могу увидеть эту Россию будущего.
9. На центральном экране - портрет В. Ленина. На других экранах - цветные диапозитивы: плотины гидроэлектростанций, опоры высоковольтных передач, реакторы атомных электростанций, цветущие сады. Текст: Из края в край цветет страна...... На сценическом помосте
играет пианист. Чтец: И сонату Бетховена слушает Ленин, устремив через годы всевидящий взгляд.
10. На сцене танцы народов.
11. На центральном экране - Мавзолей В. Ленина. Смена караула. Людской поток идет к В.И. Ленину.
12. На центральном экране - портрет вождя народов. На других экранах - защитники Родины, трудовые дел страны: в космос улетают ракеты. Кинокадры комментирует голос диктора. Звучит текст: Мы свершаем то, что видел Ленин.
Таково краткое содержание двенадцати эпизодов.
Прежде всего следует отметить композиционную рыхлость сценария. Автор далек от хронологической последовательности исторических событий и старался придать материалу обобщение. Проанализируем сценарий с позиции выбора средств для достижения цели.
Определение собственной позиции (сверхзадачи), которую автор будет утверждать художественными средствами - существенный этап работы над сценарием.
В данном примере - позиция автора четко прослеживается, хотя эта позиция не альтернативна. Она однобока, гак как в сценарии не найдены аспекты проблемы. Понимая, но не разделяя идейной позиции автора отметим, что пси история им приписывается только одному человеку -вождю мирового пролетариата. Хотя здесь должно быть несколько взглядов (множество конфликтов, работающих ни единый конфликт).
Именно с определения позиции - сверхзадачи начинается работа над сценарием. Сначала необходимо определить материал, из которого может исходить композиционное осмысление всего эпизода и сценария в целом т.е. найти Гичку, выражающую основной смысл. Может ли такой точкой служить пантомима Баллада о знамени? Думается, что нет, ибо в этом материале нет того, что раскрывали бы смысл всех эпизодов. По своему содержанию пантомима обозначает эстафету поколений под Красным знаменем. Может быть, танец в космосе? Тоже нет. Этот материал ничего не дает для определения каркаса сценария. Исходной ситуацией могут стать слова Герберта Уэльса, полностью потерявшиеся в сценарии: В какое бы волшебное зеркало я ни глядел, я не могу увидеть эту Россию будущего. Вот слова, которые могли бы быть очень актуальными сегодня. Но при этом уже будет другой сценарий, с другой позицией - сверхзадачей.
К основным негативным признакам, характеризующим современное состояние культуры и стереотипам, тормозящим развитие театрализованных представлений и праздников можно отнести следующие:
1. Беспроблемность или констатация проблем, без их анализа и осмысления современными художественными средствами.
2. Иллюстративные приемы организации документального и художественного материала.
3. Неумение находить точный сценарно-режиссерский ход и образное решение темы.
5. Преобладание слова над драматургическим действием.
7. Отсутствие событийной основы сценариев.
8. Не включение в сценарий фактов жизни.
9. Игнорирование педагогических аспектов сценария.
10. Однообразие культурно-досуговой деятельности как следствие ограниченного выбора и привычки к однообразию.
11. Неразвитость вкусовых предпочтений, не избирательность в потреблении ценностей.
12. Навязанность тех или иных форм культурно-досуговой деятельности как доминирующих, без учета направленности и интереса аудитории.
В то же время следует отметить количественный рост авторских программ, расширение и обновление тематики театрализованных форм, усиление эстрадных начал, разнообразное использование фольклора, тенденции развития агиттеатров. Интересен тот факт, что проводимый нами анкетный опрос участников и руководителей агиттеатров выявил, что 26 % из них считают, что старая форма агит-бригадного жанра не актуальна, и что сегодня необходим театр быстрого реагирования.
По мнению тогдашних живгазетчиков, синеблузников, настоящая жизнь для них началась после октября 1917 года. Для современных агитбригадчиков жизнь началась с апреля 1985 года. Вот такая историческая метаморфоза, парадокс времени или гримасы нашей истории.
Недостатки, которые мы обнаружили - беспроблемность, бесконфликтность, драматургическая неорганизованность материала, иллюстративный принцип его компоновки - настолько существенны и принципиальны, что позволяют говорить о низком уровне сценарной культуры, имеющей тесную связь с политической культурой.
Все это дает нам основание вернуться к теоретическому осмыслению проблем.
Современность драматургии - это, прежде всего современность мысли, взгляда на окружающий мир. Новизна драматургического материала меньше всего определяется новизной формы, если нет главного - новизны авторского отношения к проблеме. Единственное, что качественно отличает сценарную культуру настоящего времени - это культура оформления сценария. Литературные сценарии пили заключать в себе значительную дозу пластического образа и представлять собой синтез драматургической основы и режиссерского видения. Одновременно в сценариях стали присутствовать задания художникам, композиторам, балетмейстерам и т.д. Этот процесс начал опережать создание постановочного плана и монтировочных листов, где точно и конкретно уже определяется репертуар, коллективы. исполнители. В то же время, на практике встречается разрыв между научными дискуссиями о том, каким должен быть сценарий, и прежними методами его создания, культивирующими штамп, безвкусную изощренность сценарно-режиссерских ходов, продолжающийся гром фанфар при полной пассивности людей. Неоправданный крен в сторону литературности сценария.
Давно уже существует мнение, что сценарий является идейно-драматургической основой театрализованного представления. Одновременно появилась опасность его односторонней трактовки. Эта односторонность выразилась в распространившимся взгляде на сценарий как явление преимущественно литературном.
Полемическое подчеркивание литературности сценария привело к затемнению смысла сценария как ступени в тверском процессе. В том, что сценарий театрализованного представления объявляют равноправным литературным видом, бесспорно, есть положительный пафос борьбы против самодеятельности, но свести драматургическую основу театрализованных представлений только к этому, при всем разнообразии выразительных средств - значит признать за их видеозвукоизобразительными формами роль только пассивной внешней оболочки. Ошибочность такого олицературивания сегодня становится явной, если литературность понимать как господство словесного действия и совестных характеристик. Задача теории как раз и заключается в том, чтобы не подводить все существующие определения сценария (кино-, радио-, теле-,) под сценарий театрализованных представлений и праздников, а вывести его теорию, определить специфику, исходя из законов театрализации и специфики воспитательного процесса в культурно-досуговых учреждениях, а не из законов и приемов литературы. Литература, используемая в сценарии, в конечном итоге, все равно изменяется в своем качестве, берутся фрагменты, диалоги, иногда даже строчки (делаются сокращения), куски из произведений, создаются номера, а это так или иначе меняет качество литературы. Верно, заметил В. Сахновский - Панкеев, что сокращения - это вполне законная форма вторжения режиссера в текст пьесы (176, 204).
Еще сам К.С. Станиславский, работая над постановкой Отелло, решительно сокращал ее текст для спектакля. Некоторые авторы, доказывая, что сценарий - явление литературное, аргументируют это тем, что он якобы записывается разговорной речью. Но не считаем же мы естественнонаучные труды литературными, которые тоже записываются разговорной речью?
Драма как род литературы и драматургия - это отнюдь не синонимы. Однако сценарии, не являющиеся драмами, - драматургия. Нельзя считать драматургию театрализованных представлений и праздников родом литературы, так как драма, т.е. словесный текст, составляет сферу творчества не одних писателей, но и деятелей других видов искусств - пантомимических представлений, балетную драматургию и т.д., которые не имеют литературной родословной. По определению Гегеля Драма объективно обнажает внутреннее право действия (49, 383).
Кто-то из мудрых людей говорил, что слова даны человеку для того, чтобы скрывать свои мысли. Как всякий парадокс, это утверждение несет в себе долю преувеличения. Но сценаристу необходимо обладать умением скрывать свои мысли, так как оно, в свою очередь, дает зрителю право на самостоятельность разгадки. Слова действительно не полностью раскрывают характер героя. Его мысли порой бывают скрыты, а слова - средство их прикрытия. Вес определяет поступок, действие человека. Значимость эпизода измеряется не количеством текста, а весомостью того, что за ним стоит.
Сценаристы должны внимательно относиться к слову и хорошо понимать, что оно, как самостоятельная единица речи, не однозначно. Оно не только информирует, обозначает, но, выражая, изображает, заключает в своей внутренней форме понятийное и конкретное, обладает содержательной определенностью словесного представления. Действительный смысл никогда не ограничивается его буквальным прямым словом, а следовательно, и однозначной связью. Такое правило сформулировано выдающимся армянским философом Давидом Анахтом (5-6 века).
Для литературы специфично изображающее слово, а для драматургии слово изображаемое. Это передает специфику, хотя вовсе не охватывает всей сути дела. В литературе слово - первоэлемент (выражение A.M. Горького), изображаемое слово - значит зрительно переданное посредством действия. Вот почему визуальный канал информации тяготеет к преобладанию над словесным каналом. Литературность сценария, есть его вторая природа, которая возникла из его первой и основной: драматической, действенной, так как смысл слова при сценарной и режиссерской разработке додумывается и дополняется всей совокупностью выразительных средств. Поэтому сценаристам необходимо учитывать, прежде всего действенность драматургии. Это обстоятельство весьма существенно для изучения современного состояния и тенденций развития сценарной культуры. Оно показывает принципиальную непригодность методологии литературоведческого анализа, когда речь заходит о сценариях театрализованных представлений и праздников.
Следует сказать, что литературная форма записи сценария имеет право на существование, но тем не менее сценарий все равно остается лишь стадией состояния материала. Здесь необходимо правильно понять, что речь идет не о немом сценарии, ибо построить весь сценарий на молчании - значит написать сценарий пантомимы, а о переводе литературы на язык сценического действия. В этом смысле значение литературы для сценарного опыта велико. Причем речь здесь идет не столько о прямых заимствованиях или тем более подражании искусству слова сколько о сложном контакте. Практика сценарного творчества отчетливо показывает, что художественная литература является главным источником тематического и жанрового разнообразия, на основе которого рождаются сценарии.
Художественная литература располагает только словом. В этом ее ограниченность по сравнению с другими видами искусства, но в этом и ее сила, поскольку слово способно отражать не только то, что непосредственно можно слышать, видеть, но и переживания, чувства и т.д.
В начале XX века сложились два подхода к теории драмы: литературная концепция, исходящая из того, что драма - чисто литературное произведение, подчиняющееся законам, свойственным всем жанрам литературы (драма не нуждается в театре). Противоположная концепция принадлежит Н.Евреинову, который рассматривал драму в чисто театральной перспективе и говорил, что театр антилитературен. В книге театр для себя Н. Евреинов выдвинул понятие театральность как основу театра, отражающую наличие специфических форм театрализации социально-бытовых явлений жизни.
Путь к синтетическому пониманию театрального произведения, как результат органического изменения функций и структуры отдельных видов искусств, искал В.Г. Белинский. Он отчетливо уяснил специфическую природу театра, где наряду со словесными средствами информации существуют метасловесные (внесловесные) средства представления в виде конкретных зрительных образов, созданных актерами, сценографией, режиссером и т.д.
Основу сценариев театрализованных представлений праздников составляют два текста: вербальный (словесный) текст и сценический текст, причем вербальный текст чаще всего берется уже готовый: произведения писателей, поэтов. При использовании большого количества произведений, сценарий может быть построен только монтажным методом сюжетосложения, где автором становится сценарист.
В такие изменяющиеся времена надежда на прошлый опыт и прошлое знание - утешение слабое. В калейдоскопе живой жизни сегодня необходимо суметь увидеть, опознать и осмыслить новое, являемое в старых знаках. А это сложно еще и потому, что новое оформляется в жизни не вдруг и не сразу во всей своей целостности и законченности. Поэтому сегодня необходимо постоянно держать руку на пульсе общественной жизни. Это даст возможность сравнивать теорию с фактами в надежде привести ее в соответствии со всей совокупностью наблюдаемых современных явлений.
Краеугольным камнем социально-культурной деятельности сценариста становится отношение к объективной действительности, к социальным и культурным аспектам Современной общественной жизни. Все действительно разумно, и все разумное действительно - этот гегелевский принцип ясно выразил поворот к объективности, уважение к ней, к разряду самой жизни, какова она есть, а не к нашим субъективным о ней представлениям, будь то в форме рассудочного идеала XVIII века или в форме романтических мечтаний, боящихся соприкосновения с фактами.
Ни одна эпоха не знала прежде такого интереса к документальности, такой жажды подлинности жизненного материала. Современный человек, с обретенной им способностью и склонностью к сортировке фактов, к самостоятельному мышлению, тянется к документалистике, дающей пищу для интеллекта и активной деятельности ума.
О повышенном интересе к документальности пишет С. Залыгин, замечая, что ....это прежде всего результат обострения в мире проблем общественно-социальных, результат социального поиска (80, 49).
Концентрируя внимание на документальности как специфической особенности драматургии театрализованных представлений и праздников, Д.М. Генкин и А.А. Конович совершенно справедливо подчеркивали, что главным инструментом сценариста является документ, жизненный факт, а литературно-художественные фрагменты - только вспомогательными, которые усиливают звучание первого. В этом смысле, как пишут авторы, резервы драматургии неизмеримо велики, ибо ... ее герой не является художественным вымыслом авторов. Он абсолютно реален, достоверен, взят из жизни.... (57, 29-32).
Следует согласиться с точкой зрения Д.М. Генкина и А. А. Коновича поскольку без опоры на факты не может формироваться убежденность личности в правомерности тех или иных общественных идей, а тем более ее активное восприятие действительности, деятельное отношение к ней, её оценка. Можно утверждать, что социально-культурная деятельность сценариста-режиссера - одна из форм социальной педагогики. В этом проявлении она имеет родственный характер с публицистикой, ибо задача публициста не в создании на документальной основе условного мира, а в обнаружении ипоэтизации социально значимого факта жизни,взятого и раскрытого так, чтобы люди увидели обычное, знакомое, повседневное в новом свете и качестве.
Публицистика потому и выполняет свою специфическую, социально-педагогическую линию пишет Е.П. Прохоров, - потому что на более высоком уровне она повторяет то, что свойственно повседневному мышлению, практически духовному освоению мира (151, 81).
Процесс социально-культурной деятельности с необходимостью включает и всесторонний анализ действительности с определенных мировоззренческих позиций, вдумчивое соотнесение, сопоставление явлений и фактов жизни с другими явлениями и фактами, умение выделить в жизненном потоке главные, ведущие тенденции. И, разумеется, целенаправленный отбор сценаристом явлений жизни, объектов изображения, материала, формы.
Вот почему социально-культурная деятельность по природе своей основана на принципе избирательности, то есть это не только принцип деятельности сценариста-режиссера, но и его право на выбор и его обязанность.
Как бы ни велика и изобретательна была фантазия режиссера, все равно сценаристу, не удастся оградить себя от злобы дня. Побег от жизни не простится художнику.
Для режиссера театрализованных представлений и праздников становится обязательным выражать свое отношение к действительности и к идеям времени, идти от простой фиксации жизни к показу ее с определенной позиции, к критике, к разоблачению ее противоречий.
Вместо идеализации человеческих судеб, сценарист-режиссер должен все больше и больше стремиться изображать без прикрас исторические обстоятельства, при которых вынуждены действовать люди. Если он не хочет лгать, то должен принять участие в разоблачении противоречий общества, ошибок, падения моральных устоев и показать это все в процессе общественного суждения. Театрализованные представления должны отражать эволюцию общественного духа, который находится в процессе становления развития. Чем яснее становится для нас взаимосвязь с крупными событиями эпохи и нашими собственными маленькими заботами, тем больше мы будем привыкать обсуждать не только индивидуальные судьбы, но и будем привыкать обсуждать общественные темы. И в конечном итоге у нас возрастет потребность узнать больше о таких зависимостях, определяющих нашу судьбу. Понятно, что театрализованные представления должны отображать ту же шкалу общественной температуры, которая свойственна самой жизни.
Исследование действительности на фазе собирания и обобщения фактов жизни - отнюдь не бесстрастная работа аналитического ума. Неодолимая сила влечет к познанию, и рождается она высоким развитием гуманитарной культуры сценариста, когда его сознание из сферы будничной, собственной конечной жизни, расширяясь, проникнет в сферу бесконечного бытия человечества. Там же он ищет и находит свою сверхзадачу (позицию), - то есть, доминантой его сознания становится не только полифоническая структура досуга, а судьба людей в культурно-досуговом пространстве. Истиной радостью становится существование в другом человеке, переживание его судьбы как собственной. Это рождает непреодолимый интерес к людями их судьбам. Поэтому сценарная культура режиссера и театрализованных представлений и праздников эмоциональна с самых своих истоков, с восприятия окружающего мира, события которого ожигают ум и сердце художника-педагога.
В сценарной практике нам довелось в одном представлении воплотить результаты анализа не одного, а сразу трех фактов, как одного обобщенного события: Афганистан - три друга - три похоронки - три матери. А для зала событие одно, имя которому Горе.
В театрализованном представлении Строка, оборванная пулей исполнитель роли Вс. Багрицкого читал письма к матери, с каждым из которых он поочередно обращался в зал к трем женщинам, потерявшим на Чеченской войне сыновей. Эти письма не только воспринимались аудиторией как небольшие новеллы, но и осмысливались как факт из жизни страны, за которым стоял огромный смысл.
Очень просто и, в то же время очень точно об этом сказал В. Шкловский: не включение смысла в искусство - это трусость (199,74).
Еще Аристотель утверждал, что в разумном государстве свободные граждане имеют возможность заниматься и вести войну, но в то же время могут наслаждаться миром и пользоваться досугом. Их воинские качества не должны заслонять ценности досуга (2, 619).
Процесс анализа современного состояния сценарной культуры теоретически многогранен по своим возможностям, и включает в себя знакомство с конкретными людьми, их биографиями и делами, ознакомление с документами, письмами, фактами, различного рода архивными материалами, а также различными художественными произведениями, впрямую или косвенно относящимися к исследуемой проблеме сценария.
Для достижения хотя бы приближенного центра истины необходимо проникать сквозь чрезвычайно запутанные сплетения фактов, не говоря уже о множественности распространяемых версий того или иного события. Почти каждый факт, и почти каждое явление в отдельности нуждается в осмыслении; еще больше нуждается в нем совокупность этих фактов и явлений.
Анализ социальных и культурных аспектов общественной жизни является исходной предпосылкой в художественно-педагогической деятельности сценариста, так как осмысление этого материала подготавливает почву для рождения будущего замысла. Тщательно проанализировать, осмыслить, разглядеть в конкретном, может быть, даже хорошо известном факте зерно будущего ростка образа, которое поможет сформироваться замыслу - один из важных моментов сценарной культуры.
Различные документы, имея специфические воспитательные возможности, не могут быть осмыслены вне мировоззренческой позиции сценариста. А.П. Довженко принадлежит афоризм, смысл которого-заключается в том, чти когда двое смотрят вниз, то один видит лужу, другой звезды, отраженные в ней. Почему один видит то, чего другой не замечает вовсе, и наоборот? А ведь еще есть и третий, который видит и то, и другое. Причина лежит в особенностях видения мира человеком, именно оно играет решающую роль в определении творческого пути, который проходит художник. Вот почему факт, появившийся в сценарии, несет в себе авторское понимание его социального смысла, отражает позицию гражданина и художника. С этой позиции необходимо уточнение понятий жизненная и художественная правда.
Жизненная и художественная правда не одно и то же. Один и тот же жизненный факт разные художники раскрывают и осмысливают по-разному. Правда жизни у них одна, а художественная правда различна.
Анализ социальных и культурных аспектов современной общественной жизни является плодом относительно высокой сценарной культуры. Его объективной предпосылкой является наличие взаимоисключающих свидетельств и мнений об одном и том же социальном феномене. Познавательную ситуацию анализа социальных и культурных аспектов общественной жизни хорошо иллюстрирует одна восточная сказка.
В одном большом городе ловкий вор похищал у его горожан все, что ему нравилось. Правивший городом султан отдал приказ поставить в центре открытой площади мешок с золотом, расположив вокруг него стражников. Султан рассуждал что стащить мешок с золотом невозможно. Ловкий вор, прослышав об этом, купил коня и покрасил правую его сторону в черный цвет, а левую - в белый. Он вырядился в шутовской кафтан, одна половина которого была красная, а другая синяя. Замотав лицо платком, он промчался по площади, на полном скаку, схватил мешок, и исчез. Об этом событии доложили султану по-разному. Он был на белом скакуне, в синем кафтане,-сказали стоявшие на площади слева. Он был на черном плакуне в красном кафтане, - сказали стоявшие справа.
Вполне естественно, что установление истинного факта требовало от султана не простого выбора или предпочтения, взаимоисключающих версий, а сложной мыслительной процедуры. Такая процедура характерна для сценарной практики.
Анализ общественного умонастроения создает исходную предпосылку и указывает направление научно-исследовательской мысли, направление в поисках собственной, авторской позиции по отношению к социальным и культурным аспектам современной общественной жизни. Анализу этих аспектов подвергается не только событийно-отрицательный материал, но и событийно-положительный. Трудности анализа положительного материала содержатся прежде всего в кажущемся отсутствии конфликта - этого непременного и обязательного условия существования любой драматургии.Необходимо все время искать драматургию факта, драматургию события.
Ю. Юзовский пишет: Вспомним аристотелевскую формулу драмы, состоящую в том, что в пьесе события возникают между своими. Под своими здесь понимается круг семьи, отец, мать, муж, жена....Но сейчас, когда семья расширяется необъятно, теряет свою драматическую определенность, понятие свои включает в себя и цех, и завод, и государство (236, 14-15).
Проблема отбора, анализа фактов, умение видеть и понимать характер единичного факта играет огромную роль в творчестве сценариста. При этом никому на первых порах и невдомек, что само видение факта есть результат того нового, что обрело объектив искусства.
В этом смысле примечательными являются слова Ф.М. Достоевского: Действительно, проследите, иной даже вовсе и не такой яркий на первый взгляд факт действительной жизни и если только вы в силах и имеете глаз, то найдете в нем глубину, какой нет у Шекспира... Ведь не только, чтобы создавать и писать художественные произведения, но и чтоб только приметить факт, нужно тоже в своем роде художника (выделено мною - О.М.). (65, 291).
Если мы соотнесем сказанное Ф.М. Достоевским с процессом нахождения и анализа социального факта, то придем к следующим выводам: так как в каждом жизненном факте имеется глубина, приближающая его (по степени достоверности отражения жизни) к уровню искусства, а умение приметить эту глубину требует в своем роде художника, то работа с фактом, его анализ:
а) имеет творческий характер, что в свою очередь требует наличия определенного уровня сценарной культуры;
б) требует от сценариста определенного уровня мировоззренческой подготовки (позиции).
A.M. Горький говорил, что факты различны по скрытый в них педагогике, поэтому решение воспитательных задач зависит от того, насколько педагогически ценный материал будет проанализирован и отобран.
Драматургия театрализованных представлений и праздников основана на реальных, конкретных фактах, которые по своей природе многозначны, и с точки зрения воспитательного воздействия обладают богатейшими возможностями. Яркость, конкретность, эмоциональная насыщенность факта создают основу для психологического и педагогического воздействия на аудиторию. В театрализованных представлениях наметились два пути: создание художественного образа документальными средствами и фактографического образа (автор термина Г.Н. Поспелов) художественными средствами, которые подчиняются целевой задаче документа.
Используемый документальный материал представлений и праздников чаще всего имеет местное значение. На преимущества такого материала обращает внимание А.В. Сасыхов и Ю.А. Стрельцов: Педагогическая ценность местного материала объясняется прежде всего тем, что он легко соотносится с личным жизненным опытом людей, что значительно повышает его убеждающую и впечатляющую силу. Совпадение или близость используемых примеров с опытом аудитории вызывает особое доверие и восприимчивость ко всему сообщаемому материалу, в том числе - и другим, даже незнакомым фактам и положениям (183, 180)
Следует сказать, что использование фактов и документов как важнейших средств аргументации и доказательности свойственно и Российским, и зарубежным театрам. С этих позиций представляет интерес творческий опыт прогрессивного политического театра Эрвина Пискатора, который писал: Если политическая драма хочет выполнить свое педагогическое назначение, то она должна взять исходящим пунктом документ (153, 20).
Используя факты и документы, драматургия театрализованных представлений и праздников осуществляет свое педагогическое назначение, поскольку документ становится приемом, обладающим высокой содержательностью (105, 59). ...выполняет... не просто познавательную, а подчёркнуто гражданственную функцию (12,7).
Художественно-педагогическое воздействие документальным материалом и изучение его закономерностей нуждается в дальнейших исследованиях, поскольку документальный материал содержит в себе ...до сих пор нами еще полностью не осознанный художественный потенциал (126, 145).
Анализ социальных и культурных аспектов современной общественной жизни помогает сценаристу в отсортировке необъятного и разнохарактерного материала, позволяет в отдельных случаях прибегать к выявлению общего через конкретное. В реальной действительности всякий конкретный факт социума является социокультурным. Иначе говоря, понятие социокультурное, содержащее социальные и культурные компоненты в нерасчлененной форме, является отражением процесса реальной жизнедеятельности людей.
Документальность предполагает объективность как цель творческого исследования. Но эта объективность присуща только предварительному этапу работы над сценарием. При разработке замысла взгляд художника на социальное явления, конечно же, будет носить оттенок субъективности.
Для осознанного понимания тенденций развития сценарной культуры в первую очередь необходимо выяснить: нет ли антагонистических противоречий между художественностью (искусством) с одной стороны и документальностью, с другой. Другими словами: подчиняя искусство целям художественного осмысления события (факта жизни), не нарушаем ли мы тем самым имманентные законы искусства, выдерживают ли хрупкие и тонкие плечи искусства непривычную, на первый взгляд, тяжелую ношу документа? Ведь поэт имел полное основание утверждать, что в одну телегу впрячь не можно коня и трепетную лань.
Педагогическая правомерность использования искусства как средства воспитания, сомнения не вызывает. Но поскольку речь идет о такой специфической особенности этих средств как художественность, возникает необходимость теоретически удостовериться в том, что в процессе использования документального материала не разрушается сама природа искусства. В противном случае сомнительным становится сам тезис использования средств искусства, поскольку насилие над его природой ведет к гибели самого искусства, что просто снимает вопрос о его использовании. В этом случае один из творческих принципов (документальность) на современном этапе окажется искусственным, а дело в перспективе обреченным. Успехи же практиков театра 20-х годов, включающих в театрализованные представления факты и документы, следовало бы объяснить специфичностью исторического момента, стечением обстоятельств и т.д. Именно отсюда и возникает необходимость постановки и разрешения вопроса об эстетической и художественной правомерности использования документальных средств.
Тенденциозность считается важнейшим качеством любого произведения искусства и определяется как идейная, социально-политическая направленность художественных произведений, сознательное выражение в них идейно-эстетических позиций творческой личности. (97, 170). Поскольку таковая объективно присуща художнику, постольку произведения искусства всегда тенденциозны. В связи с этим все большее значение приобретает диалектическое единство свободы и ответственности в творчестве художника. Иначе говоря, его объективность, обязывающая при всякой оценке события, открыто становится на точку зрения определенной общественной группы. Таким образом, принцип объективности выступает как принцип социально-культурной деятельности. Это означает, что в своей деятельности сценарист, драматургически осмысливая то или иное событие, должен объективно исследовать всю совокупность фактов, ...не нужно бояться открытой тенденциозности в постановке темы и идеи, - говорил А.П. Довженко студентам на своих лекциях на сценарном факультете ВГИКа, - так как сама эпоха учит нас героике, показу яркой личности граждан героического времени. В этом показе состоит наша большая педагогическая обязанность... (67, 23-24). И сегодня нельзя сказать, что у современного мира нет своих героев, ибо трудно поверить, что люди могут жить без идеала жизненного поведения, без представлений о величии человека.
Все художники стремятся выполнить социальный заказ общества через изображение сложных, углубленных конфликтов общества, через все более достоверный (но отнюдь не упрощенный) показ окружающего нас мира. В общей форме сегодня можно говорить о вновь пробудившемся настойчивом желании художников говорить правду языком документа, выполняя заказ общества.
В 1924 году острую потребность в документе на эстраде испытал большой мастер художественного слова В. Яхонтов. В своих воспоминаниях он писал о том, что почувствовал необходимость создания нового жанра, который способствовал бы решению неотложных задач, поставленных перед художником времени.
Один из самых активных и ярких зачинателей сценической публицистики - В. Маяковский шел в своей драматургии также от факта. Рассказывая о своей работе над пьесой Клоп, он подчеркивал, что основным материалом для этого произведения послужили факты, на которые он обратил внимание, как газетчик публицист. В. Маяковский и его соратники сражались не за натуралистический документ, а за документ осмысленный патетически и сатирически. Для большой группы художественной интеллигенции литература факта была путем освоения нового жизненного материала. Факт, осмысленный художником, становился явлением художественного порядка. Примером литературной обработки фактов является поэма В. Маяковского Хорошо. В поэме факты истории выстроены в хронологическом порядке. СМ. Эйзенштейн в знаменитом Броненосце Потемкине прямо шел по фактам: восстание на броненосце, гибель Вакулинчука, его похороны и расстрел на одесской лестнице. Факты, факты, факты... Факты - это правда. Объективная, не подверженная влиянию, фальсификации. Для В.Э. Мейерхольда Мистерия-буфф явилась поводом для создания публицистического спектакля-обозрения на актуальные темы. В сущности мистерия-буфф была, так сказать, типично агитбригадам спектаклем того времени, в котором самая дерзкая и сокрушительная злоба дня необходимо сочеталась с поэзией обобщений и настроений. Лирико-эпический тон и факты, взятые из жизни, с улицы, из газет.
В процессе исследования проблемы мы исходили из того, что сценарная культура может быть локализована в общей структуре личности и связана с подструктурой опыта художественно-педагогической деятельности. Специфики художественно-педагогической деятельности режиссеров театрализованных представлений и праздников заключается в том, что она направлена на решение педагогических, воспитательных задач не только средствами искусства, но
и различными фактами жизни, осознаваемых в контексте сценарной культуры. Использование фактов жизни и фактов искусства в определенном взаимоотношении содержит реальную возможность одновременного воздействия на рациональную и эмоциональную сферы зрителей. Эта возможность зависит от умелого сочетания информационно-логической и эмоционально-образной линий при создании сценария.
Различные документы имеют свои специфические воспитательные возможности. Этим можно объяснить попытки теоретиков классифицировать документальный материал.
Так, например, В.Я. Суртаев разделяет документы на группы. К первой он относит письма, дневники, фотографии, пластинки, магнитофонные записи, отражающие шинные факты, во второй - документы мемуарно-художественные: воспоминания очевидцев, соучастников, какие-либо события, а также документы, факты, получившие художественное разрешение в литературе, кино, радио (185, 119).
В.Н. Гагиным была предложена классификация документального материала по средствам материализации. На основе данного признака автором выделены такие виды, как официальные документы, эпистолярные (фрагменты листовок, писем, дневников, записок и т.д.), фотодокументы, кинодокументы (60, 148). Несомненно, данная классификация более конкретна, поскольку она объединяет различные виды материалов в понятие документальный материал. Однако нельзя не учитывать, что в драматургии театрализованных представлений и праздников документальный материал органически сочетается с художественным.
Вопрос о воздействующей силе художественных средств не требует особых доказательств или опровержений. Теория и практика превратили его в аксиому. Скорее всего, споры возникают по поводу использования документального материала и его соотношения с художественным.
Воспитательные задачи, решаемые театрализованными представлениями и праздниками, требуют умелого сочетания, органического синтеза документального и художественного материала. По поводу соотношения документального и художественного материала интересное замечание делает И.М. Туманов, который писал, что документы, документальные кадры, фотографии в соединении с художественными образами - поэтическими, хореографическими, музыкальными могут создать эмоциональный эффект огромной силы (198, 31-32).
Вопрос о том, что мы хотим получить в результате художественно-педагогического воздействия во многом определяется и зависит от использования в театрализованных представлениях и праздниках тех или иных средств воздействия. Так, например, Юзовский вспоминает,...что художественные произведения на освенцимские темы, выставленные в блоках концлагеря, перестают действовать. Они не выдерживают соревнования с окружающими реальными деталями - например, горой кисточек для бритья или кипами женских волос. Реальный факт - это то, что перекрывает фантазию. Это боль и жуть самой жизни (128).
Арсенал выразительных средств драматургии чрезвычайно широк и разнообразен. Решая различные теоретические и практические вопросы воспитания в культурно-досуговых учреждениях, приходится сталкиваться с различными видами таких средств. Ранее упомянутые классификации документального материала (В.Я. Сутеев, В.Н. Гагин), являющиеся попытками облегчить и упорядочить понятие документальный материал, оправданы. Не следует забывать, что не менее важно, каким образом систематизированы различные виды художественного материала.
Отсутствие четкой классификации документальных и художественных средств создает определенные неудобства в оперировании данными понятиями. На основании этого, существующее разнообразие сценарного материала мы разделим на две группы: факты жизни и факты искусства. К фактам жизни отнесем реальные факты и события, происшедшие в жизни и не относящиеся к сфере искусства, а также реальные события, зафиксированные в документах, фотографиях, магнитофонных записях, кинохронике, письмах, официальных документах и т.п. К фактам искусства - все жанровое разнообразие произведений искусства, а также их фрагменты (музыкальные, поэтические, хореографические, драматические, отрывки из художественных кинофильмов и т.п.). Такое условное разделение удобно тем, что оно подчеркивает единство подхода к фактам жизни и фактам искусства.
Под фактом (от лат. factum - сделанное) понимается невымышленное происшествие, событие, явление. Факт - это не то, что бывало, бывает, а то, что было в определенном случае, что произошло сегодня, вчера, там-то. Факт, таким образом, - ячейка" действительности в ее движущем развитии. У него есть объем, начало, развитие, завершение, некая фабула, по меткому выражению A.M. Горького. Факт, следовательно, отличается динамичной природой, отражает событие в момент деятельности человека, коллектива, общества. Поскольку факт - это событие, то оно может быть закреплено в документе. Документ - это фиксация, закрепление реальности в слове, рисунке, фотографии и т.д.
Наиболее убедительное определение документальности, на наш взгляд, дает в своей монографии о публицистке В. Ученова: Документальность - сложный гносеологический феномен, который материализуется различными средствами. Ими могут быть зарисовки с натуры"- словесные и фотографические. Документальность их свидетельствуется:
а) наглядной убедительностью деталей...;
б) суждением очевидцев, располагающих массовым престижем доверия;
в) доступностью верифицируемое приводимых фактов, т.е. возможностью убедиться в их достоверности любому...слушателю (205, 136-137).
Сценарист-режиссер не может работать вслепую, а должен располагать объективным анализом социальных аспектов общественной жизни, объективными социально-психологическими характеристиками аудитории, которые во многом обуславливают содержание и форму его социально-культурной деятельности, его продукции, а также определяют уровень сценарной культуры. Преценденты именно такого подхода мы находим и у деятелей искусства.
Извечная формула театр предлагает зрителю, еще оставаясь в силе, преобразовывается в формулу зритель предлагает театру. Последняя принимает вид социального заказа и обязанность театра (как института той же общественной системы) выполнить его. В данном случае необходимо обратиться к уже давно сформулированному в литературе понятию социального заказа. Когда говорится о социальном заказе вовсе не обязательно предполагается, что существует конкретный заказчик, воплощенный в какой-то организации или человеке. Не следует сводить социальный заказ и к частным случаям работы режиссера по заказу. Социальный заказ - это прежде всего долг, сценариста и его побуждение художественно-педагогически оформить нарождающиеся тенденции. Для В.Е. Мейерхольда это положение принципиально и, говоря о постановке Зорь Э. Верхарна, он подчеркивает, что ...необходимость новой композиции Зорь (т.е. переделка оригинального художественного произведения - О.М.) вызвана тем, что авторы ее получили от современного зрителя волнующий их заказ (125, 14). Режиссер говорит здесь о зависимости театра от конкретных запросов аудитории. Именно аудитория заставила художников театра подвергнуть оригинальную пьесу переделке, и использовать ее в целях, которые автор отнюдь не планировал. В том же выступлении о постановке Зорь В.Э. Мейерхольд заявляет: Теперь мы уже стоим на страже интересов не автора, но зрителя. Интересы аудитории, зрительного зала приобретают решающее значение (125, 14). Эти интересы становятся на первое место потому, что только их знание позволяет достигнуть цели - эффективного художественного-педагогического воздействия.
Социальный заказ никем не формулируется в его явном виде и претерпевает целый ряд аберраций в таком отчужденном сознании людей, из чего следует, что любой сценарист-режиссер
должен самостоятельно определить для себя его цели, содержание. В этом отношении верно, что выполнение социального заказа, во-первых, ориентировано на коренные потребности общественного развития и самого человека, его свободное развитие, а, во-вторых, само выступает как формирование того же заказа (в порядке обратной связи). Применительно, например, к театрализованным представлениям и праздникам это означает, что они адекватны коренным потребностям людей в реализации собственных склонностей и способностей человека в рамках неформального (незаорганизованного) межличностного общения. Но формулируемый таким образом субъект творческой деятельности (в строгом смысле этого понятия) иной жизнью жить уже не может, не хочет, активно утверждая ее нормы в качестве форм его собственной жизнедеятельности, сознательно требуя (заказывая) их.
Совершенно очевидно, что здесь нужна система непрерывного обучения, удовлетворения и развития культурных потребностей различных слоев и групп населения, что позволило бы всем без исключения культурно-досуговым учреждениям, как традиционным, так и вновь создаваемым, адекватно реагировать на изменяющийся спрос на различные культурные услуги. Именно на этой основе может базироваться полнокровная и эффективная культурно-досуговая деятельность, способствующая поступательному развитию общества и отдельно взятой личности. Игнорирование этого определяющего условия рано или поздно может вновь привести к досадным сбоям в деятельности культурно-досуговых учреждений, педагогически холостому функционированию. Стремление навязать людям образ мыслей и способ действий вопреки их личному желанию и воле, никогда не приводило организаторов досуга к искомым результатам, даже когда они руководствовались при этом самыми благими намерениями. Всякая, даже самая высокая идея неизбежно провалится, если она будет отделена от интереса. Почему же некоторые программы не выполняются, а превращаются в программы-утопии? Потому, что авторы таких программ исходят из иллюзии, что практическая активность людей будет возрастать, если воспитывать в них высокую сознательность. Отсюда делается вывод, будто достаточно просветить человека, дать ему знания нравственных норм поведения - и воспитательная задача будет решена. На самом же деле нравственность уходит своими корнями в естественные потребности людей и экономические отношения. Возникновение потребности есть начало противоречия личности с окружающей средой. Возникшее противоречие становится побудительной силой, направленной на удовлетворение потребности.
Американский социолог А.Маслоу предложил модель потребностей личности, которая делится на пять больших групп. К первой группе он относит физиологические и сексуальные потребности. Вторая - потребность в безопасности и уверенности в завтрашнем дне. Третья - потребности в любви, привязанности, принадлежности к коллективу. Четвертая - потребность в признании, оценке, престиже, уважении. Пятая - потребность в реализации талантов и способностей.
Если внимательно приглядеться к данной иерархии потребностей, можно заметить очень точную логику процесса возвышения потребностей. По сути дела эта иерархия потребностей выражает логику развития человека, где потребность выступает движущей силой и является основой всего человеческого поведения и деятельности. Рассмотрим эти потребности сточки зрения их удовлетворения формами досуга в историческом плане, не принимая во внимание хронологическую точность.
Итак, I группа - удовлетворение сексуальных потребностей.
1. Открытие в некоторых западных странах сексуальных шоу-программ и публичных домов.
II группа - потребность в безопасности и уверенности в завтрашнем дне.
2. Организация политсудов и живгазет в 20-е годы (Россия).
3. Политические театры протеста 70-х г. (США, Германия).
4. Марши мира 80-х г.
III группа - потребность в любви, привязанности, принадлежности к коллективу.
5. Открытие в клубах и Дворцах культуры вечеров Кому за 30.
IV группа - потребность в признании, оценке, уважении.
6. Целая серия вечеров От всей души, Чествование династий, Вечера-портреты, День молодого рабочего и т.д.
V группа потребность в реализации талантов.
7. А ну-ка, девушки, Конкурсы талантов, Утренняя звезда, Фестивали творчества и т.д.
Можно с уверенностью сказать, что все организаторы вышеперечисленных акций очень чутко чувствовали эти потребности, н оперативно удовлетворяли их своими форумами. Создание той или иной театрализованной формы требует мощного духовного импульса, во много раз превышающего потребности практических житейских ситуаций. Это тем более важно брать в расчет, когда речь идет о досуге - времени, предназначенном для образования, для интеллектуального развития, для выполнения социальных функций, для товарищеского общения, для свободной игры физических и интеллектуальных сил, для реализации творческих возможностей личности, ибо нереализованные возможности это пороховая бочка культуры (136. 69).
Содержание и направленность культурно-досуговой деятельности не могут быть в будущем ограничены традиционными аспектами всестороннего и гармонического воспитания. Содержание культурно-досуговой деятельности, надо полагать, будет естественным образом обогащаться не только за счет светской культуры, но питаться народной, церковной, наконец, профессиональной, бытовой культурой городского и сельского населения. И здесь сценаристам-режиссерам театрализованных представлений и праздников предстоит многое переосмыслить, многому придать естественный вид, многое в своей работе перестроить.
Анализ социальных и культурных аспектов современной общественной жизни позволяет режиссерам театрализованных представлений и праздников более профессионально организовывать процесс воспитания личности. Только через включение личности в систему культурно-досуговых занятий и благодаря умелой педагогической инструментовке культурно-воспитательного процесса, возможны обогащение и развитие ее интересов и формирование новых, качественно более высоких, потребностей. В отличие от учебного заведения - школы, училища, вуза, где главная ответственность за результаты воспитания лежит на учителе, педагоге, в культурно-досуговых учреждениях определяющим фактором формирования личности является ее самодвижение, самообразование, самовоспитание, самоорганизация, а в конечном итоге - самоформирование. Но при этом нельзя забывать, что этого не случится само собой, автоматически.
Тем не менее, анализ показывает, что современная сценарная культура претерпевает изменения и в ней наблюдаются следующие тенденции:
1. Информационное поле театрализации раскрепостилось во внутреннем пространстве, расширилось во внешнем, трансформировалось в способах трансляции.
2. Многообразие видов и жанров наполняется новыми направлениями.
3. Содержание театрализованных представлений и праздников тяготеет к адекватному отражению процессов, происходящих в обществе.
4. Эзопов язык театрализованных представлений и праздников обретает адекватное выражение.
5. Происходит профессионализация любительских творческих коллективов.
Тенденция развития сценарной культуры предполагает ее переход на качественно новый уровень, который характеризуется следующими показателями. Во-первых, распространение в массовом масштабе социально-необходимых научных и гуманитарных знаний, соответствующих современной социокультурной ситуации. Во-вторых, овладение элементарными знаниями и навыками сценарной культуры, необходимыми режиссерам театрализованных представлений и праздников для того, чтобы их позиция в динамических социокультурных процессах несла в себе конструктивные начала. В-третьих, приобретение квалификации и профессионализма. В-четвертых, адекватная художественно-эстетическая подготовка, помогающая специалисту оперировать образами, обеспечивающая развитие его эмоциональных и формообразующих навыков. В-пятых, овладение психолого-педагогическими знаниями.
ГЛАВА ВТОРАЯ.
ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ СЦЕНАРНОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЖИССЕРОВ
ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
И ПРАЗДНИКОВ
1. Сценарно-педагогическое моделирование поведения аудитории
Достоинство любого произведения искусства оцениваются не только по внешним материальным признакам, которые можно увидеть, услышать, осязать. Реальная ценность произведения состоит в том, что заложено в нем, то есть каков будет коэффициент воспитательного воздействия.
При планировании воспитательных целей театрализованных представлений у студентов, да и у большинства практиков, это вызывает определенные трудности в самой расплывчатости цели. Так, мы часто читаем в литературе Культурно-досуговые учреждения ставят своей целью: привить молодежи любовь к своему краю, привить любовь к своей Родине, к женщине, к матери и т.д. Эту цель очень трудно зафиксировать как конечный результат деятельности. Эти цели отдалены во времени и дают лишь проекцию ожидания изменения того или иного качества личности на основе повышения его сознательности. На наш взгляд, этого явно недостаточно. На этапе планирования художественно-педагогических целей сценария необходимо планировать не ожидание изменений качеств личности, а планироватьконкретные социальные действия, которые должны быть совершены его участниками в процессе поведения тех или иных театрализованных представлений и праздников. Необходимо помнить, что результативное воспитание есть воспитание действием.
Говоря о перспективах развития деятельности культурно-досуговых учреждений, В.А. Разумный совершенно справедливо подчеркивает, что ...она оказалась сейчас в совершенно иной социокультурной ситуации, которая исключает старый тип клубоведческого мышления, а общие призывы к всестороннему развитию личности, которые гипнотизируют общее сознание, зачастую ведут к осреднению человека, к потере его потенциала, к деформации его способностей (169, 4-5). И далее, В.А. Разумный пишет, что клубная деятельность вопреки многочисленным прорицаниям, утверждающим ее конец, неизмеримо расширила свою сферу: выплеснулась на площади и проникли как неодолимый поток любительского творчества в заповедники профессионализма... (169, 6-7).
С осознанием этой идеи нами были разработаны критерии, которыми должны руководствоваться студенты в процессе овладения практическими навыками на этапе cueнарно-педагогического моделирования поведения аудитории.
К таким критериям относятся:
1. Критерий соответствия цели практическим установкам.
2. Практическая направленность цели.
3. Соответствие цели средствам достижения.
4. Количество целей или их смысловой объем.
Наука идет по пути выявления оптимальных средств и методов драматургии театрализованных представлений и праздников, которые позволяют преодолевать трудности субъективного и объективного порядка, тем самым способствуя усилению педагогической действенности сценариев, и самих театрализованных форм.
При педагогическом моделировании поведения аудитории предпочтение должно быть отдано не только действенно-динамической основе, предписывающей определённый порядок действий, но и прежде всего эмоционально-смысловым заданиям, формирующим психологический настрой аудитории, способный заставить ее действовать.
Театрализованные праздники имеют очень короткую жизнь. Работа режиссера над ними, по выражению И.М. Туманова, это, если можно так сказать, снайперская работа. Таким полигоном для снайперской работы должен стать этап сценарно-педагогического моделирования
На протяжении более 70-ти лет сценаристы были едины в одном - при создании сценария необходимо планировать вовлечение аудитории в действие. Так Д.М. Генкип и Л.Г. Соломоник говорят о ситуации вовлечения в общее действие (56, 60). Л.А. Конович рассматривает театрализованное действие как педагогический процесс активизации участников (101, 138). Говоря о педагогической задаче превращения зрителей в участников театрализованного н действия, все авторы, так или иначе, имеют в виду, что во время действия наступает тот момент, та ситуация, которая почему-то заставляет аудиторию самовыражаться, побуждает ее к эмоциональному выражению своих чувств и действий. Поскольку такая ситуация планирует и при создании сценария, то есть все основания т. се ситуацией педагогически организованной деятельности (СПОД). Во-первых, само понятие ситуация говорит о том, что этот момент ситуативный, переходный. Действительно, зритель пребывает в нескольких ипостасях (количествах): он и зритель, он и участник. Но если педагогически организованная ситуация затронет его потребности и интересы, то вполне вероятно, что этот участник проявит свою готовность к следующему празднику, но уже в роли более активной. Такая закономерность подтверждена А.А. Коновичем организацией в Санкт-Петербурге серии праздников, посвященным профессионально техническим училищам (101, 140).
В праздниках народные массы выступают и как объект, и как субъект происходящего. То есть налицо процесс, когда организованные массы сливаются с неорганизованными и весь народ демонстрирует сам перед собой душу (113. 84) - писал А.В. Луначарский. Иначе говоря аудитория является творцом и основным субъектом формирования культурно-досуговой среды. Эта особенность подтверждается выводами исследования В.Е. Триодина, который отмечает, что ...в качестве субъекта воспитания выступает каждый посетитель клуба, а клубная аудитория в целом становится коллективным субъектом воспитания (203, 27).
В литературе, освещающей вопросы сценарной практики, мы сталкиваемся с попытками выявления причин низкого качества театрализованных представлений, которые в большинстве случаев заключаются в неумении вовлечь зрительскую аудиторию в активное участие в происходящем, т.е. предоставить участнику роль субъекта воспитания. Так, В. Токмань пишет, что часто интересно задуманные молодежные диспуты, конференции, праздники, тематические вечера не оставляют у людей никакого эмоционального вдохновения только потому, что там настолько распределены все роли, что не осталось ни малейшего места для самодеятельности, для проявления активности, для выяснения каких-то наболевших вопросов или просто для выражения своих чувств (200, 140). Из рассуждений автора становится очевидным тот факт, что на уровне драматургического становления сценария не планировалось создание в зрительном зале ситуации педагогически организованной деятельности (СПОД), которая есть не что иное как ...собственное творчество масс, организованное по художественным законам (56, 23).
Мы хотим сконцентрировать внимание на том, что культурно-досуговым учреждениям, основанным на любительском творчестве масс, категорически непростительно ставить зрителя в положение пассивного созерцателя театрализованных представлений и праздников, говоря при этом, что он (зритель) как бы является участником происходящего. Когда забывается главное - процесс участия, а ориентиром служит лишь восприятие, то театрализованные представления и праздники теряют свою природу, утрачивают свой смысл.
Процесс создания сценария, в полной мере соответствующего своему истинному назначению, подчинен определённым закономерностям. Поэтому никоим образом не следует в процессе его создания полагаться только на интуицию и личные способности - ...воздействие должно быть проанализировано и рассчитано заранее... (230, 544).
Фундаментальной основой сценариев театрализованных представлений и праздников является реальное событие. Драматургия массового действа, как правило, основана на конкретных, реальных, а не вымышленных фактах. Отсутствие конкретной событийности приводит к формализации сценарного замысла и затрудняет возможности действительного проявления аудитории к происходящему.Вот почему замысел должен быть тесно связан с событием и в определенной степени продиктован им.
Что же помогает сценаристу заранее моделировать поведение аудитории в реализации конкретной событийности? Рассчитать такое воздействие автору сценария помогает возможность изучения рынка культурно-досуговых потребностей и дифференцированного подхода. Учет социально-демографических и социально-психологических особенностей аудитории позволяет наиболее эффективно осуществлять художественно-педагогический процесс. Принцип дифференцированного подхода является одним из важнейших условий моделирования поведения аудитории.
Регулирование культурно-досуговой деятельности аудитории невозможно без четкого выявления ее внутренней структуры, ее дифференциации по ряду социально-демографических и социально-культурных признаков. Такой же точки зрения придерживаются исследователи Г.М. Бирженюк и А.П. Марков: Определяя базу культурной политики, - пишут авторы, необходимо выделить те социальные группы, которые являются приоритетами при разработке социально-культурных программ. Критериями классификации в данном случае выступают различные социально-демографические и социально-культурные характеристики (39, 26).
Социально-психологическая совместимость находится в тесной связи с проблемой культурных потребностей аудитории. На соотношении духовных потребностей аудитории и её социальной структуры указывают социологи: Ю.В. Семенов, Л.Н. Коган, В.А. Ядов и др. Для нас это важно потому, что, вычленив теоретические, абстрактные границы СПОД, мы должны помнить, что она осуществляется всегда в реальных формах когда-либо конкретного культурно-досугового учреждения, что накладывает на сценариста обязанность учитывать не только общие, теоретические закономерности функционирования культурно-досугового феномена, но и его отдельные конкретно-исторические особенности.
Сегодня все еще сказывается попытка практиков решать вопросы в абсолютной плоскости безотносительно к исторической конкретной форме того театра праздника, драматургию которого мы рассматриваем. Между тем, основной предпосылкой всякого исторически направленного исследования в этой области является идея, что драматургия выражает общественную идеологию своей эпохи и, что она меняется в процессе исторического развития человека, как меняются внешние формы театра, его стиль и содержание.
Поиски отличного сопряжены с выявлением общего. До сих пор мы вели речь о том, что создание СПОД специфично для театрализованных представлений и праздников. Существует ли возможность создания СПОД в условиях театра, характерна ли она профессиональному театру, мы попытаемся показать на конкретном примере.
Театр юного зрителя наиболее близок к досуговым центрам тем, что его спектакли всегда адресованы конкретной аудитории: детям младшего возраста, подросткам, родителям, учителям и т.д. Ориентация спектаклей на конкретную аудиторию является положительным фактом в достижении целей педагогического воздействия.
В спектаклях, поднимающих проблемы понятные и близкие конкретному зрителю, не только повышается эффект восприятия, но возможно создание СПОД в зрительном зале, естественно, в том случае, если она заранее моделируется.
Одним из таких спектаклей, получивших активный отзыв юношеской аудитории, была постановка пьесы В. Долгого Думая о нем.... Заслуженный деятель искусств России, главный режиссер ТЮЗа г. Санкт-Петербурга, был первым поставившим эту документальную пьесу, посвящённую подвигу рязанского парня А. Мерзлова, писал о постановке, что это представление, рассчитанное на сиюминутное общение с аудиторией, на ее вмешательство в действие, на ее различную реакцию. Это живой, непосредственно во время действия возникающий разговор с залом, диспут, дискуссия. Определяя спектакль, как жанр документального исследования, Т. Шах-Азизова подробно его анализирует. Она пишет, что По сути, спектакля в полном смысле слова и нет - так, чтобы сначала отыграли пьесу, а затем устроили в зале дискуссию. Все происходит сразу, ведущий провоцирует зал - и лавина зрительских записок обрушивается на сцену. Эффект воздействия получается внеэстетическим, родившимся из жизни, по горячим следам событий (224).
Активное включение зрителей в ход действия свидетельствует о наличии в зале СПОД. Постановщикам пьесы, казалось бы, удалось сделать очень важное и значительное - не только включить зрителя в происходящее на но и дать возможность высказаться, поспорить, утвердиться в своей позиции. Однако, автор вышеупомянутой статьи заключает, что спектакля не получилось и причиной тому является созданная в зале, так называемая нами, ситуация педагогически организованной деятельности, в результате которой произведение лишилось целостности. Подчеркивая, что борьба за мнение зрителей делает художественную сторону спектакля непривычно для него набережной, Шах-Азизова совершенно справедливо замечает, что эстетика театра должна быть всегда на высоте своих художественных задач.
Нам представляется правомерным подход автора к оценке спектакля, поскольку цель художника заключается в том, чтобы прежде всего создать произведение, имеющее художественную ценность и ориентированное на определенную модель восприятия. Этой позиции придерживается
И Я.В. Ратнер, который пишет: Сама по себе стимуляция зрительского внимания вполне допустима. Но эта функция зрелища оборачивается порой своей противоположностью, и вместо вовлечения зрителя может произойти разрыв внутренних связей между действием и эстетическим переживанием (164, 9).
Профессиональный театр, стремясь найти контакт со зрителем, пытается вводить некое равенство зрителей и актеров. И как только профессиональный актер переступает границу (разумеется, не только пространственную), за которой он становится собеседником зрителя в прямом смысле, театр утрачивает свое назначение быть искусством.
Как свидетельствует вышеприведенный пример, СПОД создаваемая профессиональным театром, ставит под угрозу реализацию художественных задач спектакля. Стало быть СПОД не является главным средством для достижения эффекта восприятия. Таким средством в профессиональном искусстве, по мнению АЛ. Вахеметса и С. П. Плотникова, является ситуация потребления искусства (СПИ). Авторы, анализируя предпосылки возникновения СПИ, пишут. Что ... одна из самых главных предпосылок возникновения СПИ - это наличие полного контакта между художественным произведением и реципиентом, получение эстетического наслаждения во время этого контакта (43, 17). Наличие полного контакта, эстетического наслаждения, то есть наличие СПИ, выражается в том, что воспринимающий субъект не ограничивается фиксацией содержания произведения, а изменяет в своем сознании воспринимаемый образ в соответствии со своей индивидуальностью, и тем самым он как бы участвует в творчестве художника. Познавая этот процесс, эмоционально воспринимая произведение искусства, и одновременно расшифровывая его в собственном сознании, зритель получает эстетическое наслаждение. Таким образом, вложенные художником в произведение идеи не остаются не замеченными, они воспринимаются, осмысливаются в сознании в виде соотнесения с ценностной системой воспринимающего.
Данная важнейшая особенность СПИ также характер на процессу гносеологического восприятия субъекта, находящегося в ситуации педагогически организованной деятельности театрализованного представления. Однако, активный процесс познания является лишь аккумулирующим началом, своеобразным рычагом, изменяющим поведение личности в театрализованных представлениях и праздниках.
Если в условиях театра наличие СПОД обуславливает изменение сознания и самовыражение зрителя желательно по окончании просмотренного спектакля, то в культурно-досуговых учреждениях создание СПОД, смоделированной заранее в сценарии, а стало быть предусматривающей участие зрителей в ходе действия, провоцирует зрителя на сиюминутное реагирование на тот или иной факт жизни, на то или иное событие.
Поскольку СПИ и СПОД обусловлены сознанием зрителя, которое определяется его общекультурным, общеобразовательным уровнем, степенью подготовленности и интереса к определенному виду искусства, а также личностной активностью зрителей, то в социологическом плане как СПИ, так и СПОД трудно создаваемы в их идеальном представлении. В стремлении сценариста максимально приблизиться к созданию идеальной модели СПОД существенную роль играют такие факты как возможность учета социально-структурной специфики аудитории точение в сценарий фактов из жизни аудитории и, конечно же, точный отбор события, по поводу которого аудитория может и хочет проявить себя.
Сочетание реального и условного, серьезного и игрового составляет важнейшую характеристику существования зрителей - участников театрализованных представлений и при щипков, находящихся в СПОД. Однако реализация игрового принципа в СПОД всегда происходит поразному.
Заслуживают осуждения бытующие до сего времени ложные позиции, одна из которых заключается в том, что "зритель - всегда участник, а вторая - зритель всегда остаётся зрителем. Именно переходы из участников в зригелей, а из зрителей в участников составляют условия, которые предполагают формы театрализации. Если же полностью ликвидировать деление на исполнителей и зрителей, сделать всех участниками,то процесс воздействия потеряет всякий смысл.
В Европе и США существует множество театров общения: театр в кафе, театр в церкви, театр в цирке, театр в гардеробе, театр в подвале, театр в заводском ангаре, уличный театр, театр на платформе грузовика и даже в клинике для нервнобольных (театр как терапия). Еще в 1929 году В.Г. Всеволодский-Генгросс убедительно доказал, что все виды действований допускают зрелищное потребление, то есть могут образовывать театр (40, 68). Большинство из этих театров преимущественно интересует лечение социальных болезней общества, однако, многие из них превращают свои сценические площадки в систему сексуальных аттракционов и острых развлечений. Небезынтересно отметить ряд прогрессивных театров, так называемых театров хеппенинга, актеры которого, останавливая прохожих на улице, пользуясь карнавальными фигурами и масками, устраивают увлекательный спектакль-митинг по самым животрепещущим вопросам жизни страны, осуществляя тем самым назначение театра социально-педагогического действия. В результате такого спектакля, который не собирает публику, а сам обретает зрителя, идет к нему, возникают горячие диспуты по тем или иным жизненно важным проблемам, снимается духовно-ценностный барьер между зрителем и актерами. Если рассмотреть такое представление с позиций художественно-педагогических основ сценарного творчества, можно отметить, что авторы таких спектаклей прежде всего ставят перед собой цель - вовлечь зрителя в действие и сделать его не соучастником того или иного события, а непосредственным участником, притом дать зрителю высказать свое мнение, свою активность.
Потенциальные возможности СПОД в достижении сверхзадачи сценария требуют изучения её видоизменений в разнообразных театрализованных формах. Так, например, если в сценарии театрализованного диспута планируется создание в зрительном зале ситуации, так сказать, интеллектуальной деятельности, то в такой форме как игра - преимущественно игровой деятельности.
В художественной практике Запада активизация зрителей нашла своеобразное применение, как мы уже сказали выше, в представлении-хеппенинге (его создатель Аллан Капроу), где вовлечение осуществлялось ударами хлыста по ногам зрителей (240). В других случаях создатели таких представлений рекомендуют организовать драку, в которую вовлекаются и зрители, и полицейские. Последствия такого вовлечения, при котором нельзя разобрать, где актеры и где зрители, совершенно невозможно предвидеть (241). Цель такого хеппенинга - вызвать шоковый эффект по поводу выражения хаоса, абсурда самой действительности.
Стремление заменить эффект общения агрессивным выражением и проявлением уже не аудитории, а толпы ликвидирует деление на исполнителей и зрителей, так как сама аудитория попросту уже отсутствует. А раз аудитория отсутствует, будучи вовлеченной в такое запрограммированное и смоделированное действие, то и форма воздействия теряет смысл. По сути дела, здесь происходит разрушение сотворчества, так как устроители хеппенинга создали ситуацию агрессивной деятельности толпы, педагогически не регулируемой никакими законами.
Характерным признаком субъекта культурно-просветительной работы, - пишет В.Е. Триодин, - является наличие осознанной воспитательной цели. Поскольку существо культурно-просветительной работы - творческая деятельность и инициатива масс, субъектом культурно-просветительной работы выступают прежде всего сами массы, включенные в культурно-просветительную деятельность (202, 67).
Сценарно-педагогическое моделирование поведения аудитории необходимо для того, чтобы превратитьпроцесс театрализованного действия в педагогически управляемый. А значит сделать театрализованные представления и праздники более эффективными формами воспитания личности. Мы не случайно называем цели сценария - художественно-педагогическими, ибо о них на практике всегда (умают мастера театрализованных представлений и праздников.
Так, А.Д. Силин, заслуженный деятель искусств РФ, лауреат Государственной премии СССР и премии Москвы, президент Международной ассоциации постановщиков и организаторов массовых театрализованных представлений и праздников в учебном пособии От замысла к воплощению, анализируя варианты финала постановки театрализованного открытия Всемирных юношеских игр приходит к выводу о преемственности поколений, который, по его мнению, должен быть реализован передачей флага не следующему городу, а следующему поколению: ...вот этим самым пацанам, которым жить в третьем тысячелетии и участвовать в следующих Олимпиадах. Вывод автора и есть не что иное, как художественно-педагогическая цель
для данного эпизода.
Можно привести многие высказывания видных руководителей политических театров: Луиса Вальдеза, Рони Дэвиса, Питера Шумана, которые всегда подчеркивали, что для правильной постановки спектакля необходимо рассчитать такое воздействие, в результате которого зрители стали бы действовать. 70-е годы для политических молодежных театров стали своего рода экспериментом по отношению к своему зрителю. Именно в вовлечении в сценическое действие они видели один из способов пробуждения в зрителях потребности в подлинном человеческом общении. Не случайно эти театры активно проводят свои эксперименты, вводя такие термины как метод заманивания зрителя, метод провоцирования, метод нападения. Наиболее детально практика молодежных политических театров рассматривается в целой серии публикации А.Силина на страницах журнала Театр (1970, № 7, 1973, № 9, 1974, № 8, № 12, 1976, 3 11).
Меняются методы вовлечения, меняются поводы, но основная тенденция - добиться максимального соучастия зрителей - остается неизменной. Так или иначе, тем или иным способом, но все молодежные политические театры стараются следовать заповеди Руссо, который считал необходимым ввести зрителей в действие, превратить их в самих актеров. Молодежным политическим театрам, бесспорно, принадлежит заслуга в широком распространении и усовершенствовании документального театра, театра поэзии, театра пантомимы. Именно понимание политической природы действительности определило и жанровую природу спектаклей. Анализ социальных и культурных аспектов общественной жизни дал возможность Ричарду Шехнеру поставить спектакль Коммуна, в которой вошли факты и события войны американцев во Вьетнаме. В середине 60-х годов течение политического хепенинга достигает своей кульминации, в котором авторы и его участники скандируют против войны во Вьетнаме, протестуют против политики реакционных правительств. Театр Брэнд энд паппет из Нью-Йорка ставит спектакль Крик людей о пище, где в одном из эпизодов актриса читает письмо вьетнамской женщины президенту Джонсону (подлинный документ, опубликованный в свое время в газетах).
Уличные театры не только играли спектакли, они еще устраивали театрализованные шествия, демонстрации, парады, марши мира и марши протеста, митинги-концерты, т.е. по нашей терминологии - массовые театрализованные представления.
В понимании Б. Брехта, Э. Пискатора, В. Мейерхольда, Р. Шехнера, П. Шумана театр, исходя из анализа общественных, социально-значимых для общества проблем, обязан дать такую специфически-театральную организацию средств искусства, которая будет иметь своим результатом наибольшее социально-педагогическое воздействие на аудиторию, выражаемое в активизации общественного поведения зрителя вне театра. Все сказанное правомерно не только для политического театра вообще, но и для парализованных представлений, имеющих публицистическую направленность.
В связи с тем, что создание сценария предполагает решение двуединой задачи - художественной и педагогической, его потенциальная эффективность зависит от того, насколько будет достигнуто соответствие между поставленной целью педагогического воздействия, организационно-практической целью, и заранее спланированной моделью поведения аудитории в реализации конкретной событийости. Умение решать эти задачи составляет существенную профессиональную грань сценарной культуры режиссёров театрализованных представлений и праздников.
Разработка сценариев диктуется социальным заказом, практическими задачами досуга! Их содержание черпается из обширного и динамического проблемного поля современной социально-культурной сферы. Принципиальное методологическое значение для таких сценариев приобретает последовательная трансформация социальных задач в конкретно-педагогические. Это позволяет придать сценариям конкретную воспитательную направленность. Вот почему социально-культурная деятельность режиссеров объективно становится условием совершенствования социальной действительности.
Сценарист-режиссер при постановке театрализованных представлений и праздников реализует не только художественно-творческую и педагогические функции. Он - главная организующая сила: планирует проведение, осуществляет контроль и координацию составных его частей, интеграцию коллективов и отдельных участников, оказывает существенное влияние на создание благоприятного микроклимата и эмоционального настроя участников. Его отличает высокая социальная активность и высокий индивидуальный вклад в общий результат деятельности, центральное положение в приеме, переработке и генерации информации при решении подготовительной группой задач по организации. Обеспечивают успешную деятельность режиссёра театрализованных представлений и праздников его организаторские способности. Организаторские способности режиссера - понятие сложное, комплексное. Оно охватывает целый спектр ведущих элементов психической структуры личности. Режиссер театрализованных представлений и праздников должен выступать как мастер осуществления, взаимодействия не только отдельных людей, но и целых коллективов, занятых в празднике, как мастер их объединения, превращения любой конфронтации в сотрудничество, а это возможно лишь при условии, что режиссер способен заражаться и заражать своей энергией других, воздействовать на окружающих прежде всего своей волей, мыслями, чувствами.
Исходя из требований деятельности, как центральную черту личности режиссера, способного к успешной деятельности, мы выделяем эмоционально-волевую воздейственность. Следующим важным компонентом организаторских способностей режиссера является организаторское чутье, которое проявляется в способности режиссера отражать психологию участников, и в соответствии с этим менять форму и тон общения. Потребность в приобретении навыков общения диктуется различными причинами. Одной из них является стремление найти себя в новых рыночных отношениях, требующих от молодых людей предприимчивости, инициативы, гибкости, контактности с людьми различных профессий и возрастных групп.
Устойчивое, продолжительное личностное общение возможно, как правило, между людьми с родственными ценностными ориентациями. Межличностное общение, сопереживание немыслимы вне эмоционального контакта, К.Обуховский в связи с этим отмечает: ...говоря об эмоциональном контакте, мы предполагаем существование двустороннего контакта, в котором индивид чувствует, что является предметом заинтересованности, что другие со звучны с его собственными чувствами. Без соответствующего настроя людей не может возникнуть эмоционального контакта (143, 160).
Одной из главных задач является воспитание особого типа проблемного мышления. Мышления специалиста, наиболее полно и всесторонне подготовленного в сфере театрализованных представлений и праздников и потенциально способного специализироваться в иных видах художественно-педагогической практики. Знания и педагогический багаж, приобретенный студентом в стенах вуза, должны совпадать с тем качеством, которое В.И. Немирович-Данченко называл социальной воспитанностью. Под этим термином он понимал человека, у которого в ряд навыков общения с людьми, этических требований к себе и к людям, законов морали, реальных норм поведения - входит ряд социальных обязательств и стимулов. (138, 236).
Активная жизненная позиция выражается в соответствующих потребностях, установках, мотивах, ценностных ориентациях, результатах деятельности личности. Психологи, педагоги вплотную подошедшие к разработке мотивационной сферы личности, рассматривают мотив как центральное, интегрирующее звено этой сферы. Формирование социально-ценных мотивов деятельности личности не влечет как следствие уничтожение, вытеснение личных мотивов, а означает их качественное преобразование, обогащение личного социальным.
Здесь мы подходим вплотную к чрезвычайно важно-педагогическому моменту, невыясненность которого давала; по нашему мнению, повод к ряду недоразумений в интересующей нас проблеме. Формирование сценарной культуры режиссеров театрализованных представлений и праздников происходит более эффективно, если сценарная практика студентов подтверждается их собственным режиссерским решением. Об этом писал В.А. Сухомлинский, говоря о том, что способности формируются лишь при условии, когда человек сам осуществляет свой замысел (174, 236).
Рассмотрим конкретный пример студенческого сценария, осуществленного по конкретному заказу управления культуры. Управление культуры сформулировало свой заказ как рядовое задание - осуществить праздник выпускников школ. Студенческая группа условно была разделе-на ее руководителем (автором) на несколько творческих отделов: сценарный, социологический, социально-психологический, художественно-постановочный. Студенты, как и недавнем прошлом, - бывшие учащиеся, прекрасно понимали те вопросы, которые волнуют выпускников школ. Эти вопросы по своей сути сводятся к одному: Куда пойти учиться? или Куда пойти работать?. Прежде чем приступить к педагогическому моделированию, сценарист-режиссер для себя должен установить: 1) значимость события, положенного в основу сценария; 2) кто станет главным героем (героями) и какой круг людей окажется причастным к этому событию. Вся собранная информация, подвергнутая тщательному анализу, станет своеобразным ориентиром для сценариста в процессе педагогического моделирования поведения аудитории.
При всей важности проведения такого праздника студенты, по нашему наблюдению, не забыли и о праздничной ситуации, которую рождало само знаменательное событие в жизни школьников. Весь праздник состоял из нескольких блоков: 1. Блок - театрализованный ритуал вручения аттестатов. 2. Блок - прощальный концерт-напутствие. 3. Блок - чествование учителей. 4. Блок - театрализованное представление. 5. Блок - праздничный бал на набережной города. Из всего сценария праздника рассмотрим только сценарий театрализованного представления, который интересует нас с точки зрения овладения студентами навыками сценарно-педагогического моделирования поведения нашей аудитории - выпускников школ.
После огромного количества собранного документального и художественного материала, который рассматривался в студенческой группе, учитывая результаты творческих дискуссий, которые были проведены студентами, а также, опираясь на свой жизненный опыт, ими был сделан вывод: острой темой сегодняшнего дня является профессиональная несостоятельность людей. Именно поэтому ими было проделано рабочее формулирование темы: о людях, занимающих не свое место. Исследуемый материал позволил обнаружить ряд факторов и на их основе поставить вопросы: Почему выходят посредственные учителя, юристы, инженеры?, почему многие работают не по специальности?. Далее студентами был сделан вывод: одна из существенных причин, которая рождает некомплектность людей, - выбор профессии. Отсюда возникла проблема: почему люди занимают не свое место? Логический анализ документального материала позволил группе выстроить определенную цепочку аргументов. Бездарных людей нет, а есть люди, которые не захотели найти себя в жизни. Поэтому было решено, что не стоит убеждать выпускников школ в старых истинах. Исходя из этих соображений, была сформулирована сверхзадача: заставить выпускников задуматься над вопросом: Свое ли место он собирается занять, если он пойдет учиться или работать?.
Молодые люди делают выбор, руководствуясь различными критериями - престижности или модности профессии. Часто мода на профессию проходит раньше, чем человек успевает достигнуть в ней определенного мастерства. Вот почему работа не на своем месте - беда, на которую люди себя обрекают. Выбор - сложное состояние. Многие люди избегают его потому, что нерешительность перед выбором испытывает человек, лишенный сильной страсти к чему-либо, поэтому для него все варианты равны и слишком притягательны
При работе над сценарием театрализованного представления, из всего огромного количества материала, студенты вычленили один факт жизни - письмо одной девушки, которое она написала в журнал Ровесник. Смысл письма заключался в том, что девушка после школы выбрала, на ее взгляд, не свое место, не свою дорогу в профессию. Поэтому она разочарована в выбранном пути. Письмо заканчивалось такой фразой: Мне кажется, что я села не в тот поезд.... Сама фраза отражала почти все содержание документального материала, собранного студентами. Мучительные поиски педагогической и организационно- практической цели заставили студентов подвергнуть это письмо тщательному анализу. Ассоциативная цепь рассуждений студентов выглядела следующим образом: что значить сесть не в тот поезд? Если перепутать поезд. Если перепутать поезд, значит выбрать не то направление, не ту дорогу. Если перепутать дорогу, значит ехать не туда.
Если ехать не туда, значит рано или поздно придется сойти с поезда.
Очень часто выбор профессии называют выбором жизненного пути, значит, при выборе профессии все мы пассажиры разных поездов. А разные поезда, по разным дорогам уходят с вокзала. Вот, только одно название, одно слово - ВОКЗАЛ, но сколько деталей дает оно для сценарно-режиссерского решения: перед нами встают дороги, указатели, справочное бюро, светофоры, шлагбаумы, вагоны, рестораны, проводники, пассажиры, станции и т.д. и т.п.
В сценарном творчестве информация особенным образом концентрируется и сгущается при выходе в художественную форму. Хорошо известно, какими муками творчества сопровождается фильтрация материала в поиске нужного художественного обозначения. Изводишь единого слова ради тысячи тонн словесной руды, - признавался В. Маяковский. Таким образом, было найдено название сценария театрализованного представления.
СЦЕНАРИЙ ТЕАТРАЛИЗОВАННОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ЕХАЛ ПОЕЗД...с проводниками и вечными путешественниками, пассажирами, продавцами мороженого, оркестром и дискуссией, с песнями, стихами и другими мелочами жизни. Документальный маршрут поезда:ВОКЗАЛ - СТАНЦИЯ СЛУЧАЙНОСТИ - ПОЛУСТАНОК МОДЫ(или пути к престижности)- СТАНЦИЯ ВЫГОДЫ - СТАНЦИЯ СБЫВШИХСЯ НАДЕЖД.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ДЛЯ ТЕХ, КТО СЧИТАЕТ СЕБЯ МОЛОДЫМ!!!
Студентами была сформулирована педагогическая цель театрализованного представления - убедить выпускников школ сделать правильный выбор.
Цель театрализованного представления-игры - помочь выпускникам школ сесть в свой поезд (в игровом смысле этого слова).
Организационно-практическая цель - помочь выпускникам реально осуществить свой выбор профессии.
Способность доказывать и обосновывать свою сверхзадачу - цель художественно-педагогического воздействия - это сложная интеллектуально-логическая способность студента строить цепь суждений и доказательств, аргументированно используя умозаключения для того, чтобы устанавливать связь между известным и неизвестным, убедительно отстаивать свою точку зрения, свою позицию.
Критерием оценки является: аргументированность, логичность процедур доказательства и обоснования педагогической позиции.
Итак, событие есть - выпускной бал учащихся школ. Цели определены. Теперь студентам предстояло смоделировать поведение школьной аудитории в самом театрализованном представлении Ехал поезд....
Следует заметить, что без разработки целей невозможно осуществлять сценарно-педагогическое моделирование поведения аудитории. Знание целей, их полезность и практическая направленность позволили студентам моделировать и прогнозировать будущие действия аудитории. Это моделирование имеет свой смысл и формулируется оно в виде сценических заданий эпизодов сценария.
Этап сценарно-педагогического моделирования показал, что развитие у студентов художественно-образных представлений в условиях сценарного практикума имеет двойной источник детерминант. С одной стороны, этот процесс вбирает в себя субъективную, чувственно-эмоциональную реакцию, зависимую от индивидуальных характеристик личности студента. С другой стороны, восприятие художественного образа зависит от логической стороны художественного мышления, понятийное. Синтез логического и эмоционально-чувственного аспектов делают художественное восприятие осмысленно-содержательным актом. Поэтому, признавая вероятностную природу рождения художественно-образных представлений, нами выделены те закономерности, фиксация которых позволяет придать процессу художественного восприятия фактов жизни педагогическую целесообразность. Ассоциативность художественно-образных представлений выражается в том, что восприятие одного явления рождает в сознании студентов аналогии с другими явлениями. Ассоциативное сопоставление фактов жизни и фактов искусства следует отнести к смысловым межхудожественным ассоциациям, которые позволяют студентам более эффективно связывать драматургическое произведение с контекстом сценарной культуры.
Рассмотрим часть эпизодов сценария, которые отражают сценические задания, сформулированные студентами.
Эпизод I. ВСТРЕЧА
Сценическое задание эпизода: создать обстановку непринужденного откровенного общения, установить правила игры, создать игровые группы по интересам.
Во дворец культуры приходят приглашенные участники представления - выпускники школ. Их встречает красочно оформленный лозунг: В ДОБРЫЙ ПУТЬ, ВЫПУСКНИКИ!. Звучат песни о дорогах, профессиях...Начинают работать билетные кассы, справочные бюро, которые дают информацию участникам представления, в какой кассе они могут приобрести билет на формируемые поезда:СТРОИТЕЛЕЙ, УЧИТЕЛЕЙ, РАБОТНИКОВ СФЕРЫ ОБСЛУЖИВАНИЯ, СПОРТСМЕНОВ, РЕЖИССЕРОВ, МУЗЫКАНТОВи т.д. и т.п.
В фойе участников представления встречают актеры-исполнители, уже занявшие места в различных поездах. Проводники по билетам распределяют ребят по вагонам.
С тележками, груженными чемоданами, коробками и другим реквизитом, который понадобится в дальнейшем, передвигаются рабочие железной дороги в нарядной ярко-оранжевой одежде.
Актеры-пассажиры в зале ожидания начинают петь песни, рассказывать забавные истории о той или иной профессии. Это вечные путешественники.
По селектору звучат объявления диспетчера:
- Внимание! Внимание! На нашем вокзале работает кафе-бар, справочное бюро, видео-салон, газетные киоски. Все к услугам пассажиров.
- Внимание! Внимание! Встреча потерявших друг друга у справочного бюро.
- Уважаемые пассажиры! Через несколько минут наш поезд отправится до станции Сбывшихся надежд. Доброго Вам пути!
Вместе с участниками представления в зале ожидания появляются актеры-пассажиры с чемоданами и музыкальными инструментами: гитарой, барабаном, контрабасом и скрипкой. Это оркестр, который будет сопровождать пассажиров в дороге.
Музыканты занимают отведенные им места: зажигаются зеленые светофоры для всех поездов, которые являются и световой аппаратурой и своеобразной метафорой (знаком).
Оркестр начинает музыкальное вступление. На центр фене выкатывается своеобразный поезд, состоящий из цепочки исполнителей, движущихся друг за другом и разделенных чемоданами (напоминает сцепку железнодорожных вагонов). Чемоданы, вытянутые по вагонам в длинный ряд, служат в поезде окнами. За каждым чемоданом - актер-пассажир. Одной рукой каждый из них держит перед собой чемодан, другой - облокачивается на него, как на раму окна. Под чемоданами - мелькающие в ритме музыки ноги, над чемоданами - синхронно покачивающиеся головы, которые следят за воображаемым пейзажем, проносящемся мимо. И все это движется, подчиняясь музыкальному ритму и перестуку барабанщика. Впереди этой процессии паровоз - широчайший детина с бородой и в шляпе, держащий перед собой не чемодан, а цилиндрический баул. Он продвигается вперед, двигая вращающимися, подобно паровозным шатунам, руками и ногами, и пыхтит трубкой в такт музыки. Под веселый чарльстон, танцующий поезд движется среди участников представления. Резкий звук на электрогитаре - скрежет тормозов, удары по тарелкам -сталкиваются вагоны, соответствующий отыгрыш в чемоданном строе. Все оказываются на чемоданах, немного скачиваясь в такт, музыки, исполняют зонг:
Когда Вам надоели закаты и рассветы
Над местной речкой иль возле пруда.
Если Вам нужен запах свежих роз,
Добро пожаловать к нам на паровоз,
Наш паровоз, представьте, без колес.
Угля не надо и воды,
Но паровоз всегда в пути,
И он по разным адресам
Всех развезет, поверьте нам! (2 раза)
Эпизод 2. ТРЕБУЮТСЯ
Сценическое задание эпизода: дать возможность каждому участнику театрализованного представления выбрать ту или иную ролевую функцию: строителя, бухгалтера, официанта, парикмахера т.д. вызвать искреннее желание каждого участника действовать согласно выбранной им ролевой функции, проявить инициативу, фантазию.
Музыкальная отбивка. К актерам, сидящим на чемоданах, носильщики подкатывают тележки с необходимым реквизитом для игровой программы. Для этого разыгрываются психологические ситуации по типу деловых игр:
1. На стройке. 2. В ресторане. 3. В парикмахерской и
т.д.
Задача такого конкурса - выявить представления участников о человеке данной профессии (ролевой функции). Чей поезд лучше покажет человека, ролевая функция которого максимально отражает призвание к профессии, тот и получит максимальное количество очков.
Во время перехода от одной ситуации к другой оркестр и актеры исполняют песенную отбивку:
Эта тряска, эта качка -
Ничего в ней нет такого.
Это школьная задачка:
Поезд шел из пункта А.
Это маленькая повесть
Все о том же - ехал поезд
К пункту Б из пункта А.
Это все куда как просто -
Время, скорость, расстояние,
Время множится на скорость,
Восемь пишем - два в уме.
Мы дочитываем повесть,
Повесть, школьная задачка,
Будка, стрелка, водокачка, подъезжаем к пункту Б.
Одновременно все участники достраивают художественное оформление пространства театрализованного представления: ставят указатели путей, переводят стрелки, устанавливают информационное табло: Требуются рабочие руки..., Приглашаем на работу..., Институт объявляет набор студентов по следующим специальностям.... После последнего конкурса над каждым входом в зрительный зал зажигается зеленый свет светофоров.
Проводники просят пассажиров занять свои места согласно билетам и набранным очкам в предыдущем конкурсе. Участники представления проходят в зрительный зал, в оформлении которого сохраняются элементы вокзала, путей вагонов и т.д.
Часть пассажиров остается без мест. Слышны реплики: - Вы заняли чужое место! (Заранее смоделированная, ситуация).
Поездка продолжается, появляются новые указатели, новые станции, новые цели. Нам кажется, что мы знаем куда ехать, значит не приедем к разбитому корыту. Но, проследив дорогу к престижности, мы убеждаемся в ее иллюзорности. Дорога, опыт, жизнь доказывают, что не место дает человеку престижность, а человек делает его престижным, ибо - престиж - это прежде всего творческий труд, знания и призвание человека. Но вот тупик. Неужели? Нет, у нас есть еще один поезд. Поезд выгоды. Поезд выгоды заманчив на первый взгляд. Возможно у многих зрителей возникает чувство зависти. Внешний лоск его пассажиров, псевдоинтеллектуальные разговоры о высоких материях, оправдание ими своего пути - и вдруг неожиданный поворот. Носители выгодных профессий выходят на одном из полустанков, где разыгрываются документальные факты: главным действующим лицом становится алчность, стяжательство, аморальность. Вот здесь и предстанет в истинном свете цена выбора профессии по выгоде.
Мчатся поезда, в свете прожекторов мелькают вагоны поездов Случайности, Престижности, Выгоды. Красный свет светофора. Туннель. Зеленый свет. И вдруг Поезд детства, он набирает скорость: юность, зрелость, счастье впереди. А сейчас главное - сделать правильный выбор. Выбор по зову сердца. В этом и поможет нашим участникам театрализованного представления диспетчерская служба вокзала. Работу диспетчерской службы обеспечивают научные работники: психологи, а также известные мастера своего дела.
Ввиду неоднократного обращения в дальнейшем к студенческой работе над сценарием Ехал поезд..., приведём его последующие эпизоды.
Раздается паровозный гудок.
Проводник:Эпизод следующий. Выгодно? Прекрасно!.
Диспетчер:Внимание! Внимание! Внимание! На первом пути начинается посадка на фирменный поезд, следующий до станции Выгода. Пассажиров просим занять свои места. Отправление поезда через три с половиной минуты.
На авансцену выкатывается танцевально-пластический поезд. Впереди паровоз - огромный детина с модной бородой и в шляпе. Актеры-вагоны явно торопятся отправиться в путь. Наконец появляются пассажиры.
На штанкете опускается щит с надписью Камера хранения. Пассажиры расхватывают подвешенные чемоданы, отливающие золотом фольги. Остается только один, никем не востребованный чемодан. Поезд уже готов к отправлению. Оркестр дает первый музыкальный аккорд. Вдруг один из пассажиров нажимает стоп-кран. Отыгрыш в чемоданном строе. Скрежет тормозов. По пандусу, соединяющему зал и сцену наклонной плоскостью, догонял носильщика с тележкой, бегут четыре опоздавших пассажира. Музыкальное сопровождение застыло на тревожной ноте. Что это? В поезд опоздавших не принимают. Во-первых, где смокинги, белые перчатки? Во-вторых, и это самое главное, чемоданы обыкновенные! Но недоумение рассеивается быстро. Из чемоданов извлекают белые перчатки и смокинги. Пассажиры синхронно поворачивают чемоданы, предъявляя золотую визитную карточку. Все в порядке. Одна мелочь - надо расплатиться с носильщиком. Один из великолепной четверки срывает с чемодана яркую наклейку. Носильщик считает, что такая плата слишком мала. Остальные быстро срывают по наклейке с каждого чемодана. Молчание. Тогда раскрывается один чемодан, и в тележку носильщика сыплются пачки ярких наклеек. Носильщик доволен. Поставив тележку на край пандуса, он ловко прыгает в нее и стремительно вкатывается в зрительный зал.
Привычно прожонглировав пачками банкнот, носильщик начинает рассказывать притчу: Встретил путник человека, везущего тачку, груженую камнями, и спросил его: Что ты делаешь? Тот ответил: Зарабатываю себе на жизнь.
Загорелся красный свет. Музыкальное вступление. Чемоданный поезд набирает ход. За каждым чемоданом актер-пассажир. Танцующий поезд движется по сцене, затем между зрительскими рядами и, наконец, вновь появляется на сцене. Резкий звук на электрогитаре, скрежет тормозов, удар по тарелкам - сталкивающиеся вагоны, соответствующий отыгрыш в чемоданном строе. Все пассажиры фирменного поезда оказываются под чемоданами. Выползая из-под них исполняют зонг.
Утро-вечер, утро-вечер, день и ночь.
Стрелки, цифры, циферблаты, сутки прочь.
Гири, мятники, цепи, медный гуд.
Все торопятся куда-то, все бегут и т.д.
Быстрый ритм барабана подхватывают другие инструменты оркестра. Непринужденно и деловито пассажиры фирменного поезда строят из чемоданов то, что составляет предел их мечтаний, - дачи, машины и т.п. И все из чистого золота. Вверх - вниз, вниз - вверх поднимаются штанкеты. Играет на фольге свет прожекторов. На весёлой ноте оборвалась музыка. Стоп-кадр. Поочередно выходя на авансцену, пассажиры поезда Выгода с вызовом зачитывают письма-документы.
Мне 22 года, я работаю инженером в одном КБ и имею оклад 120 руб. одновременно делаю чертежи и дипломы нерадивым студентам, причем, беру по-божески. Летом в отпуске разгружаю вагоны и вот сейчас имею около 3 тыс.руб. на книжке. (Из письма Игоря Когоева в журнал Ровесник. Пример 1987 г.).
На последней фразе монолога опускается золотой чемодан. Тревожно замигали светофоры. На сцене появляется проводник и весело объявляет: Цена выгоды!.
Под веселую музыку оркестра поезд набирает ход. Веселый танцующий поезд движется по авансцене. Снова резкий звук электрогитары - скрежет тормозов, удар по тарелкам - сталкивающиеся вагоны, соответствующий отыгрыш в чемоданном строе. Все оказываются в чемоданах. С трудом откидывая их крышки, авторы исполняют зонг:
Знаю, тебя не прельстит работа!
Нет, не работой жив человек.
Но ради денег не жалко пота,
Денег еще никто не отверг!
(захлопнулась крышка одного чемодана)
Страшная злоба миром владеет,
Каждый каждому ставит капкан.
И потому добивайся денег
Злобы сильнее любовь к деньгам!
(захлопнулась крышка другого чемодана)
Подбросив чемоданы высоко вверх, ловко поймав их и оседлав, пассажиры мерно раскачиваются под стук колес. Приглушается свет. Опускается киноэкран. Усиливается фонограмма стремительно мчащегося поезда. Теперь сцена и экран - единое купе, где среди задорно поющей молодежи мы видим одного из наших героев, получившего желанный миллион. На экране идет сцена в поезде из кинофильма Золотой теленок. В оркестре забил барабан. Его рокот усиливается ритм-барабаном. Вступили медные трубы и тарелки. Актеры-исполнители постепенно втягиваются в какую-то страшную ритуальную пляску. Головы запрокинуты. Взмыли вверх руки, перекидывающие друг другу чемоданы, освещенные прожекторами (блеск золота - чернота; блеск золота - чернота). Клад - чемоданы переходят из рук в руки, вновь выстраивая фирменный поезд. Резкий музыкальный аккорд. Поезд еще не успел набрать скорость. Включились все красные светофоры. Замигали огнями. Переведена стрелка железнодорожных путей. Опустился шлагбаум. Поезд идет в тупик. Скрежет тормозов. Стоп-кадр.
Поднимается на штанкете правая половина щита с надписью Камера хранения. Высвечивается оставшееся слово камера. Ударили на миг в зале все прожектора. Темнота. Вспышки стробоскопа, словно фото-вспышки: фас - стоп-кадр; профиль - стоп-кадр и т.д. полная темнота, и через несколько секунд вспыхивает яркий свет. Диспетчер: Внимание! Внимание! Внимание! Всех желающих отправиться по маршруту Станция детства - Станция Сбывшихся Надежд приглашаем занять свои места.
Проводник:Эпилог! В котором каждый из вас может выбрать любой понравившийся поезд. Мимо проводника идут пассажиры с чемоданами. На авансцену выходит Мальчик с радужным чемоданчиком.
Мальчик(обращаясь к проводнику): Добрый день!
Проводник:Добрый день
Мальчик:Что вы делаете?
Проводник: Сортируем пассажиров и отправляем их в поездах по тысяче человек, один поезд - направо, другой - налево. (Сверкая великолепием, по сцене промчался поезд Престижность).
Мальчик:Куда они спешат? Чего они ищут?
Проводник:Даже сам машинист этого не знает! В другую сторону промчался серый поезд Случайности, представляющий мозаику цветных пятен, небрежно разбросанных по чемоданам: красные, серые, желтые, фиолетовые...
Мальчик:Они уже возвращаются.
Проводник:Нет, это другие. Это встречный.
Мальчик:Им было нехорошо там, где они были прежде?
Проводник:Там хорошо, где нас нет. Прогремел, сверкая великолепием золота, третий поезд Выгода.
Мальчик: Они хотят догнать тех, первых?
Проводник:Никого они не догоняют, люди забираются в скорые поезда, не знают покоя, бросаются то в одну сторону, то в другую - и все напрасно. Они не понимают, о ищут. А ведь то, что они ищут, можно найти в одной единственной розе...
Оркестр исполняет музыку В. Шаинского Голубой :он. Через все выходы зрительного зала выплывают голубые детские коляски. За каждой коляской юноши и девушки в голубых фирменных сорочках. На сцене детские коляски образую единый состав. Теперь на сцене состав прогулочных колясок с играющими малышами. Звучит фонограмма с записью детских голосов. Вслед за малышами через зрительные ряды на сцену выкатываются тележки с сидящими на них первоклашками, в руках у них буквари и тетрадки.
Покинув свои тележки, дети, играя, выбегают на авансцену со всеми игрушками, из больших Кубов начинают строить сказочный замок. В это время звучит фонограмма документальной записью детских разговоров. Проводник наблюдает за детской игрой - строительством. Замок построен. Проводник (в зал): Встретил путник человека, везущего тачку, груженную камнями и спросил его: Что ты делаешь? И услышал гордый ответ: Строю Шартский собор!.
Зал наполнился ярким светом. Замигали зеленые светофоры. Под музыкальную тему оркестра остальные участники представления выстраиваются в глубине сцены за чемоданами, изображающими поезда Случайности, Престижности, Выгоды, Призвания. Перевернули и открыли чемоданы, из которых вспыхнули букеты красных роз. Спустились к зрителям и запели:
Когда Вам надоели закаты и рассветы
Над местной речкой иль около пруда.
Если вам нужен запах свежих роз
Добро пожаловать к нам на паровоз.
Наш паровоз, представьте, без колес Угля не надо и воды
Но паровоз всегда в пути, и он по разным адресам
Всех развезет, поверьте нам! (2 раза)
С песней веселый поезд, увлекая за собой зрителей, устремляется в фойе к справочному бюро, где начинается последний эпизод, который поможет участникам представления сделать свой выбор профессии. После консультаций с психологами, социологами, педагогами проводники приглашают участников представления занять места в автобусах, декорированных под вагоны голубого поезда. Экскурсии по предприятиям, встречи с мастерами профессий, с преподавателями училищ и институтов станет логичным продолжением театрализованного представления Ехал поезд....
К сожалению, еще не изменились укоренившиеся в сознании стереотипы, приписывающие социальный эффект лишь воздействию истинных или высоких произведений искусства, хотя на сегодня мы уже знаем существование иных типов связей. Это хорошо понимал А.С. Пушкин, когда писал, что иное сочинение само по себе ничтожно, но замечательно по своему успеху или влиянию; и в сем отношении нравственные наблюдения важнее наблюдений литературных (131, 30). Это принципиально важное значение А.С. Пушкина имеет непосредственное отношение к сценарной культуре режиссеров театрализованных представлений и праздников, так как не само по себе сочинение важно, а его результат, моделируемый при здании сценария.
Опрос выпускников школ, после проведения театрализованного представления, позволил получить следующие данные.
Задумались над необходимостью правильного
выбора профессии - 87%
представление помогло утвердиться в правильности
выбора профессии - 48%
помогло изменить первоначальные планы
выбора профессии - 44%
Это дает возможность участникам театрализованных представлений, находящимся в специфических, интерперсональных отношениях (возможных только при наличии СПОД), максимально эффективно осуществлять, путем целенаправленного сотрудничества абсолютно всех участников, рост социальной и личностной творческой зрелости.
Сущность сценарно-педагогического моделирования заключается в разработке воспитательных целей, направленных на ожидаемое поведение аудитории. Анализ художественно-педагогической деятельности режиссеров театрализованных представлений и праздников показал, что повторяя в своей структуре компоненты общепедагогической и сценарно-режиссерской деятельности она не является их аналогом, а выражает проявление сценарной культуры в ее личностном аспекте. В каждом из выделенных компонентов художественно-педагогической деятельности сценарная культура находит конкретное и специфическое воплощение, а именно: 1) в отборе фактов жизни и фактов искусства; 2) в умении точно сформулировать проблему; 3) найти аспекты (блоки) проблемы и 4) разработать художественную программу воспитательных целей (т.е. создать смысловой каркас сценария).
Проделанный теоретический анализ позволил разработать условную модель БАЗЫ сценарной культуры режиссеров театрализованных представлений и праздников, в которую включены следующие характеристики:
1. Организаторские способности.
2. Эмоционально-волевая воздейственность.
3. Этика общения.
4. Проблемное мышление.
5. Системные общехудожественные знания, содержание которых обусловлено целостностью сценарной культуры.
6. Системные сценарно-режиссерские знания и навыки.
7. Профессиональные умения в области художественно-педагогического воспитания.
8. Опыт художественно-педагогической деятельности и эмоционально-ценностных ориентации в мире сценарной культуры.
9. Профессиональные навыки в области сценарно-педагогического моделирования поведения аудитории (создании художественно-педагогических программ воспитательных целей или смысловых каркасов сценария).
Таким образом, исследование теоретических предпосылок формирования сценарной культуры показало органичность междисциплинарного культурологического подхода для подготовки режиссеров театрализованных представлений и праздников в высшей школе. Это создало основу для изучения вопросов содержания профессионального обучения студентов данной специализации и рассмотрения сценария как художественно-педагогической программы
.
2. Сценарий как художественно-педагогическая программа
Было бы несправедливо отрицать значение предшествующего опыта, ознаменовавшего определенные достижения в теории драматургии театрализованных представлений и праздников. Несмотря на ряд ошибочных тенденций в теории и практике 20-х годов, многие особенности драматургии, выявленные в то время, остаются специфическими и сегодня. Определяя отличительные черты драматургии театрализованных представлений и праздников, необходимо рассмотреть их по способу и своеобразию средств достижения целей. В связи с этим следует оговорить один существенный момент: мы рассмотрим его не как готовый продукт творчества, а исследуем технологический процесс работы над ним.
Если сценарий как вид литературы имеет самостоятельное художественное значение, то сценарий театрализованных представлений и праздников, как правило, есть лишь стадия состояния материала на пути между социальным заказом, диктуемым аудиторией и его сценическим воплощением. Это имеет и свои исторические прецеденты. Сценарий в комедии дель арте, являясь первоосновой спектакля, не имел в конечном счете самостоятельного художественного значения. Тем не менее, в теории и практике драматургии театрализованных представлений и праздников сложился устойчивый стереотип в подходе к определению понятия сценарий. Так, Д.М. Генкин считает, что сценарий - это подробная литературно-режиссерская разработка содержания театрализованного праздничного действия (55, 102). А.И. Чечетин определяет сценарий как
особый вид литературы, имеющей...общие черты с драматургией театра, кино, телевидения и радио (217, 45). М И. Маршак в работе Клубный сценарий, рассуждая о творческом процессе создания сценария, не дает определении сценария вообще. (129).
И.М. Туманов в лекциях Режиссура массового праздника и театрализованного концерта определяет сценарии как организационный план (197, 16). В учебнике Клубоведение под сценарием понимается подробная литературная разработка массового мероприятия (106, 117). В.Н. Гагин выделяет два основных вида драматургии - сценарий и план-сценарий и считает, что сценарий - это литературное описание содержания предполагаемого действия в его художественно-образном видении (60, 139). Е.Я. Зазерский считает, сто сценарий ...есть особым образом обработанная конкретная информация (82, 92). Авторы Д.М. Генкин и А.Г. Соломоник дают достаточно широкое описание определения сценария. Сценарий, пишут авторы, - это подробная литературно-текстовая разработка Содержания театрализованного массового мероприятия, в котором в строгой последовательности излагаются отдельные элементы действия, раскрывается тема, показаны авторские переходы от одной части к другой, приводится примерное направление всех публицистических выступлений (56, 62).
Попытки аналитического разбора документально-художественной структуры сценария предпринимались неоднократно, однако в них нет четкости в определении понятия сценарий и недостаточно полно раскрыта его специфика. Многие авторы, рассматривая сценарий как продукт творчества, стремятся наделить его признаками определённого вида, рода (особый вид литературы, особый род публицистики, драматургическое произведение особого рода). По существу попытки определить понятие сценарий сводятся к обозначению его формы. Такой подход ограничивает возможности проникнуть в сущность драматургии. Если учесть при этом, что специфические особенности, зафиксированные авторами в 20-е годы, подвержены противоречивым мнениям, то можно ли найти сущностное определение сценария как продукта творчества, минуя всесторонний анализ самого творчества, т.е. не рассмотрев работу над сценарием как художественно-педагогический процесс? Создание сценария - трудный, многоэтапный процесс, включающий в себя различные аспекты художественно-педагогической деятельности сценариста, направленной на решение воспитательных задач. Драматургия театрализованных представлений и праздников всегда имеет два аспекта: художественный и психолого-педагогический. Рассматривая метод театрализации, А.А. Конович - автор монографии Театрализованные праздники и обряды в СССР совершенно справедливо подчеркивает, что ...мы имеем дело с социально-педагогическим явлением, синтезирующим новое художественное целое на основе ряда компонентов разнообразных видов человеческой деятельности и рождающим свою особую драматургию, свои эстетические принципы. В театрализованном празднике нет отдельно существующего номера или публицистического выступления, кинофрагмента, диапозитива или фонограммы, а есть художественно-организованное, педагогически запрограммированное действие, представляющее собой особое чрезвычайно сложное явление искусства (101, 141).
Современная постановка обучения должна быть в конечном итоге направлена не на то, что полезно бы знать как, готовый продукт творчества, а исследуем технологический процесс работы над ним.
Если сценарий как вид литературы имеет самостоятельное художественное значение, то сценарий театрализованных представлений и праздников, как правило, есть лишь стадия состояния материала на пути между социальным заказом, диктуемым аудиторией и его сценическим воплощением. Это имеет и свои исторические прецеденты. Сценарий в комедии дель арте, являясь первоосновой спектакля, не имел в конечном счете самостоятельного художественного значения. Тем не менее, в теории и практике драматургии театрализованных представлений и праздников сложился устойчивый стереотип в подходе к определению понятия сценарий. Так, Д.М. Генкин считает, что сценарий - это подробная литературно-режиссерская разработка содержания театрализованного праздничного действия (55, 102). А.И. Чечетин определяет сценарий как особый вид литературы, имеющей...общие черты с драматургией театра, кино, телевидения и радио (217, 45). М.И. Маршак в работе Клубный сценарий, рассуждая о творческом процессе создания сценария, не дает определения сценария вообще. (129).
И.М. Туманов в лекциях Режиссура массового праздника и театрализованного концерта определяет сценарий как организационный план (197, 16). В учебнике Клубоведение под сценарием понимается подробная литературная разработка массового мероприятия (106, 117). В.Н. Гагин выделяет два основных вида драматургии - сценарий и план-сценарий и считает, что сценарий - это литературное описание содержания предполагаемого действия в его художественно-образном видении (60, 139). Б.Я. Зазерский считает, сто сценарий ...есть особым образом обработанная конкретная информация (82, 92). Авторы Д.М. Генкин и А.Г. Соломоник дают достаточно широкое описание определения сценария. Сценарий, пишут авторы, - это подробная литературно-текстовая разработка содержания театрализованного массового мероприятия, в котором в строгой последовательности излагаются отдельные элементы действия, раскрывается тема, показаны авторские переходы от одной части к другой, приводится примерное направление всех публицистических выступлений (56, 62).
Попытки аналитического разбора документально-художественной структуры сценария предпринимались неоднократно, однако в них нет четкости в определении понятия сценарий и недостаточно полно раскрыта его специфика. Многие авторы, рассматривая сценарий как продукт творчества, стремятся наделить его признаками определённого вида, рода (особый вид литературы, особый род публицистики, драматургическое произведение особого рода). По существу попытки определить понятна сценарий сводятся к обозначению его формы. Такой подход ограничивает возможности проникнуть в сущность драматургии. Если учесть при этом, что специфические особенности, зафиксированные авторами в 20-е годы, подвержены противоречивым мнениям, то можно ли найти сущностное определение сценария как продукта творчеству, минуя всесторонний анализ самого творчества, т.е. не рассмотрев работу над сценарием как художественно-педагогический процесс? Создание сценария - трудный, многоэтапный процесс, включающий в себя различные аспекты художественно-педагогической деятельности сценариста, направленной на решение воспитательных задач. Драматургия театрализованных представлений и праздников всегда имеет два аспекта: художественный и психолого-педагогический. Рассматривая метод театрализации, А.А. Конович - автор монографии Театрализованные праздники и обряды в СССР совершенно справедливо подчеркивает, что ...мы имеем дело с социально-педагогическим явлением, синтезирующим новое художественное целое на основе ряда компонентов разнообразных видов человеческой деятельности и рождающим свою особую драматургию, свои эстетические принципы. В театрализованном празднике нет отдельно существующего номера или публицистического выступления, кинофрагмента, диапозитива или фонограммы, а есть художественно-организованное, педагогически запрограммированное действие, представляющее собой особое чрезвычайно сложное явление искусства (101, 141).
Современная постановка обучения должна быть в конечном итоге направлена не на то, что полезно бы знать каждому специалисту в связи с его конкретной деятельностью, а на то, без чего ему нельзя существовать, исходя из целенаправленности обучения и конечных целей образования, его ценностной стороны.
Желание проникнуть в лабораторию сценарного творчества дает возможность ее исследователям по-разному трактовать сам процесс.
Творчеством, как настойчиво заявляет Н.Бердяев, должны быть проникнуты все сферы деятельного самопроявления человека, не только искусство. Однако, главной областью приложения творческих сил остается, конечно, художественная деятельность, которая, по характеристике автора, лучше всего раскрывает сущность творческого рта (22, 217). И далее, автор пишет, что творческую тайну ,,.можно познать лишь активно, в атмосфере самого творческого акта. Познать творческую активность лица - значит быть творчески активным лицом. Познать свободу лица - значит быть свободным лицом. Подобное познается подобным...Только свободный познает свободу, только творящий познает творчество... (26, 160).
Чтобы ни говорили гении, или просто таланты, или художники - мы никогда не можем быть уверены ни в точности, ни в правдивости их показаний, ибо художник опять же начнет фантазировать. Мы часто можем слышать ответ художника, что он не знает как поставил тот или иной спектакль иди фильм, написал картину. Тем не менее, общий вывод, к которому пришли ученые в прошлом веке, был довольно неутешительным для педагогики: творческий процесс не поддается управлению.
Платон рассматривал характер творческого процесса как стихийную одержимость. Поэт, когда садится на треножник Музы, уже не находится в здравом рассудке, но предоставляет изливаться своему наитию точно какому-то источнику (4, 123). Аристотель в противовес мистицизму Платона на первый план выдвигает сознание разума. Искусство, - утверждает он, - ...есть творческая привычка, следующая истинному разуму (4, 143). Побудительным стимулом к творчеству в искусстве, согласно Аристотелю, является страсть к познанию.
Проблематика исследований, связанных с развитием творческих способностей, весьма широка. Это, прежде всего, исследования В.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.И. Кириенко, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, И.П. Павлова, Б.М. Теплова и др.
Внимание к разработке проблемы творчества, исследованию его закономерностей продолжает расти. В этом проявляется следствие повышенного общего интереса к проблеме человека, поскольку достаточно глубокое понимание сущности человека не может быть достигнуто пока не выяснена суть проблемы творчества. Это понятие фиксирует отличительную особенность человеческого существа: способность творить и создавать нечто новое. Проблема заявляет о себе в той или иной форме на любом этапе изучения творчества: это и проблема источников творческого мышления, критериев, подсознательного выбора, формирования художественного образа, интуиции. Интуиция представляет собой одну из форм сознательной деятельности человека. П. Медведев пишет, что ...интуиция представляется не мистическим творческим актом и не деятельностью особого интуитивного разума, а всего лишь своеобразным моментом в течение обычного мыслительного процесса, единого и целостного процесса логического, дискурсивного мышления и познания. И далее, отмечая своеобразие интуитивного творчества, Н. Медведев пишет, что все это - только метафоры, понятные и простительные в устах художников, но ни в коей мере не определяющие реального интуитивного момента в формировании и сочетании представлений (134, 80-81).
К определению бессознательного сложились два подхода. Первый рассматривает его как нечто, чему недостает ясности и определенности, трудное для словесного выражения, но предполагающее, по крайней мере, имплицитно, различные степени организации, аналогичные организации сознания. Во втором подходе сознание и бессознательное рассматривается как сравнительно независимые сферы, чьи принципы деятельности резко отличаются друг от друга. Бессознательное - нечто другое, гораздо в большей степени иррациональное, чем сознание. Поскольку как сознание, так и бессознательное детерминируется внешним миром, положение о специфике функционирования бессознательного ставит в первую очередь вопрос о способе кодирования им мира. Своеобразие этого способа состоит в том, что сама кодировка, по-видимому, здесь не адекватна структуре воспроизведения, как это бывает при сознательном восприятии. В этом плане интересна гипотеза академика В. Чавчавадзе: события внешнего мира кодируются одновременно, но в различных структурах, что позволяет осуществлять в достаточной мере независимо друг от друга процессы бессознательного и сознательного мышления. При бессознательном мышлении обработка информации носит глобально-интегральный характер, оно подчинено не классической, а квантовой, вероятностной логике. С этим мышлением связана творческая активность личности.
Характерной особенностью современного этапа развития культурно-досуговой деятельности является четкая тенденция придать содержанию культурно-досуговых форм работы эмоциональную форму и, таким образом, одновременно воздействовать на ум и чувства личности. Нельзя не вспомнить высказывание замечательного педагога В.А. Сухомлинского о гармоническом единстве разума и эмоций. Чем большее место в жизни человека занимает интеллект, тем многограннее интеллектуальные потребности человека, тем важнее для его всестороннего развития высокая культура чувств... Эмоциональное бескультурье образованного человека - такое же большое зло, как и интеллектуальное невежество (175, 42). Стало быть не электрическая односторонность воздействия на рациональную и эмоциональную сферы зрителей-участников, а их диалектическое единство является одним из условий успешного педагогического влияния на аудиторию.
Французский психолог А. Валлон обращал внимание на то, что эмоциональность может быть скрытым стимулом, но когда она берет верх, то приостанавливает или извращает размышление (42, 237).
Можно проследить многие высказывания больших мастеров искусства, сравнивающих процесс создания сценария с инженерными расчетами, проектами, технологиями архитектоникой, конструкцией и т.п.
В своей книге Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы М. Храпченко писал: ... С помощью аккуратного собирательства можно накопить немало материала, но если не будетархитектурного проекта, который предусматривает целостный образ всего сооружения, соотношение отдельных его частей: если не будет технического проекта, в который входят, в частности, расчеты несущих конструкций, использовать материал это окажется невозможным (выделено мной - О.М). (209, 80).
При создании сценария театрализованных представлений и праздников таким архитектурным проектом должен стать сценарий.. А.П. Довженко сравнивал создание сценария с постройкой корабля. Он говорил: Как спроектировать его корпус? Скорость, прочность? (66, 224). В своей книге Репетиция - любовь моя А. Эфрос также тяготеет к конструктивной обнаженности пьесы для ее сущностного осмысления: Когда читаю акт - читаю структуру. Структура - это изогнутая проволочка. Когда мы смотрим медицинскую кардиограмму и там идет прямая линия без всяких изгибов, - значит - жизни нет... Ничего не получается, если не разберешься в структуре вещи! Если не нащупаешь все углы ее, все ее ребра (234, 36, 117) А.Д. Попов говорил, что этика человеческого поведения и его идеология неотделимы от технологии нашего мастерства (162, 49).
Действенный анализ роли, предложенный К.С. Станиславским - это тоже практически технологический способ работы актера над ролью. Случайно ли ассоциации, возникающие у больших мастеров режиссуры, ищущих смысл драматургического произведения приводят их к технологии, драматургической архитектуре? Думается, что нет. Ибо, все исследователи так или иначе стремятся исследовать архитектонику драматургии, которая рассматривает конструктивные основы сценария. Архитектоника изучает соотношение между главными и подчинёнными элементами сценария, связь между отдельными частями и функциональное значение этих частей и элементов. В литературе вопрос об архитектонике сценария впервые затрагивается Г. Авловым в работе Клубный самодеятельный театр, в которой вводится термин эпизод.
Процесс создания сценария, преследующего достижение педагогических целей, осуществляется не стихийно. Он подчинен ряду закономерностей, проявляющихся в последовательности этапов его создания. Недооценка практиками одного из этапов работы над сценарием приводит к ошибкам и неудачам на последующих этапах сценарного творчества.
Вопреки оппонентам, отрицающим какие-либо этапы работы над сценарием, заметим, что в большинстве своем, все крупные художники - мастера сцены, праздников, так или иначе работают поэтапно. Об этом упоминает А.Д. Силин: …Я неоднократно писал об этом, но как-то вскользь,не прослеживая все этапы, а лишь описывая начальную идею и конечный результат.
Уверен, что если бы А.Д. Силин поставил себе целью не только делиться своим богатейшим сценарно-постановочным опытом, но и описать всю технологическую цепочку творческого процесса - он обязательно бы вышел на этапы работы. Пусть, несколько иные, но этапы. Нам понятно, что на практике они не нужны, ибо в практике уже на автоматизме. А вот для обучения студентов в Вузе – этапность - обязательное методическое правило.
Традиционное обучение не обеспечивает достаточно эффективные средства профессионализации обучения, что порождает известные феномены формальности знаний, трудности социальной и интеллектуальной адаптации выпускников вуза к условиям культурно-досуговых учреждений применение теоретических знаний на практике. Возникает противоречие между системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности, и разнесенностью их усвоения по разным дисциплинам культурологического характера.
Поиск резервов повышения и качества подготовки специалистов в области режиссуры театрализованных представлений и праздников осуществляется в сфере анализа и обобщения передовой практики обучения и в области создания психолого-педагогических основ совершенствования сложившейся дидактической системы высшей школы, перехода ее на новое качество. Это предполагает теоретическое и практическое осмысление тех тенденций развития, которые ясно обозначились в современной практике обучения, и тех объективных противоречий, которые обуславливают этапы развития всякой системы.
Одной из таких тенденций осознания вузовского обучения, как органической составной части системы непрерывного образования, является переход от преимущественно информативных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска и широким использованием резервов самостоятельной работы студентов. Прежде всего - это владеть творческой наблюдательностью. Обучение студентов нужно начинать с умения видеть, разбирать и осваивать то, что происходит в действительности. По сути дела процесс распадается на то, чтобы: а) увидеть, б) отобрать, в) показать. Наблюдательность - по словарю русского языка СИ. Ожегова - способность замечать мелкие, ускользающие от других частности, подробности фактов, явлений. По сути дела, наблюдательность - это умение увидеть в обычном необычное, интересное. Наблюдательность - необходимый компонент сопоставления, сравнения, необходимый компонент образного мышления. Воображение опирается на наблюдательность, а наблюдательность обогащается воображением. Эти два качества взаимосвязаны и очень часто существуют одновременно.
Прежде чем студент приступит непосредственно к самой технологии создания сценария ему предстоит ежедневная, кропотливая работа по осмыслению тех заданий, которые предложит педагог. Методика воспитания и обучения сценаристов этим навыкам требует разработки особых упражнений, где каждое из упражнений должно стоять на своем месте и на своем курсе. Перед каждой лекцией по Теории драмы и основам сценарного мастерства вводится особый вид занятий - сценарный практикум. Сценарный практикум имеет целью творческое решение зданий совместно с педагогом курса по соответствующему разделу творческой практики на основе дискуссионно-коллективного метода. В процессе дискуссий, всестороннего освещения заданий и критического отбора творческих предложений, студенты постепенно учатся разбираться и условиях собственной работы. Таким образом, каждый новый этап изучения дисциплины после необходимых теоретических предпосылок начинается с выполнения простейшего задания из цикла тем, входящих в данный раздел. На каждой стадии работы педагог показывает, как выводится исчерпывающе правильное для данных условий творчески осмысленное решение и как, исходя из этого частного, раскрывается общая закономерность.
Следующим этапом обучения является индивидуальная работа со студентами по данному разделу, закрепляемая соответствующими домашними заданиями. Работа обсуждается всем коллективом, после чего руководитель делает заключение по проделанным работам, и переходит к следующему этапу обучения. Данный метод обеспечивает единый для всей группы общий фонд первоначального накопления конкретного опыта практических решений, в одинаковой мере знакомых всей группе.
Одной из основных задач педагога по планомерному подбору последовательных заданий для таких занятий является умение играть наводящую роль, втягивать слушателей в творчески изобретательские высказывания и направлять обсуждение по жестко рациональной линии. Этот метод обеспечивает наиболее полное и всестороннее раскрытие индивидуальности.
ПЕРВЫЙ ЭТАП РАБОТЫ: НАХОЖДЕНИЕ ЗАДАЧИ-ТЕМЫ
Я не знаю, какую тему взять. Я не знаю, о чем писать, Где взять тему?. Чаще всего именно с этих вопросов и начинаются занятия по сценарному мастерству.
Тема сценария определяется тем кругом явлений, вопросов, которые в настоящее время волнуют аудиторию. Из круга вопросов и явлений, волнующих аудиторию, сценарист отбирает наиболее актуальные. Они и определяют тему сценария. Таким образом, под темой понимается круг жизненных явлений, которые должны быть художественно исследованы в сценарии.
Каждое произведение художественной литературы есть не что иное как исследование каких либо жизненных явлений художественными средствами. Понятие тема в Толковом словаре В.Даля трактуется так: тема - задача (положение), которую разъясняют, о которой рассуждается. Тема должна быть раскрыта, решена, поэтому для усиления смысла данной операции к слову тема не случайно добавлено слово задача. Если тему понимать как задачу, сценарист будет искать решение задачи.
Пример 1.(студент В.П.). определение темы - первая задача, вставшая передо мной при создании сценария. Какие вопросы взять для художественного исследования в своем будущем сценарии? О чем писать, какие стороны жизни осветить? Какие вопросы в настоящее время волнуют аудиторию, т.е. наиболее актуальны? Я знаю, что успех, качество моей постановки во многом будет зависеть от того, насколько затронутая мной тема созвучна с потребностями и интересами аудитории.
Меня давно волновало то, как по-разному люди относятся к хлебу, как не ценит хлеб молодое поколение. В последнее время этой теме уделяется особое внимание. В печати, по телевидению рассказывается о том, как возделывается земля, выращивается хлеб, сколько труда вкладывает человек, чтобы вырастить хлеб. Наша общая забота - решительно изменить отношение к хлебу. И мне захотелось говорить именно о бережном отношении к хлебу. Так определилась тема моего сценария.
Вывод:выбор темы определяется гражданской позицией автора сценария.
Пример 2.(студентка Ю.М.). так уже случилось, что а моей дипломной работы была не выбрана, а подекадно своеобразной ситуацией. Девочки пятых классов, которые занимались у меня в коллективе, пришли как-то раз На репетицию несколько необычные: все время о чем-то торили, краснели, шептались... Все это не ускользнуло от моего внимания. Постепенно я была посвящена в их тайны и проблемы. Я решила выбрать тему сценария: О первой любви как о состоянии человеческой души.
Вывод:выбор темы осуществлялся исходя из воспитательных задач коллектива.
Пример 3.(студент Т.К.). На очередном заседании художественного совета Дворца культуры директор поставил передо мной задачу: организовать и провести театрализованное представление, посвященное Международному женскому дню. Как его организовать, с чего начать? Начал с тех вопросов, которые сегодня волнуют аудиторию: женский вопрос, как составная часть социальных преобразований в России. Современная женщина участвует в производстве, все еще построенном по так называемому мужскому типу и вовлечена в производство на мужских условиях, а дома осталась по-прежнему на женских. Современные женщины почему-то часто не желают и не хотят остаться дома на женских условиях.
Если двадцать лет назад женщина ставила на первое место семью, детей, то современная женщина старается приобрести свободу и независимость. Меня очень заинтересовал этот облик новой женщины - женщины, по моему мнению, нравственно несовершенной. Я старался в многообразии документального материала найти закономерность в этих явлениях, причины, породившие их. Проанализировав большое количество фактического материала, я заметил повторяющуюся закономерность: женщины сегодня стремятся подражать мужчинам, стараются избавися от психологической зависимости - от мужчин.
Женщины носят мужскую одежду, перенимают мужские привычки и манеры, что в конечном итоге приводит к потере женственности. Поэтому я решил выбрать тему своей будущей работы: О нравственном совершенстве современной женщины.
Вывод:тема определилась исходя из конкретной событийности (праздник 8 марта) и исходя из практических задач Дома культуры.
Для наглядности и усвоения материала приведем таблицу 1-го уровня работы над сценарием, чтобы в конце всех технологических операций свести их в одно целое.
Таблица №1
Содержание операции
Цель анализа
Объект анализа
Позиция (ракурс)

Первый этап: 1 .Выбор и анализ темы-задачи
Формулирование проблемы
Событие, факты
жизни, факты
искусства
(социальные и
культурные аспекты
современной
общественной
жизни)
Социологическая

Сила художественно-педагогического воздействия измеримо возрастает, если она направлена не вообще человека, а на определенных людей и максимально созвучна с их потребностями, запросами и интересами. В культурно-досуговых учреждениях такой подход является единственно возможным, так как он обеспечивает эффективность воздействия. Поэтому режиссер должен располагать, объективными социально-педагогическими характеристиками аудитории.
ФОРМУЛИРОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
Первым условием проведения художественного исследования является вскрытие нерешенных вопросов, заключённых в теме, так как исследование решенных не имеет смысла. Таким образом,теоретический или практический вопрос, требующий сценического разрешения называется проблемой.
Раскрыть в теме вопросы, решение которых волнует зрительный зал, т.е. сформулировать проблему, актуальную для аудитории, и является первой задачей сценариста.
В понимании проблемы, как исходного критерия, мы руководствуемся тем, чтопостановка проблемы - это уже первооснова намечающегося конфликта. Правильно поставить проблему - это значит обнаружить конфликт, без которого не может быть драматургии. От того, насколько и верно сформулирована проблема, зависит коэффициент педагогического воздействия. Что же позволяет сценаристу сформулировать проблему?
Сформулировать проблему сценаристу помогает социологический анализ закономерно повторяющихся фактов жизни. Педагогический путь поиска эффективности воздействия обязывает сценариста обращаться к фактам и документам из жизни конкретной аудитории, чтобы сделать содержание своего представления близким уму и сердцу зрителя. Сценарист на стадии изучения материала, анализа темы должен не просто собирать факты.Целью анализа темы должно быть формулирование проблемы.По мысли С.Л. Рубинштейна: Начальным моментом всякого мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мысль человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблем или вопросов, с удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. Он всегда направлен на решение какой-то задачи... (165, 290).
Решающее значение для развития творческих способностей имеет непосредственное приобщение студентов к творческой деятельности. А она возникает, когда перед ними ставится творческая задача, не имеющая готового стандартного решения.
Пример 1(студентка О.П.). Часто можно слышать или прочитать: Первая любовь у меня была в пятом классе, а по-настоящему я впервые влюбилась в девятом классе. Или, молодая супружеская пара распадается потому, что муж заявил жене, что он встретил другую, которую по-настоящему полюбил. Возникает вопрос: Неужели любовь- это столь часто повторяющееся явление?. Таким образом, исходя из анализа фактов жизни, ограниченных рамками темы (о первой любви, как о состоянии человеческой души), я сформулировала проблему: бывает ли любовь второй, третьей, четвертой?
Пример 2(студент Т.К.). Анализируя факты жизни, которые ограничены рамками темы (о нравственном совершенстве современной женщины), я сформулировал проблему: что такое женственность?
ВТОРОЙ ЭТАП РАБОТЫ: НАХОЖДЕНИЕ РАКУРСА
После того, как найдена проблема, для продолжения исследования режиссеру как автору-сценаристу, необходимо определить свою позицию к ней, причем позициюпедагогическую. Авторскую позицию и определит ракурс, т.е. точка зрения, с которой автор рассматривает проблему. Рассмотрение (анализирование) проблемы, обнаружение конфликта, вскрытие его существенных аспектов - это активный, динамичный процесс движения мысли автора.
Поскольку через ракурс автором сценария будут собираться в дальнейшем факты жизни и факты искусства, работающие на художественное исследование проблемы, постолькуракурс - это начальная точка движения художественного мышления автора сценария.
Таблица № 2
Содержание операции
Цель анализа
Объект анализа
Позиция (ракурс)

Второй этап:
1. Анализ проблемы
Формулирование сверхзадачи
Проблема
Педагогическая

РАЗРАБОТКА КОНЦЕПЦИИ ПРОБЛЕМЫ
Позиция автора, развернутая в систему взглядов, образует авторскую концепцию.Если концепция выстроена логически верно и последовательно, то каждому аспекту проблемы должен соответствовать аспект концепции.
На вопрос: Может ли художник освободить себя от того, чтобы быть точным?, Ю.П. Любимов отвечает: Нет... Потому, что все-таки одно из основ произведения искусства - это гармония. А это точность. Это и композиционная точность, и точность концепции (246, 461).
Умение студента расчленить объект познания на элементы, найти сходство и различие в рассматриваемом явлении, вычленить необходимые и достаточно общие, особенные и единичные признаки в анализируемых объектах, характеризуют егоинтеллектуально-логические возможности.
Критерием оценки такого анализа на научно- исследовательском этапе работы над сценарием являются: полнота и глубина иследования фактов жизни и фактов искусства.
Способность студента выделять главное и отбрасывать второстепенное из всего собранного сценарного материала характеризует его интеллектуально-логическое мышление усматривать в сложном явлении, проблеме основное и второстепенное.
Критериями оценки являются: логичность, глубина суждений и выводов.
Пример 1.(студент СВ.). итак, проблема сформулирована: что такое женственность? Теперь уже, наряду с актами жизни, объектом моего анализа становится сама проблема. Все время стараюсь ответить на вопрос: Из чего складывается женственность? Параллельно изучаю факты искусства: У. Шекспир Укрощение строптивой; Гарсия Лорка Иерма; Л. Толстой Анна Каренина; А.С. Пушкин Евгений Онегин; С. Алексиевич У войны не женское лицо; Вс. Вишневский Оптимистическая трагедия; А. Островский Бесприданица; М. Горький Мать; Р. Козакова Сухопляс; А. Вознесенский Бьют женщину; Л. Толстой Война и мир; А. Павлюченко В добровольном изгнании и т.д.
Односторонность во взгляде на предметы всегда ведет к ложным выводам (24, 55), - предостерегал Белинский в Мыслях и заметках о русской литературе.
Таким образом, при анализе проблемы что такое женственность с разных точек зрения у меня получилось четыре аспекта: материнство, верность, мужество, гармония совершенства. Я нашел ответ, который является моей педагогической позицией по отношению к проблеме. Теперь, исходя из этой педагогической позиции, необходимо сформулировать сверхзадачу или цель педагогического воздействия будущего представления.
Для того, чтобы авторская концепция стала концепцией сценария, она должна материализоваться, наполниться жизненным содержанием. Другими словами, авторская концепциядолжна найти подтверждение в фактах жизни и фактах искусства,круг которых ограничен рамками проблемы. Анализ этих фактов позволит автору выделить те из них, в которых максимально зримо раскрываются существенные аспекты его концепции. Способность видеть противоречия, видеть (слышать) проблемы характеризует интеллектуально-эвристические способности личности, усматривать диалектические противоречия, тенденции явлений в их единстве, взаимосвязи и развитии, а также на основе анализа фактов жизни формулировать проблемы. Критериями оценки развития этой способности является число вскрытых противоречий, аспектов проблемы и, наконец самой проблемы, сформулированной в единицу времени, ее значимость.
Таблица 2.1
Содержание операции
Цель анализа
Объект анализа
Позиция (ракурс)

2.1. Нахождение
аспектов
(граней)
проблемы
Определение
блоков сценария
(их количество)
Аспекты
проблемы
Концепция
автора (система
взглядов)

Способность к систематизации и классификации значит приводить анализируемые факты жизни и факты искусства в определенный порядок, осуществлять группировку фактов жизни и фактов искусства на основе их принадлежности к тем или иным блокам или эпизодам сценария.
Критерием оценки является логичность и системность мышления.
О термине сценическое задание
Смысловое задание, которое необходимо спланировать для сценической реализации сверхзадачи, называется сценическим.Следует отличать сценическое задание, сформулированное как режиссерское указание.
Сценическое задание всегда указывает путь реализации сверхзадачи. Что это значит? Это значит, чтосценическое задание предлагает цель, на которую должно быть сориентировано художественное движение в сценарии.Технология может помочь сценаристу выйти на цель, но оставляет за ним право самостоятельного определения путей реализации этой цели, т.е. выбора средств, метода и способа.
Для сценариста представляют интерес в первую очередь два момента: первый - насколько детально должны быть разработаны сценические задания (их количество) и второй их последовательность (направление движения драматургической логики). Сценические задания могут быть разработаны точнее, конкретнее, детальнее, если знать принципы строения или архитектонику сценария.
ОБ АРХИТЕКТОНИКЕ СЦЕНАРИЯ
Архитектоника изучает соотношение между главными и подчиненными элементами сценария, связь между отдельными частями и функциональное значение этих частей и элементов. Иначе говоря, архитектоника в драматургии рассматривает конструктивные основы сценария. Конструктивные основы сценария тесно связаны с проблемами композиции в драме. Первыми трактатами по теории драмы была Поэтика Аристотеля (IV в. до н.э.) и Натьяшастра (Чтение о драме), (около IV в. до н.э.)
Художественное произведение по Аристотелю, должно быть цельным (I), производить эффект (II), иметь пропорцию, гармонию (III). В индийском трактате Натьяшастра выделяется пять звеньев, из которых складывается любой сюжет драмы. Это включение, усиление, надежда, подавление и достижение. Как видно, четвертое звено и характеризует собственно конфликт. Говоря о структурности драмы, Аристотель отмечает шесть частей:
- сказание (фабулу);
- характеры (этос, нравственная направленность деятельности персонажей);
- речь (лексис);
- мысль (дианоя, способ мышления персонажей);
- зрелище (сценическая интерпретация драмы);
- мелос (синтез слова и музыки в греческом театре). (1,652)
Понимая драму, как единое целое, Аристотель в ее построении выделил три основных момента начало, середину и конец, возникающие и развивающиеся из единства действия.
Определенные правила композиции мы находим у М В. Ломоносова. Он писал, что художественное расположение есть, которое утверждается на правилах. Из оных главные суть следующие:
1. Предложенную тему должно изъяснить довольно, ежели она того требует, к чему служат распространения из мест риторических и избранные парафразисы.
2. По изъяснении оную доказать несомненно доводами, которые располагаются таким образом, чтобы сильные были впереди, которые послабее в середине, а самые сильные в конце... (111, 295).
Теоретик французского классицизма Буало изложил свои взгляды на проблему построения художественного произведения в труде Об искусстве поэзии. Интересные высказывания о композиции драмы можно встретить в Трактате о драматической поэзии Д. Дидро, в Лаокооне и Гамбургской драматургии Лессинга, Техники драмы Фрейгата и у других авторов.
Классический образец архитектоники, полностью эквивалентной теме произведения, дает нам Броненосец Потемкин. Фильм делится на пять частей, которые соответствуют пяти каноническим актам классической трагедии: Люди и черви, Драма на тендре, Мертвый взывает, Одесская лестница, Встреча с эскадрой. При всей разнице в содержании можно заметить, что строение их одинаково: сцена с брезентом - бунт; траур по Вакулинчуку - гневный митинг, лирическое братание - расстрел, тревожное ожидание эскадры - триумф. То есть -формула строения каждой части и сценария в целом - от неподвижности скачком к взрыву.
Принцип эпизодического построения восходит к шекспировскому театру. Образец разбивки на эпизоды дан А.С. Пушкиным в Борисе Годунове. Драматургия XX века дает возможность говорить о возрождении (в известном смысле) шекспировских принципов построения, учитывая, что возрождение не означает повторения.
Эпизодное построение характерно для пьес В. Маяковского, Вс. Вишневского, Б. Брехта, Ю. Олеши.
Сценарий всегда состоит из эпизодов, каждый из них обладает внутренней логикой построения и должен обязательно закончиться прежде, чем начнется другой эпизод.
Конструктивные элементы всякого произведения драматургии состоят из многих звеньев, в каждом из которых решаются отдельные драматургические задачи.
Исследователи агитационного театра отмечают, что эпизодное построение драматургического материала имело для агиттеатра принципиальное значение. Агитационный театр решительно отвергал имитацию жизни (театр, не зеркало, а увеличительное стекло) и, абсолютно не заботясь о впечатлении непрерывности действия, разрушая иллюзию настоящей жизни, не давая забывать зрителю, что он находится в театре. Другими словами, активизировал его и приводил в состояние, наиболее оптимальное для восприятия и агитационного заряда. Б. Брехт писал, что при монтажной структуре сценария прерывать главное действие не только правомочно, но и необходимо, ибо введение новых элементов в действие, не ломает, а, наоборот, развивает и обогащает его. Ратуя за монтажную конструкцию драматургии, Б. Брехт отстаивал раскованность этой драматургии, неограниченные возможности философских обобщений и глубинных ассоциаций, заключенных в ней.
В том, что драматургия театрализованных представлений и праздников заимствует у театра именно эпизодный, а не иной принцип построения, отнюдь не формальный прием. Он обусловлен содержанием художественно-педагогического воздействия. Зная, что сценарий состоит из эпизодов, можно уже говорить, что движение драматургической логики автора идет от одного эпизода к другому.
Введем еще две меры членения сценария: одну - больше эпизода, но меньше сценария; вторую - меньше эпизода. Представим, что одному эпизоду не под силу художественная реализация емкого и сложного сценического задания. Обеспечить его художественную реализацию может лишь несколько эпизодов или, иначе говоря, своеобразный блок эпизодов.
Блок эпизодов - это совокупность эпизодов, объединённых одним сценическим заданием.О правомерности выделения такой меры членения, как блок эпизодов, говорит и реальная сценарная практика: в любом сценарии выделяются эпизоды, тематически тяготеющие друг к другу и образующие по этому признаку относительно самостоятельные группы.
Совокупность эпизодов, художественно раскрывающих аспект авторской концепции на определенном идейно-эстетическом уровне, называется блоком.
Поскольку каждый эпизод содержит разные аспекты общего конфликта, постольку отношения между эпизодами в блоке конфликтны. Именно это и позволяет рассмотреть грани авторской концепции с нескольких сторон. Как правило, авторская концепция имеет несколько аспектов. Число блоков в сценарии должно быть равно числу аспектов. Отношения между блоками также строятся по законам конфликта.
СЦЕНИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ БЛОКОВ
Реализация сценического задания для каждого блока эпизодов выступает в качестве своеобразной сверхзадачи. Сценические задания на уровне блоков определяют: 1) количество блоков; 2) тему каждого блока (аспект проблемы); 3) сверхзадачу каждого блока.
Обнаруженный аспект проблемы так или иначе становится блоком, которому необходимо дать не только сценическое задание, но и рабочее название. Блокам даются названия и поэтому следует стремиться к тому, чтобы они выражали образную суть сценического задания. В дальнейшем это поможет при разработке идейно-художественного замысла блока.
Приведем пример формулирования сценического задания блока.
Блок Слепота
Сценическое задание блока: показать, что потерять зрение фактически не так страшно, как нравственно.
СЦЕНИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ЭПИЗОДОВ
Эпизоды формируются в блок единым сценическим заданием. Путь реализации этого сценического задания лежит через разработку сценических заданий на уровне эпизодов. Количество и содержание сценических заданий на этом уровне определяют: 1) количество эпизодов в блоке; 2) тему каждого эпизода; 3)сверхзадачу каждого эпизода.
Отметим, что еще в 20-х годах различного рода культкомиссии составляли своего рода инструкции к сценариям. По сути дела, они разрабатывали сценические задания: 1) показать лучшие цеха, выполнившие свои задания; 2) показать лучших ударников; 3) показать художественно, что вырабатывает завод; 4) отметить героев т.д.
Приведем пример формулирования сценического задания эпизода.
Эпизод Зрение
Сценическое задание эпизода: дать наглядный пример Нравственного подвига человека, потерявшего зрение.
Выполнение сценического задания на уровне эпизодов выступает для каждого из них в качестве сверхзадачи. Что же будет являться мерой членения эпизода? Вернее, есть ли объем сценической информации меньше, чем эпизод? Каждый элемент представления, подвергающий зритетеля чувственному или психологическому воздействию, можно рассматривать как единицу сценической информации. Следовательно, эпизод образуют совокупность единиц сценической информации, объединенных между собой тематически и связанных сюжетно. Внутри эпизода драматургическая логика автора идет от одной информации к другой.
Необходимо осознать, что если для режиссера театрализованных представлений и праздников главным объектом воздействия является аудитория, то первоэлементом воздействия, далее неделимым, должен стать аттракцион (термин СМ. Эйзенштейна), который подвергает зрителя чувственному и психологическому воздействию.
Неверной является позиция, при которой утверждают, что элементом воздействия являются художественные номера, которые организуются в блоки, а блоки монтируются в эпизоды (201, 13). Понятие блок, как уже было показано выше, шире понятия эпизод, поэтому не блоки монтируются в эпизоды, а наоборот.
Итак, сценарий делится на следующие уровни: 1) сценарийсостоит из блоков; 2) блоки состоят из эпизодов; I) эпизоды состоят из единиц сценической информации.
При работе над сценарием театрализованного представления следует отчетливо различать, что нужно показать в соответствии со сценарием, какого идейно-эмоционального результата этого показа следует добиваться и какими средствами искусства можно осуществить его и достичь прогнозируемой цели.
СМ. Эйзенштейн и В.Э. Мейерхольд высказывали в разное время сходную мысль, что режиссерская работа как творчество есть создание своеобразной партитуры состояний зрителя в зале, а в соответствии с нею - партитуры сценария.
СЦЕНИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ ЕДИНИЦ СЦЕНИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ
Количество и содержание сценических заданий на уровне единиц сценической информации определяют: 1) количество единиц сценической информации в каждом эпизоде; 2) содержание (тему) каждой единицы сценической информации; 3) сверхзадачу каждой единицы сценической информации. Единицы сценической информации сами по себе идейно нейтральны по отношению к сверхзадаче. Если мы приняли за единицу сценической информации любой элемент представления, подвергающий зрителя чувственному или психологическому воздействию, можно ли сказать, что взятая сама по себе, она будет воздействовать на зрителя?
Свет, цвет, мизансцена, сценический текст, музыка, шумы, факты жизни и факты искусства - все это элементы представления, которые должны воздействовать на зрителя. При сценической реализации сценария возникает необходимость сообщения зрителю своего отношения к поднятой проблеме, своих чувств, мыслей. Значит, каждую единицу сценической информации следует подводить к аттракциону, у которого только одна цель - повышенное психологическое реагирование зрительного зала.
Вызвать презрение к предателям Родины, отвращение к мещанству, вызвать чувство солидарности, чувство удивления, чувство гордости - это и есть не что иное, как сценические задания на уровне единиц сценической информации. Отличие сценических заданий Е.С.И. от сценических заданий эпизодов состоит в том,что задания эпизодов направлены на сцену, а задания Е.С.И. ориентированы на чувства будущих зрителей.
Приведем пример формулирования сценических заданий единицам сценической информации.
Сценические задания Е.С.И.: вызвать чувства восхищения такими людьми, гордости; желание подражать им или вызвать чувство презрения.
Следует отметить, что сопереживание происходит по двум каналам: по эмоциональному и интеллектуальному. В зависимости от того, какую цель мы ставим перед единицами сценической информации, будут даваться и сценические задания. Например, если мы хотим, чтобы зритель не эмоционально, а логически осмыслил то или иное явление, то сценическое задание на уровне единиц сценической информации будет выглядеть так: заставить зрителя задуматься над вопросом: А как бы я поступил в этой ситуации?
Сценические задания, разработанные на всех трех уровнях (блоки, эпизоды, единицы сценической информации), образуют совокупность сценических заданий, обеспечивающих реализацию сверхзадачи сценария. Получение такой совокупное является целью третьего этапа работы над сценарием. Можно сказать, что завершением третьего этапа работы над сценарием - является создание смыслового каркаса.Вся дальнейшая работа сценариста будет направлена на художественное решение заданий.
Совокупность сценических заданий играет роль своеобразного смыслового каркаса, который сценарист облекает художественной плотью. Но именно каркас обуславливает характер и структуру этой плоти и что, пожалуй, самое главное, направленность ее художественного воздействия. Очевидно, это имел в виду В.Э. Мейерхольд, когда писал о живых частях театра в железном каркасе сценария.
Говоря о разработке сценических заданий, отметим отличия драматургии театрализованных представлений и праздников от театральной пьесы. В отличие от последней, в сценарии больше заложено режиссуры.
Если выполнение сценического задания не обеспечивается, например, лишь одним художественным текстом, сценарист вводит необходимые режиссерские указания. Сценарист планирует столько режиссуры, сколько требуется на выполнение сценического задания.
В театрализованных представлениях и праздниках практически весь художественный материал является результатом режиссерской трактовки. В первую очередь трактовке подвергается литературный материал, тексты пьес, стихов, песен и т.д.
Разработав сценические задания на всех трех уровнях, можно говорить о художественной структуре сценария. Блоки, эпизоды, единицы сценической информации - это не механическая сумма каких-то раздельно существующих структур, а их единство.
РАЗРАБОТКА СМЫСЛОВОГО КАРКАСА СЦЕНАРИЯ
Результат анализа, сформулированный как суждение, должен явиться той сценической задачей, выполнить которую планирует автор.Каркас - это результат анализа фактов жизни и фактов искусства, зафиксированный в форме сценических заданий, круг которых ограничен рамками сформулированной проблемы.Поскольку инструментом создания каркаса является ракурс (начальная точка движения художественного мышления автора), а сырьем факты жизни и факты искусства, постольку каркас строится по законам художественной логики. Поэтому для каркаса обязательна конфликтная организация. Технология каркаса определяется его конфликтностью. Таким образом, при создании смыслового каркаса следует тщательно избегать иллюстративности как антитезы конфликтности.
Художественное утверждение авторской позиции является сверхзадачей сценария.Как только сценарист осознает авторскую позицию как сверхзадачу, которую необходимо реализовать, можно уже приступать к приемам разработки сценических заданий. На этом этапе сценарной работы создается совокупность сценических заданий - смысловой каркас будущего сценария.
Пример(Студент К.Л.). В наше время часто замечаешь в отношении людей грубость, цинизм, разобщенность и нежелание прийти на помощь ближнему, иной раз даже жестокость, которая приводит к преступлению. Меня давно волнует это явление, происходящее в нашей жизни. И я решил взять тему своей будущей работы: О равнодушном отношении людей друг к другу. Я проанализировал очень много фактического материала с целью выявления закономерностей причин такого явления как равнодушие. Изучая документальный материал, я все время думал о том, что доброта человека сталкивается с жестокостью, щедрость души - с сиюминутной корыстью, теплота души - с тупым равнодушием. Таким образом, я сформулировал проблему: что такое равнодушие?
Социологический подход к фактам жизни - нахождение закономерностей в повторяющихся явлениях такого понятия, как равнодушие - позволил мне сформулировать ответ на поставленный вопрос: равнодушие - это социально - нравственная слепота и глухота людей.
Независимость суждения характеризует способность личности не следовать слепо общепринятой точке зрения, а иметь свою позицию и концепцию. Критерием оценки этой способности является: гибкость мышления и инверсия мышления.
Исходя из ответа на поставленный вопрос, я определил цель педагогического воздействия: заставить зрителей почувствовать чужую боль. Иначе говоря, попытаться пробиться через нравственную глухоту, заставить их ответить на вопрос: А как бы я поступил в той или иной ситуации?
Способность студентов объяснить и аргументировать свою точку зрения характеризует интеллектуально-логические способности выражать свои мысли, выделяя главное, существенное.
Критериями оценки являются: простота (ясность), полнота, аргументированность суждения.
Сценические задания, разработанные на уровне блоков, эпизодов и единиц сценической информации, образуют совокупность сценических заданий или смысловой каркас сценария, который уже дает представление о действенности конкретной педагогической смысловой системы.
Смысловой каркас сценария - это способ фиксации планируемого художественного воздействия и сценарно-педагогического моделирования поведения аудитории.
Э. Дубровский в статье Сценарий как модель социальной действительности пишет, что драматургия – борьба с фактом ради его осмысления, действие, взрывающее факт, чтобы увидеть его корни и предсказать его будущий результат! (68, 100).
Это верное замечание, относящееся к публицистическому кино, имеет, на наш взгляд, непосредственное отношение к драматургии театрализованных представлений и праздников.
Таблица № 3
Содержание операции
Цель анализа
Объект анализа
Позиция (ракурс)

Третий этап: 1. Разработка сценических заданий блоков
Нахождение (формулирование) сценических заданий блокам
факты жизни и
факты
искусства
Сверхзадача сценария

2. Разработка сценических заданий эпизодов
Формулирование сценических заданий эпизодам
факты жизни и
факты
искусства
Сценические задания блоков

3. Разработка сценических заданий Е.С.И.
Получение совокупности сценических заданий. Создание смыслового каркаса сценария.
факты жизни и
факты
искусства
Сценические
задания
эпизодов

Наладить контакт со зрителем, умение прогнозировать его реакцию, предугадать резонанс зрительного зала - всегда были для его авторов острыми и волнующими.
Тщательная разработка сценических заданий сценария позволяет организовывать и направлять соответственно педагогическим целям в нужное русло творческую активность зрителя. Стремление вызвать проявление творческой активности зрителя всегда было заметной педагогической и профессионально-художественной тенденцией массовых театрализованных представлений и праздников. Однако в сценарной практике не нашло достаточно полного отражения понимание сценария как программы художественно-педагогического воздействия, способа фиксации предполагаемых реакций зрительного зала, моделирования поведения аудитории.
Термин творчество обычно употребляется применительно к научному мышлению и художественной деятельности как характеристика профессионально-специфических сторон труда. Возвращение понятию творчество его прямого смысла заставляет обратиться не только к мышлению зрителей, но и к их бытию, т.е. искать тайны творчества в человеческих ресурсах, где причастность личности к тем или иным общественным явлениям и связям выступает как внутренний момент ее творческой деятельности.
Разработка сценических заданий на всех трех уровнях содержит в себе зримую и прогнозируемую реализацию педагогических целей и задач. Рассматривая сценарий как систему художественно-педагогического моделирования, отменим, что в разработанном смысловом каркасе все системообразующие факторы налицо - это и проблема или событие, а также потребность в праздновании этого события или потребность в разрешении той или иной проблемы. И, конечно же, разработанные в соответствии с авторской позицией сценические задания на уровне блоков, эпизодов и единиц сценической информации.
В этой связи вспоминается стихотворение А. Толстого, когда семь братьев пошли искать правду. Нашли, но каждый увидел свою сторону правды, и с тех пор пошла битва между ними и их потомками за правду, за истину. Что здесь характерно? Что каждый по-своему прав, но глух и невосприимчив к правоте другого.
Выход на аспекты проблемы и, в конечном счете, на блоки сценария в определенной степени и есть правда, увиденная глазами семи братьев.
Центральную проблему данного параграфа - можно ли считать, что само творчество следует формализованным правилам, - мы решаем так: в той мере, в которой мы опускаемся на низший уровень - на уровень мозга, мы подчиняемся определенным правилам; там же, где речь идет о мышлении, сами эти правила являются предметом рассмотрения и изменения, следовательно, они уже не могут быть приняты в качестве формальных и неизменных. Однако сама способность мышления к рефлексии, к образованию диалектических переходов низших ступеней на высшие и наоборот, базируется на наличии незыблемого низшего уровня, на его нерушимости, на его защищенности от игры мышления. Вот почему в любой системе, дабы она могла функционировать, должен наличествовать некоторый неуязвимый уровень, работа которого не зависит от переплетения иных уровней системы. Этим неуязвимым уровнем становится этап сценарного педагогического моделирования поведения аудитории или, иначе говоря, -смысловой каркас сценария.
О СООТНОШЕНИИ ТЕРМИНОВ СВЕРХЗАДАЧА И СЦЕНИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ
Сверхзадача выступает как начальная точка драматургического мышления сценариста. Говоря об искусстве, В.Г. Белинский писал, что мышление есть действие, а всякое действие необходимо предполагает при себе движение (23, 586-587). Сценические задания указывают путь реализации сверхзадачи, поэтому в них фиксируется направление движения драматургической логики сценариста. Поскольку сверхзадача есть художественное утверждение педагогической цели режиссера-сценариста, постольку он заинтересован в том, чтобы педагогическое воздействие давало эффект сознательного усвоения сценической информации. Другими словами, реализация сверхзадачи и есть педагогическая цель. Педагогической целью является создание ситуации самостоятельного прихода зрителей к идеям через анализ сценической информации. Каков же путь реализации сверхзадачи?
Если сценарист при определении сверхзадачи проделал путь от частного к общему, от анализа фактов жизни до формулирования педагогической цели, как только он решил утвердить ее художественными средствами, то зритель театрализованного представления должен проделать такой же путь. Но поскольку для автора сценария это уже будет мышление в категориях художественной логики, постольку сценарист должен проделать обратный путь - от общего к частному, т.е., исходя из сверхзадачи, разработать (спланировать) ряд частных заданий, выполнение которых на всех этапах подготовки театрализованного представления обеспечит сценическую реализацию сверхзадачи.
Социально-педагогическое исследование проводит сценарист, а художественное исследование проводит зритель. Следуя драматургической логике, сценарист не формулирует идеи, а указывает условия их формулирования зрителям.
Осознание социологичности, общественности искусства - это одно из огромных завоеваний философии и эстетики. И эта суть не может быть не отражена в нашем подходе к сценарию. Путь поиска эффективности педагогического воздействия обязывает сценариста обращаться к фактам и документам из жизни конкретной аудитории, чтобы сделать содержание своего представления близким уму и сердцу участников. В свою очередь социально-культурная деятельность диктует сценаристу условия выбора художественных средств. Таким образом, мысль становится общественной, а язык художественным.
Сверхзадача выступает как позиция, ракурс, точка зрения, с которой проводится анализ фактов жизни и фактов искусства, при этом сценарист ищет в фактах жизни и фактах искусства подтверждение своей позиции.
Сверхзадача, к которой должен прийти зритель, проявляется не в результате простого движения от единиц сценической информации к сверхзадаче, а в результате восприятия на двух уровнях: на первом - анализ отдельных единиц помогает зрителю выйти на идею эпизода, затем второго, третьего и т.д. на протяжении всего представления. На втором уровне зритель сопоставляет полученные на первом уровне восприятия идеи первого эпизода, второго, третьего и т.д., что помогает ему выйти на идею блока. Затем таким же образом сопоставляются идеи первого блока, второго и т.д., что выводит зрителя на сверхзадачу - цель представления. Оба уровня - это художественное восприятие, так как зритель воспринимает информацию, организованную автором по законам художественного конфликта.
Планирование в сценарии условий, обеспечивающих самостоятельную деятельность зрителей - участников(мышление, поведение),является основной характеристикой понятия ситуация педагогически организованной деятельности.
Ситуация педагогически организованной деятельности, в которой аудитория самостоятельно приходит к идеям через анализ сценической информации (в идеале начинает действовать), обретает для нее социальное значение. Сущность процесса создания СПОД должна рассматриваться как результат интеллектуально-эмоциональных побуждений, переходящих в практические действия участников.
Воспитательная цель, не подкрепленная практическими действиями масс, снижает коэффициент педагогического воздействия. При этом надо иметь в виду, что каждый раз при проведении тех или иных театрализованных представлений и праздников возникают новые ситуации, требующие от организаторов-режиссеров приспособления к новым практическим задачам.
Отметим, что если на первом уровне зритель имеет дело с информацией, имеющей сценическую конкретно-художественную плоть, то на втором уровне восприятия зритель имеет дело с информацией, у которой нет этой плоти, - это суждения, представления, понятия, т.е. идеи, абстракции, которые возникают в сознании зрителей в связи с восприятием, анализом, исследованием информации, имеющей сценическую плоть. Именно этот процесс автор старается обусловить, планируя совокупность сценических заданий. На втором уровне восприятия мы имеем дело, если так можно выразиться, с театром идей. В этом выражении слово театр имеет право на жизнь постольку, поскольку идеи возникают у зрителя с точки зрения индивидуального восприятия самостоятельно и в идеале должны совпасть с тем, что автор-сценарист для себя называет сценическими заданиями эпизодов блоков.
Как уже говорилось выше, сценические задания эпизодов, блоков сценария, во-первых, каждое в отдельности, достаточно четко и ясно сформулированы в форме суждения, а во-вторых, соотнесены между собой по законам конфликта. Такая постановка вопроса в определенной степени показывает на механизм сценарно-педагогического моделирования и тех условий, которые обеспечивают самостоятельную деятельность мышления зрителя.
Условно этаж единиц сценической информации по сравнению с группой других этажей (сценическими заданиями блоков, эпизодов) создает конкретно-чувственный уровень восприятия. Но если сценические задания Е.С.И. автор принципиально утаивает от зрителя, то сценические задания блоков и эпизодов автор желает видеть сформулированными зрителем, и как можно ближе к авторскому замыслу. В этом отношении социально-культурная деятельность представляется как некая упорядоченная система, каждый элемент которой занимает совершенно определенное место и играет соответствующую роль. Установление номенклатуры этих элементов и связей между ними, а также сущностных функций этой деятельности, позволяет научно обосновать пути повышения эффективности качества социально-культурной деятельности как художественно-педагогической системы.
Круг значений слова система в греческом языке весьма обширен: сочетание, организм, устройство, союз, строй, руководящий орган (144, 155). Вобрав в себя суть таких важных понятий, как порядок, организация, целостность, и в то же время не сводясь по своему объективному содержанию полностью ни к одному из них, понятие система стало аксиоматичным. Так, известный французский просветитель Кондильяк писал: Всякая система есть ничто иное как, расположение различных частей какого-нибудь искусства или науки в известном порядке, в котором они все взаимно поддерживают друг друга и в кото-ром последние части объясняются первыми (88, 6).
Интересным представляется высказывание Канта. Под системой же, - писал он, - я разумею единство многообразных знаний, объединенных одной идеей (87, 680). Эта лаконичная дефиниция очень содержательна, так как включает в себя основные характеристики системы вообще, тем более, что в ней отражено и противоречие, а следовательно движение, развитие. В определении Канта есть чрезвычайно важный момент, раскрывающий диалектическую суть понятия система.
Сегодня весь ученый мир и деятели художественной культуры - все рассматривают свою область деятельности как систему, и анализируют ее системными методами. Как подчеркивал П.К. Анохин, обязательным положением для всех видов и направлений системного подхода является поиск и формулировка системообразующего фактора (8, 59). Под системообразующими факторами понимают все явления, силы, связи и отношения, которые приводят к образованию системы. П.К Анохин при обосновании теории функциональной системы выдвинул идею, что главным системообразующим фактором является результат функционирования системы. Действительно, результат влияет на развитие системы и, несомненно, выступает как системообразующий фактор. А формирование модели результата - это и есть целенаправленная художественно-педагогическая деятельность сценариста, так как все элементы сценария как системы объединяются и функционируют ради конкретной воспитательной цели. Реально цель выступаем интегратором. Есть в этом вопросе одна весьма важная сторона, требующая того, чтобы остановиться на ней особо.
Строго говоря, вычленив из процесса работы над сценарием ряд этапов и, проанализировав каждый из них, мы, соответственно, модели сценария еще не получаем. Речь в лучшем случае может идти лишь о предварительном этапе построения многоступенчатой модели. Ведь вычленение - это всегда в какой-то мере и расчленение. Между тем, особенность процесса работы над сценарием заключается не только в том, что он многозначен, но и в том, что этот процесс остается целостным. Вне цельности сценарий немыслим.
Мы предвидим упреки скептиков: разве можно, подобно Сальери, проверить алгеброй гармонию? Как можно подходить с научными мерками к технологии творчества, к прекрасному, возвышенному, одухотворенному? Вот почему так важно, расчленив в аналитических и учебно-драматургических целях процесс работы над сценарием, не превратить его в анатомированный труп.
Смысл действительно системного, комплексного подхода к обучающей технологии сценарного творчества заключается в том, чтобы, применив на определенном этапе анализа самые различные методы исследования, не остаться на уровне эмпирической раздробленности; это не более, чем ступенька к следующему уровню - к исследовательскому синтезу.
Запрограммированные цели (смоделированное воздействие), драматургически оформившись в смысловом карасе сценария, превращаются после его реализации в соответствующие состояния и действия аудитории:
а) художественно-эстетическое созерцание, состояние душевного волнения или равновесия (психолого-эстетического комфорта) под влиянием стимулирующей среды:
- сопереживание, сочувствование, идентификация психологического состояния аудитории с развивающимся действием на сцене и в зале;
- художественно-эстетические действия, связанные с коллективным исполнением песен, танцев, хороводов и т.д.;
б) практические действия: устные выступления, принятие обращений, воззваний, призывов и т.д.;
в) игровые действия;
г) организация массовых игр - соревнований, конкурсов, состязаний т.п.;
д) ритуальные, церемониальные действия.
Общение всех участников в театрализованных представлениях и праздниках мы выделяем в отдельный вид действия, что позволяет определить такое взаимодействие как педагогически организованное художественно-коммуникативное действие с различной динамикой уровней активности аудитории.
Смена уровней активности аудитории происходит целенаправленно и последовательно - от восприятия - к осмыслению от осмысления - к сопереживанию, от сопереживания - к действию. Высокий уровень запрограммированной активности находит свое выражение в ситуации педагогически организованной деятельности.
Сценарно-педагогическое моделирование поведения массовой аудитории в реализации конкретной событийности определяет, таким образом, стратегию формулирования педагогических целей - сценических заданий сцена-Лия и их смысловую организацию.
3. Зависимость зрительских реакций от сценических заданий единицам сценической информации
Прогноз и моделирование поведения аудитории определяют стратегию формулирования сценических заданий на уровне единиц сценической информации.
Запрограммированные цели, оформившись в смысловом каркасе сценария, превращаются (после его сценической реализации) в соответствующие состояния (или действия) аудитории.
Смена уровней активности аудитории происходит целенаправленно и последовательно - от восприятия - к осмыслению - от осмысления к сопереживанию, от сопереживания - к действию, таким образом, сценические задания на уровне единиц сценической информации создают конкретно-чувственный уровень восприятия, т.е. они направлены на эмоции зрителя.
Для полной картины кратко опишем эксперимент, и котором будут приведены 2 графика (контрольного и экспериментального) театрализованных представлений, на которых наглядно продемонстрирована зависимость зрительских реакций от сценических заданий е.с.и. сформулированных в каждом эпизоде.
Анализ сценариев, осуществленный группой экспертов, выявил ряд параметров, характеризующих качество сценариев, и дал прогностические оценки их художественно-педагогической эффективности.
Практическое значение экспертных оценок было связано не только с прогнозом дееспособности сценариев, но и с разработкой практических рекомендаций для сценаристов-режиссеров театрализованных представлений и праздников.
На основании оценки экспертов, выявляющих педагогическую работоспособность сценариев, создавалась возможность судить об их качестве, а также утвердиться и правильности теоретических положений, обосновывающих методологические принципы работы над сценарием.
Для разрешения этой задачи мы считали правомерным привлечь различных специалистов, хотя в соответствии с намеченной целью - получить наиболее объективные данные на этом этапе исследования, мы преднамеренно ограничивали круг специализаций экспертов. В группу экспертов вошли сценаристы-режиссеры театрализованных представлений и праздников, сценаристы телевидения, драматурги театра, кинодраматурги. При этом учитывался уровень квалификации экспертов в узкой области специализации, а также уровень их теоретической подготовки, широта кругозора и богатый практический опыт.
Всего нами было опрошено (в устной и письменной форме) 52 человека. В сформированную нами группу экспертов вошли такие деятели искусства, как Е.А. Григорьев, киносценарист, Лауреат Государственной премии ФСР; В.Г. Долгий, театральный драматург; Ю.В. Цейтлин, драматург эстрады; СИ. Чекалин, специалист и тележурналист, работник Центральной студии радио и телевидения и др.
Осуществляя первый этап эксперимента по получению экспертных оценок, мы не ограничивали экспертов в оценке документально-художественных структур сценариев, стремясь с их помощью определить соответствие отобранных для контрольного и экспериментального сценариев художественных средств - сверхзадаче, т.е. цели педагогического воздействия. При этом, заданная экспертам целевая установка была сформулирована так, что получаемые ответы позволяли типизировать качественные характеристики, даваемые сценариям. Такая целенаправленность анализа каждого сценария в конечном итоге, повышала достоверность оценки экспертов.
Нам было важно найти подтверждение в экспертной информации выдвинутым гипотетическим положениям. Для того, чтобы иметь возможность целенаправленно обработать полученную экспертную информацию, мы соотнесли характеристики, данные экспертами в отношении сценарного материала, с выявленными нами параметрами.
Расположение критериев по степени их важности позволило получить систему индикаторов, фиксирующих работоспособность сценариев. Мы приводим основные них:
а) социально-художественная направленность материала;
б) характер и смысл педагогических задач, установок, целей;
в) актуальность темы и ее проблемное разрешение;
г) точная постановка цели педагогического воздействия;
д) соответствие отобранных и драматургически организованных средств - сверхзадаче;
е) художественно-эстетическая ценность материала.
При получении экспертных оценок, мы придерживались ряда правил, которые обеспечивали соблюдение условий, благоприятствующих формированию экспертами объективного мнения: а) независимость формирования собственного мнения о качестве сценариев, б) сохранение анонимности ответов для остальных членов группы.
Полученная экспертная информация была подвержена определенной обработке в соответствии с целями исследования. Экспертная информация была представлена в большом объеме и по мере ее изучения мы конкретизировали, обобщали, дополняли выводы экспертов. Затем полученная информация была синтезирована, то есть, высказывания отдельных экспертов, касающихся одних и тех же аспектов оценки, были представлены в обобщенном виде. Обрабатывая экспертный материал, мы соотносили полученную информацию с качественными характеристиками (системой индикаторов) сценариев, теоретически выверяя их соответствие экспертным оценкам, выводам, прогнозам.
Так как вся система экспертных оценок основывалась на ряде выдвинутых нами гипотез, предполагающих достижение цели художественно- педагогического воздействия сценария, подтверждение данных гипотез вызвало необходимость осуществить их проверку путем сценической реализации сценариев.
Сценическое воплощение контрольного и экспериментального сценариев было связано с разрешением ряда важных не только творческих, но и организационных задач, значительное место среди которых занимала подготовка экспериментальной базы исследования.
Поскольку мы избрали объектом воздействия молодёжь, то необходимый нам по количеству и социальной однородности зрительский массив мог быть найден на одном их предприятий города.
В силу таких требований был избран в качестве базы исследования Дворец культуры им. 50-летия Октября города Кемерово, зрительские группы были сформированы из рабочей молодежи завода Строммаш. Это обусловило объединение рабочих различных цехов в соответствующие зрительские группы. Метод перекрестного наблюдения предусматривал, чтобы одни и те же зрительские группы были и контрольными, и экспериментальными. В результате формирования зрительских групп по цехам, мы старались приблизиться к максимальному соотношению количественного состава контрольных и экспериментальных групп.
Осуществляя статистический анализ и обработку результатов исследования, стремясь к репрезентативности данных, использовался прием выборочного исследования.
В соответствии с рекомендациями для осуществления выборочного исследования использовался метод квотной выборки, которая производится чаще всего при оперировании с социальной информацией, собранной с помощью различных видов опроса. При этом учитывалось, что чем более статистически однородна генеральная совокупность, тем объем выборки может быть меньше. Кроме того, довольно значительный объем информации о характере измеряемой совокупности позволял уменьшить объем выборки соответствии с этим, распространив по 300 анкет (число зрителей было примерно равно числу анкет), на каждом из контрольных и экспериментальных представлениях, которые проводились в общей сложности по 6 раз, при обработке анкет и статистического анализа данных учитывалась однородность зрительского массива, проводилось выявление количественных закономерностей у трех групп зрителей. Условно сформированные зрительские группы были закодированы.
Методом простой вероятностной выборки были выбраны для обработки и анализа анкеты, полученные на контрольных и экспериментальных мероприятиях.
Учитывая однородность информации, незначительный масштаб исследования, отклонение структуры выборки от реальной структуры исследуемой зрительской совокупности было незначительным. Поскольку смещение выборки практически отсутствовало, не было необходимости в корреляции статистической информации.
Выявленная из всей генеральной совокупности (1948 чел., 6 групп, 19 цехов), выборочная совокупность исследовалась методом панельной техники для выяснения характера временной устойчивости восприятия эмоционального и контрольного сценариев.
Полученные в результате социологического исследования данные, позволили эмпирически установить и теоретически осмыслить зависимость педагогической эффективности театрализованных представлений от качества их драматургической основы - сценария.
С целью определения влияния контрольных и экспериментальных театрализованных представлений на зрителей и зависимости их мнений от каждого из проводимых представлений, нами было проведено стандартизованное интервьюирование зрителей перед началом. Особенность данного этапа работы основывалась на фиксации впечатлений от ранее посещаемых театрализованных представлений и в связи с приходом данного зрителя на наши театрализованные представления.
При интервьюировании зрителей мы ставили две задачи: с одной стороны, зрителям предоставлялась возможность высказать детально свое отношение к театрализованным представлениям вообще, с другой - нас интересовали зрительские установки на будущее представление.
Стремясь подойти с разных сторон к характеристике и анализу отношения зрителей к театрализованным представлениям на основании фиксированных ответов, полученных при интервьюировании (с помощью магнитофонной записи), мы попытались выяснить, какой субъектный смысл вкладывают зрители в оценку театрализованного представления, какие цели они преследуют, посещая те или, иные праздники, насколько эта оценка выражает их информированность о праздниках, в какой мере они соответствуют сложившимся зрительским установкам, дают ли театрализованные представления и праздники возможность реализовать те духовные и социальные потребности, которые присущи молодежи и, наконец, насколько полно они; отвечают художественно-педагогическим задачам.
Для осуществления сбора необходимой информации нами была создана бригада интервьюеров в составе 12 человек, с которыми была проведена подготовительная работа (беседы, инструктаж, пробные интервью).
В ходе интервьюирования зрителям были предложены вопросы, ответы на которые позволяли судить о сложившихся зрительских установках.
В полученных в результате интервьюирования ответах не обозначалось существенных расхождений. По всей видимости это объясняется общими интересами и ориентациями молодежи в отношении праздников.
Выявляя зрительские установки в отношении театрализованных представлений и праздников, мы попытались определить систему ожидания зрителей перед просмотром контрольных и экспериментальных мероприятий. В результате анализа мы обнаружили, что система ожиданий у большинства зрителей основывалась не только на ранее сложившихся представлениях о театрализованных представлениях, но во многом определялась содержанием подготовительной работы касающейся организации контрольных и экспериментальных программ, в которых принимала большое участие администрация.
Заметим, что повышенный интерес к проводимым театрализованным представлениям был обусловлен и тем, что вся наша творческая работа проходила на глазах у большинства молодежи. Так, многие из них являлись участниками проекта, это и послужило одним из моментов, Стимулирующим проявление интереса к будущим проектам.
Так как перед нами остро стояла проблема наполненности зрительного зала, вся проводимая нами организационно-творческая работа создала ситуацию дефицита пригласительного билета на театрализованное представление. Таким образом, с одной стороны, была создана определённая атмосфера, стабилизирующая зрительские установки как по отношению к контрольным, так и к экспериментальным проектам, с другой - автоматически была решена проблема зрительской аудитории.
Сравнительный анализ зрительских реакций во время просмотра контрольных и экспериментальных театрализованных представлений
В исследовании использовались два основных метода выявления степени зрительского интереса и видов зрительских реакций к театрализованным представлениям:
а) фиксация внешне выраженных зрительских реакций на протяжении сценической реализации театрализованных представлений;
б) серия вопросов (устных и письменных), выясняющих отношение зрителей к отдельным компонентам каждого представления.
Запись зрительских реакций во время проведения контрольных и экспериментальных проектов отражалась на специальных диаграммах. Были выбраны различные критерии оценок. Все виды зрительских реакций разделены на положительные и отрицательные для выявления понижения содержательного паритета.
Метод фиксации зрительских реакций мы считали операционно-вспомогательным, дополнительным в комплексе других средств анализа, так как внешняя картина эмоционального поведения зрительного зала во время проведения театрализованных представлений может служить достаточным основанием для характеристики содержания зрительских переживаний.
Наиболее распространенным методом изучения зрителя является анализ его внешних реакций во время просмотра различных сценических постановок.
Распределение зрительского интереса и внимания на протяжении всего театрализованного представления не может быть равномерным в силу определенных психофизиологических факторов. Психологи выделяют так называемые зоны повышенного или сниженного зрительского внимания.
На наш взгляд, подход к такому явлению как внимание зрителя, только с психофизиологической точки зрения является односторонним, так как не следует забывать и о средствах воздействия, организованных в сценарии, которые в силу определенных причин создают эти зоны.
Акт художественно-педагогического воздействия на зрителя, как известно, непрерывен, что должно представлять и непрерывность восприятия. То есть, структурно, процесс восприятия может быть представлен как некоторая последовательность качественно различных, но нерасчленяемых этапов - психических действий. Что же происходит, если процесс восприятия становится прерывным? Это означает, что процесс художественно-педагогического воздействия в вышеназванных зонах не достигает своей цели, таким образом, содержание временного сценического отрезка, который представляет определенный художественно-педагогический заряд, - не доходит до своего адресата, что отрицательно сказывается на степени усвоения зрителями авторской сверхзадачи. Стало быть, при неправильной организации (монтаже) средств воздействия происходит понижение содержательного паритета, которое в определённых случаях приводит к дискредитации содержания.
Самый низкий уровень эмоциональной реакции зрительного зала (разговоры, ослабленное внимание, шум и т.д.) был зафиксирован нами в контрольных проектах, причем количество отрицательных видов реакций зрительного зала увеличивалось в контрольных группах после посещения экспериментальных представлений.
Наблюдения за внешне выраженной реакцией зрителей выявили следующее:
1) контрольные театрализованные представления и анализ их восприятия зрителями позволили зафиксировать понижение содержательного паритета;
2) на протяжении контрольных проектов интенсивность зрительских реакций была менее выраженной, чем в экспериментальных;
3) виды зрительских реакций (положительные) в экспериментальных театрализованных представлениях в большинстве случаев совпадали с реакциями, которые мы планировали еще на стадии разработки сценических заданий единицам сценической информации.;
4) предполагаемые нами зрительские реакции в экспериментальных театрализованных представлениях в большинстве случаев приходились на главные эпизоды, несущие основную художественно-педагогическую нагрузку.
Фиксация и анализ зрительских реакций, а также степени внимания, привязка массовой реакции к конкретным эпизодам и отдельным компонентам театрализованных представлений - сложная операция, которая потребовала различных методов и элементов социально-психологического анализа.
Чтобы иметь возможность соотнести виды зрительских реакций со сценическими заданиями блоков и эпизодов, мы к социально-художественным факторам зрительского интереса отнесли содержательную основу театрализованных представлений, которая заключается в проблематике, достоверности фактического материала, художествен но-эстетической ценности материала, многообразии средств и т.д.
Будет логичным предположить, что различия в интересе к театрализованным представлениям связаны с множеством факторов:
а) напряженность внимания и интереса к театрализованным представлениям поддерживается различными элементами его документально-художественной структуры;
б) глубиной проблематики;
в) многообразием выразительных средств воздействия;
г) степенью художественной организации фактов жизни и фактов искусства.
Следует сказать, что выводы о содержании и характере общей эмоциональной реакции на театрализованных представлениях основывались не на вербальной (словесной) оценке наблюдателей за зрительным залом, а на полученных данных единой диаграммы после соответствующей обработки диаграмм всех наблюдателей. После каждого театрализованного представления (12 всего) мы имели 144 диаграммы, которые после обработки были сведены в 12,
Фиксация зрительских реакций осуществлялась группой наблюдателей, в состав которой вошли 12 студентов 3-го курса Кемеровского государственного, тогда еще, института культуры. Нами решалась задача - дать практические навыки и умения замечать и фиксировать зрительские реакции на специальных графиках. С этой целью, в ряде предварительных бесед, группа наблюдателей была основательно ознакомлена с контрольным и экспериментальным сценариями, после чего ей предоставлялась практическая возможность фиксировать реакции зрителей (пробных), которыми являлись студенты КПУ, приглашенные на генеральные репетиции наших проектов. То есть, в естественной ситуации группой наблюдателей отрабатывались навыки фиксации внешне выраженного эмоционального поведения зрительного зала.
Чтобы охватить наблюдением весь зрительный зал, нами была произведена выборка четных и нечетных зрительских рядов, таким образом, каждый наблюдатель имел возможность фиксировать зрительские реакции и наблюдать только за своим участком (определенный ряд кресел).
Нам было важно установить общую картину эмоционального поведения зрительного зала во время просмотра контрольных и экспериментальных проектов.
Социологическое обследование аудитории позволяет с определенной уверенностью говорить о представительности полученных данных и проследить ведущие тенденции зрительского восприятия на контрольных и экспериментальных театрализованных представлениях.
Для наглядности и подтверждения полученных результатов, приведем диаграммы контрольного и экспериментального проектов.
Полученные данные, заключенные в диаграммах (см. тлицы 1 и 2), требуют соответствующей расшифровки содержательной основы внешневыраженных реакций зрительного зала. С этой целью следует соотнести виды зрительских реакций с сценическими заданиями эпизодов сценариев, так как зрительские реакции детерминируются художественно-педагогическим содержанием каждого эпи-^да и его сверхзадачей, определяемой в сценарии как сценическое задание.
Исходя из полученных диаграмм, отражающих неоднородное эмоциональное поведение зрительного зала на контрольных и экспериментальных театрализованных представлениях, сделали определенные выводы: зрительские реакции в достаточной мере соответствовали экспертным оценкам сценариев, что по-видимому означает приближение к истинной оценке достоинств экспериментального проекта, так как зрительские реакции являются своего рода определенной оценкой театрализованных представлений.
Таблица 1

Таблица 2

Выявленные нами зрительские реакции в экспериментальных театрализованных представлениях отражают и известной мере структуру зрительского интереса к проекту в целом, а также дают представление о некоторых его общих характеристиках.
К ним следует отнести:
а) наличие резко выраженных пиков подъема зрительского внимания;
б) непрерывность интереса на протяжении всего театрализованного представления (за исключением одной точки);
в) концентрация зрительского интереса вокруг узловых (содержательных) эпизодов.
Уровни зрительского интереса, зафиксированные нами по всем эпизодам, почти полностью совпадали с запланированными и смоделированными реакциями на стадии подготовки сценария.
Из всего сказанного безусловно следует одно: когда цельность восприятия нарушена (понижение содержательного паритета), когда впечатление от различных эпизодов театрализованных представлений не является цельным общий уровень положительной оценки снижается. В то время как степень интереса по нарастающей линии характеризует позитивность общей оценки.
Выявленные в ходе исследования условия создании педагогически дееспособного сценария имеют большое практическое значение. Внедрение в практику положений, получивших доказательность, позволит значительно повысить качество сценариев, эффективность художественно педагогического воздействия.
Следует заметить, что наша первоначальная установка на факты жизни как основной воздействующий элемент первоначально себя не оправдала. Оказалось, что! факты искусства произвели на зрителей большее впечатление как в контрольных, так и в экспериментальных проектах.
Определив, что художественный материал произвел на зрителей большее впечатление, чем документальный, для нас не менее важно было знать - содержание какого материала более прочно осталось в памяти зрителей. Учитывая эти обстоятельства, мы решили проверить нашу гипотезу методом панельного среза. Через определенный срок (1 1 месяцев) на предприятии, в цехах которого формировались зрительские группы, нами была проведена анкета, выясняющая степень запоминания зрителями не только театрализованных представлений в целом, но и документально-художественных структур. Полученные данные наглядно подтвердили нашу гипотезу. Сравнительный анализ запомнившихся зрителям театрализованных представший, как и следовало ожидать, подтвердил наши предложения. Зависимость очевидна: основная масса зрителей, метивших и положительно оценивших экспериментальные проекты после их просмотра, вновь отдала предпочтение экспериментальным представлениям после проведения кеты методом панельного среза.
Наше предположение о лучшем запоминании документального материала подтвердилась. Об этом свидетельствуют цифры.
1. Содержание документального материала - 68,9%.
2. Содержание художественного материала - 31,1%.
Из анализа закономерностей запоминаемого материала следует один парадоксальный вывод. Дело в том, что педагогикой и психологией зарегистрирован факт, что лучше всего запоминается тот материал, который был воспринят в состоянии эмоционального переживания. Как было сказано нами выше, на зрителей контрольных и экспериментальных групп произвел большое впечатление художественный материал, он был воспринят в состоянии эмоционального переживания, и, следовательно, должен бы запомниться. Тем не менее запомнился документальный материал, содержание которого в большей мере соотносилось с их личным жизненным опытом.
На наш взгляд, запоминание художественного материала явилось следствием того, что художественный материал создавал только эмоциональную основу для психологического воздействия на зрителей. Таким образом, при одновременном воздействии документальным и художественном материалом, каждое средство работало только на своем временном этапе, то есть, художественный материал является как бы пробивной силой для внедрения в знание зрителей основного художественно-педагогическо-заряда.
4. Сущность и структура обучающей технологии создания сценария
Нельзя дать сценаристу или студенту, овладевающему навыками сценарного мастерства, рецепты, гарантирующие высокий художественно- педагогический уровень произведения. Но создавать сценарий технологически грамотно - одно из условий и главных профессиональных качеств режиссера театрализованных представлений и праздников.
В беседе с режиссерами (12 декабря 1933 года) Мейерхольд подчеркивал: Забота о что влечет за собой заботу о как. Идеология только тогда крепка в художественном произведении, когда соответственно ей высоко стоит технология (125, 269).
Об этом говорит и И.Г. Шароев: У нас, практиков жанра, редко ведется разговор о мастерстве сценариста. Л ведь это очень важно, чтобы драматург, работающий над созданием сценария массового праздников или зрелища, зналтехнологиюсвоего ремесла, был знаком с теми основанными закономерностями, которые являются определяющими в этом жанре (222, 63).
Мы не найдем ни один раздел, ни в одном источнике о творческих этапах создания сценария. В лучшем случае, речь будет идти о специфических различиях между драматургией театра и драматургией театрализованных представлений. В чем же причина такого странного положения? Одна из них - пережитки старых, идущих от вульгарных социологов представлений о том, что тайники творчества прочно загерметизированы. Другая - прежде всего, и слабой разработке методологии, причем методологии, соединяемой с методикой: ведь методология, если она лишь умозрительная, не вооружает исследователя способами и приемами, которые он мог бы практически применить и своей работе.
Долгое время все попытки исследования творческою процесса создания сценария сводились к основным законам драматургии, якобы по которым создавался сценарий, и вне поля зрения оставался сам творческий процесс. Творческий процесс сводился к интуиции художника и чаще всего к общепринятым штампам. О невозможности создания методики пишет А.И. Чечетин, утверждая, что работа по созданию сценария театрализованного представления, если к ней относиться действительно творчески, не может разграничиваться на твердо установленные этапы.
Здесь не может быть точно разработанной методики в педагогическом смысле этого слова (216, 44). У нас есть Все основания не согласиться с мнением А.И. Чечетина.
В настоящее время появилась тенденция к исследованию творческой деятельности на объективной основе, к изучению закономерностей творческого труда. Искусство всегда ищет новые способы и средства освоения мира. Это и дает ему возможность помимо художественного анализа обобщать новые явления жизни с научной точки зрения, ибо приобщениеискусствакнаукеспособносерьезнообогатитьиувеличитьегообщественныйвсе.Существуетлиреальнаяобщественнаяпотребностьвонаучивании искусства? Конечно, нельзя говорить о прямолинейном сближении искусства и науки. С большим правом можно и следует говорить о тесном содружестве. Черты близости между искусством и наукой обусловлены тем, что ведущей их целью является познание и освоение окружающего нее мира. Тем не менее, философия подчеркивает, что отражение явлении действительности в духовной деятельности человека и активное их познание не тождественны друг другу.
Наука и искусство не являются совершенно изолированными областями человеческого мышления. - они являются двумя инструментами единой познавательной способности человека.Искусствоинаукапредставляютсобойнеотрывные,диалектическисвязанныеидиалектическипротиворечивыечастиединогоцелого-человеческогосознания.Пониматьхудожественный процесс создания сценария, как процесс, протекающий в сфере подсознания вне интеллекта и помимо сознания - это абсурд.
Так известный режиссер-новатор А.Я. Таиров утверждал, что режиссер должен не только вносить мысль в свое искусство, но и владеть искусством мыслить (196, 480).
На одном из практических занятий по сценарному мастерству нами был проделан кратковременный эксперимент. Контрольной студенческой группе на объединенном занятии было предложено искать драматургическое решение - всего 20 индивидуальных решений. Экспериментальной группе студентов - решение по обучающей технологии. Анализ решения творческой задачи экспериментальной группой показал неоспоримое преимущество решения по обучающей технологии по сравнению с контрольной группой: в течение семинарского практикума ни один из индивидуально работавших испытуемых контрольной группы не нашел верного решения с точки зрения научно-художественного осмысления проблемы. Те же самые испытуемые, объединенные в экспериментальной группе, легко решили задачу. Причем, существенные преимущества решения по обучающей технологии обнаружились как на фазах логического (научно-исследовательского этапа), так и на фазах эмоционально-художественного исследования, интуиция же начиналась там, где обрывался логический путь анализа проблемы.
Можно найти немало примеров у мастеров сцены, которые неоднократно подчеркивали, что любое творчество управляемо. К.С. Станиславский говорил о сознательном подходе к творчеству и к сознательным приемам психотехники. СМ. Эйзенштейн о логически выстроенном замысле, рассчитанном на заранее выверенные эмоциональные потрясения зрителей.
Участие бессознательной сферы в акте создания сценария приводит к тому, что многие решения сценариста оказываются как бы внезапными, как бы немотивированными. Однако это не означает, что логика в данном; случае отсутствовала вовсе.
Иллюзия, что творческий процесс совершается бес сознательно, пишет М. Арнаудов в книге Психологи художественного творчества, возникает потому, что мы сознаем начальный момент, то, что предшествует всякой идее произведения, то есть настроение, и потому сразу видим результат мысли. Ввиду того, что весь акт воспроизведения и оформления представлений происходит молниеносно,мы не склонны замечать ряд этаповили очень запутанный ход. В сущности эта быстрота является причиной того, что в сознании не выступало, а терялось в бес сознательном множестве связующих звеньев, которые органически связывают известное с вновь открытым и которое наше внимание из-за своей ограниченности и медлительности охватить не могло (выделено мной - О.М.) (9, 339).
Ставя вопрос о принципиальной познаваемости закономерностей сценарного творчества, мы должны показать, Какими же методами мы будем пользоваться, чтобы воспроизвести не осознаваемые самим сценаристом связующие звенья. Для того, чтобы творческий процесс не показался, с одной стороны, непознаваемым, мы сосредоточим-м на деталях, как бы не являющихся фактом сознания сценариста, но тем не менее участвующих в сотворческом акте. Иначе говоря, мы проанализируем не только методологические,ноиметодическиеаспекты создания драматургической основы театрализованных представлений и праздников.
Многочисленные попытки исследователей проникнуть в лабораторию творчества сценариста привели к возникновению различных гипотез, однако они не дают пока реальной картины самого технологического процесса. В этом смысле наука пока остается на уровне эмпирического описания результатов или подходов к процессу творчества. Что же объединяет людей, творящих новое, оригинальное?
Это оригинальное видение ситуации, способность по-новому взглянуть на известное, гибкость мышления, соединения с познавательным интересом. То есть, общим знаменателем творческих людей является умение не стандартно мыслить, мыслить не стереотипно. Можно с полной уверенностью сказать, чтотворчество - есть нарушение норм. Но для того, чтобы нарушить нормы, стереотипы - необходимо постоянно снабжать мозг нормами искусства, поскольку именно они дают начальный старт фантазии для нарушения обретенных норм.
Эйнштейновский критерий внутреннего совершенства также не призывает к любованию законченностью найденного решения; наоборот, он свидетельствует только об одном: за всякой совершенной теорией уже стоит новая, более совершенная и так до бесконечности.
Говоря о том, что процесс сценарного творчества не только сплав аналитического и интуитивного, сознательного и бессознательного, но в большей степени всегда осознание его закономерностей, мы имеем в виду прежде всего то, что этот процесс с одной стороны, является многоступенчатым (этапным), а с другой - целостным.
Дело заключается не только в возможностях методики создания сценария. Прежде, чем такой методикой пользоваться, нужно решить принципиальный теоретический вопрос о существовании творческого процесса как целостного явления. Если такая целостность существует, то воспроизведение не осознаваемых сценаристом звеньев и принципе возможно.
Наука, в собственном смысле как форма теоретической деятельности возникает тогда, когда знания в виде практически фиксируемых закономерностей не просто закрепляются в виде возможных идеальных планов практической деятельности, а превращаются в предмет специализированной деятельности. В этот предмет специализированной деятельности очень прочно входит наука.
Интересный замысел, рожденный пониманием конкретных воспитательных целей и практических задач, подкреплённый точно найденным сценарно-режиссерским ходом, всегда индивидуален. Идейно-художественный замысел никогда не будет новаторским, подлинно смелым и оригинальным, если в нем не будут отчетливо проступать эстетические пристрастия человека, режиссера, художника, Процесс рождения замысла не изучен. Он слишком тонок и индивидуален. Нет ничего губительнее, чем рецепты или формулы, но и нет ничего более живительного, чем пытливое и научное отношение к процессу вызревания творческого замысла. И хотя мир образов - это мир чувственный, тем не менее в процессе вызревания замысла должно происходить совпадение логического и образного мышления. Среди многочисленных задач формирования сценарной культуры режиссера, одна из важнейших - развитие образного мышления, при активном участии которого происходит весь процесс создания сценария.
Замысел сценария - это художественно-образное оформление поставленной педагогической цели в конкретно осязаемой временной и пространственно- пластической разрешенности.
Замысел в деятельности драматурга часто складывается как решение. Его успешная разработка зависит от верно найденных сценических заданий, которые преследуют цель - реализовать замысел.
После разработки смыслового каркаса, в котором смоделирована и спрогнозирована деятельность массовой аудитории в реализации конкретной событийности, можно говорить о системном качестве, ибо именно в смысловом каркасе уже заложена педагогическая ценность сценария. Поэтому, исходя из совокупности сценических заданий (каркаса сценария), разрабатывается общий замысел сценария, при этом совокупность сценических заданий является ракурсом сценариста, его позиций.
Таблица 4
Содержание операции
Цель анализа
Объект анализа
Позиция (ракурс)

Четвертый этап: 1. Разработка замысла сценария в целом
Нахождение жанра (формы сценария), сценарно-
режиссёрского хода, исходной ситуации сценария
факты жизни
и факты
искусства.
Рынок
культурно-
досуговых
потребностей
Совокупность
сценических
заданий

Авторское отношение к совокупности сценических заданий диктует выбор определенной формы: театрализованный митинг, театрализованный концерт-перекличка, представление-аукцион, зонг-митинг, концерт-реквием и т. д.
При усвоении студентами данного этапа работы необходимо помнить, что сначала разрабатывается замысел сценария в целом, затем замысел каждого блока, потом эпизодов и т.д.
Описывая всеобщие свойства сознания, психология всегда говорит об ассоциациях, которые играют большую роль в мышлении и особенно в художественном творчестве. На способности к ассоциациям основаны сравнения, эпитеты, аллегории, символика, а также художественные обобщения, возможность узнавать типическое в воображаемом.
Долгое время действие ассоциаций ограничивали созданием связей между идеями или представлениями. Современные исследователи показали, что оно намного богаче. Видный советский психолог Б. Ананев пришел к выводу, что богатство ассоциаций и способности психики могут связывать в единой цепи и простые психические образования (ощущения и элементарные эмоции), и самые сложные, выражающие абстрактные понятия, суждения, умозаключения и т. п.
Нас, в данном случае, интересуют ассоциации не только с точки зрения изучения механизма, который позволяет создать художественный эффект в процессе восприятия, но и с точки зрения овладения сценарными навыками ассоциативного исследования, помогающего выйти на разработку замысла сценария. Именно в этом разрезе мы попытаемся ответить на следующие вопросы: Как складываются ассоциации в процессе работы над сценарием?, Какие существуют типы ассоциаций, и какие из них существенно необходимы в сценарном творчестве?
Ассоциации можно рассматривать как субъективное отражение связей объективного мира. Поэтому формирование ассоциаций зависит прежде всего от внешних обстоятельств, практически значимых для человека. Так, в процессе социальной практики в психике множества людей образуются сходные ассоциации, которые и составляю! общественные ассоциативные фонды. По характеру отражаемых связей различают внешние и внутренние ассоциации. Первые отражают внешние связи явлений, вторые - смысловые связи. И первые, и вторые, в свою очередь, различаются по смежности, сходству и контрасту.
Ассоциации, отражающие внешние связи (по смежности серп - месяц), играют важную роль в познавательных процессах, но тем не менее в сценарном творчестве их роль несущественна. Здесь требуется уже более высокий уровень психики. В соответствии с этим различают предметные, эмоциональные и предметно-эмоциональные ассоциации знакового типа.
Если восприятие художественного предмета вызывает у адресата его собственное переживание, мы имеем дело с эмоциональной ассоциацией. Если оно вызывает представление о каком-либо предмете - предметной, а если объединяются эмоции воспринимающего и его представления о предмете, то это предметно-эмоциональные ассоциации. В самом общем виде ассоциативная способность состоит в том, что психика обладает возможностью связывать различные продукты в устойчивых цепях и, возбуждая одно ее звено, вызывать все остальные.
Ассоциативный ход познания, скрытый от контроля мысли, утрата промежуточных звеньев не только опираются на интуицию, но и находят поддержку в формах знаний, добытых человеком. Например, когда льет дождь, мы говорим: Природа плачет. Так сливаются высокое обобщение и чувственная конкретность. Вспомним слова А.С. Пушкина: Роняет лес багряный свой убор. Что возникает у нас в сознании? Целая серия ассоциаций: яркая, солнечная осень, праздничная и т.п., а ведь ни слова об этом у Пушкина не сказано. И все потому, что память человека когда-то закрепила образ - упавший лист, а Пушкин создал эталон узнавания, который связан с восприятием знакового слоя пушкинских строчек - его выразительно-смысловых, элементов. - Восприятие же знакового слоя охватывает эти строчки целиком, каждая из которых выполняет роль своеобразного знака: убор - листья.
Н.И. Кондаков определяет понятие ассоциация как связь между элементами мыслительного процесса, в результате которой возникает новая мысль (104). Исследуя факт, используемый, скажем, в театрализованном представлении, первую очередь мы исследуем его ассоциативно.
Говоря об ассоциативной природе замысла А. Гончаров в своих Режиссерских тетрадях говорит, что замысел возникает в сознании ассоциативно. Суриков увидел во время охоты черную ворону на белом снегу - и родился замысел Боярыни Морозовой. Так и в сознании драматургического замысла - прежде всего надо увидеть ворону.
Диапазон ассоциативных связей, которые образуются от исходного понятия, чрезвычайно широк. Разнообразна и обширна эмоционально-образная сфера ассоциаций. Чем богаче и шире у автора его ассоциативная сфера, чем он одарённые, тем более он предрасположен к творчеству, тем легче находить ему образное решение. Но прежде чем приступать к ассоциативному исследованию материала необходимо логически его осмыслить: вскрыть причины и следствия данного факта, историю вопроса.Такой анализ материала необходим для того, чтобы подготовить работу ассоциативного мышления, разбудить его, дать ему пищу.Затем необходимо выделить в информации наиболее важные для нас по смыслу слова, и от этих слов выстраивать цепочки ассоциативных связей. За какое из ассоциативных звеньев зацепится фантазия в дальнейшем поиске образного решения, замысла - это и будет почвой для дальнейшей творческой работы мысли.
Сценарист, овладевший ассоциативным методом до автоматизма, уже не думает о видеоряде того или иною слова, а делает это непроизвольно. Его мысль ищет поддержки в аналогиях, которые выполняют роль замещающего образа (изображения), ассоциативно исследуемого, недоступного непосредственному восприятию объекта. В результате такого исследования он находит слово-определитель, слово-указатель.
Ассоциативное исследование предполагает употребление последовательно возникших ассоциаций в соответствии с задачами, целями и сценическими заданиями сценария, Включателем ассоциативного механизма является целостное восприятие факта. При ассоциативном исследовании зачастую появляется возможность случайного открытия, нарушения стандартов и общепринятых норм.
Расширению ассоциативного поля способствует и искусство, которое дает необходимый запас образов и представлений. Таким образом, ассоциативное исследование н творческой лаборатории сценариста играет вспомогательную, инструментальную роль для образования понятий, образов, выразительных средств и т.д. Сценарист выстраивает целые ряды ассоциаций, но в конце концов пригодными для использования в сценарной работе оказываются одна-две. В любом случае воображение, фантазия являются важнейшим и необходимым аспектом художественного познания на стадии замысла сценария. Известный режиссёр Г. Козинцев говорил, что рабочий сценарий - это не путеводитель, по которому можно легко отыскать все закоулки, это скорее всего багаж, который берут с собой: чемодан ассоциаций. Вспомним как в работе над сценарием Ехал поезд... студенты нашли главное слово-определитель вокзал, помогающий им в результате ассоциативного исследования выйти на точный замысел.
Смысл ассоциативного исследования заключается в том, что он выполняет функцию катализатора художественного процесса.Очевидно, такая способность к ассоциативному мышлению и дает возможность режиссерам находить решения и осуществлять замыслы своих постановок. Методика ассоциативного исследования сценарного материала, которая при условии соблюдения последовательной технологии становится творческим видом мышления, являет , своеобразной формулой творческого открытия нового. Именно способность к ассоциативному мышлению и отличает творческое мышление от нетворческого (ремесленного).
Суть первого типа, - пишет П. Симонов, - заключается в том, что связь между первыми следами событий возникает как прямое и непосредственное отражение объективно существующей связи между этими событиями. Условные рефлексы подобного типа, по-видимому, лежат в основе приобретения ремесленных навыков различной степени сложности. Иная последовательность явлений наблюдается в процессе творчества. Здесь мы вынуждены допустить существование специального механизма психических мутаций, объединяющих первые следы внешних событий до того, как выяснится объективная правомерность подобного ассоциирования. Эти ассоциации вторично сопоставляются с реальной действительностью... будучи подвержены, отобраны действительностью, именно они обуславливают возможностьпринципиально новых творческих открытий и находок (выделено мною - ОМ.) (177, 149). Развитие воображения является предпосылкой самостоятельного проблемно - творческого отношения к действительности. В противоположность формальному интеллекту, действия которого подчиняются строго отработанной формальной схеме, диалектическое мышление внутренне диалогично и развивается как индивидуальная вариация всеобщих форм культуры. Ибо мышление всегда начинается с диалога и протекает как внутреннее общение.
Ассоциативное мышление, ассоциативный багаж у каждого человека свой, личный, он зависит от особенностей его индивидуальности, жизненного опыта, знаний, эрудиции, гражданской позиции, политических взглядов, эстетических устремлений, вкуса, национальных и возрастных особенностей.
СЦЕНАРНО-РЕЖИССЕРСКИЙ ХОД
В практике театрализованных представлений существует такое понятие, как ход. Его называют иногда драматургическим, режиссерским, сценарным или авторско-режиссерским. Но поскольку режиссер и драматург при работе над сценарием выступает в одном лице (как правило), то его можно называть сценарно-режиссерским.
Сценарно-режиссерский ход необходимо осознавать прежде всего как смысловой ход, в основе которого лежит идейное начало, указывающее направление монтажа, подсказывающее композиционные приемы и образно-пластическое решение. Режиссерское видение сценариста должно доминировать и направлять поиск хода, помогая автору выстраивать конкретно-пластическую форму развития главной мысли сценария. Сценарно-режиссерский ход может быть найден от случайного наблюдения, но его возникновение должно быть всегда опосредовано целевой установкой.
Сценарно-режиссерский ход - это образное движение авторской концепции, направленное на достижение цели художественно-педагогического воздействия.
Сценарно-режиссерский ход должен быть найден ни этапе разработки замысла, когда у авторов сформулирована проблема, появилась четкая концепция, определены конкретные сценические задания, т.е. когда сделан смысловой каркас сценария. Вот почему принципиально неверной являются точки зрения (Маршак М.И., Саруханов В.К., Чечетин А.И., Андрейчук Н.М.), что рождение драматургических приемов и ходов, эпизодов происходит на начальном, ознакомительном этапе.
Практика проката сценарно-режиссерских ходов говорит об отсутствии целевых установок. Такая подмена, к сожалению, еще существует, где ход, раз и навсегда заданный (летят в самолете, едут в дилижансе, автомобиле или используют телеэкран, различные виды подзорных труб), кочует из одного представления в другое.
Например в сценарии Ехал поезд... сценарно-режиссёрский ход не взят напрокат, он органически (логически и ассоциативно) рожден замыслом.Наличие замысла как раз и проверяется ходом;уберите ход - и замысел разрушится. Если же замысел не разрушится, можно сомневаться в существовании замысла вообще.
Заимствованный ход, выполняющий функцию искусственного объединения сценарного материала или номеров, является приемом. Уберите прием и замените его другим приемом - и вы убедитесь, что ваш замысел не изменился. Кавычки поставлены потому, что взято под сомнениесамосуществованиезамысла,азначитицелипедагогическоговоздействия.
Чтобы понять природу замысла, прежде всего необходимо помнить, что он начинается с выработки логически-чувственного авторского отношения к поднятой проблеме. Ни в какой другой сфере человеческой деятельности фантазия не проявляется так полно, как в искусстве. В нем можно смещение времени, самые неожиданные контрасты и многое другое.
В современной сценической практике выразительными средствами являются не только актеры-исполнители, реальные герои, пространство, пластика, речь и т.д., но и неодушевленные предметы. Так, например, обыкновенные лестницы могут служить и решеткой, и дыбой, и помостом, сложенные лестницы поперек - уже мельница. Качественному изменению предмета в структуре театрализованного представления должно быть уделено особое внимание режиссеров-сценаристов, так как поиск выразительных решений, поиск замысла, сценарно-режиссерского хода является одной из основ оформления представления в целом, хождения для него сценической метафоры.
Широкое использование метафоры в структуре театрализованного представления становится одним из признаков зрелищное. С одной стороны, благодаря свойству делать видимыми скрытые отношения и сочетать, казалось бы, несочетаемые явления, метафора открывает для театрализованных представлений новые возможности визуального воздействия на зрителя. С другой стороны, ее применение в театрализованном представлении свидетельствует о предварительном рациональном процессе в сценарной работе. Выводя нас за рамки обычного восприятия, раздвигая границы физической реальности, метафора воздействует и на наши представления, и на наши ассоциации. Иными словами, метафора в представлении служит не изображению, а выражению. Любопытное высказывание по поводу метафоры делает известный представитель современной аналитической философии Г. Гудман. Метафора, - пишет он, - это обучение старого слова новым трюкам: применение старого слова по-новому (243, 69).
Такие современные зарубежные исследователи теории метафоры как Ф. Уилрайт и М. Блэк, видят в процессе метафоризации основную силу языка. Для Уилрайта метафора есть психическая глубина, на которую действительность или фантазия переплавляются в холодном тигле воображения. Этому процессу Уилрайт дает название семантического движения, идентифицируя таким образом процесс метафоризации с процессом воображения (244, 71).
Различие между денотацией (простым означением и коннотацией, обозначением или комплексом ассоциаций и чувств, окружающих слово) позволило М. Блэку назвать последнюю системой ассоциируемых банальностей (245, 40). Это означает, что, хотя каждый индивид может иметь свой собственный выбор коннотаций того или иного слова, которые отражают его личный опыт, большинство слои, как правило, имеют ядро коннотаций, остающееся относительно стабильным в определенный период времени и для членов какого-то одного сообщества. Поэтому коннотации, как системы ассоциируемых банальностей, понятны всем. Блэк разработал также теорию фильтра, состоящую в утверждении, что одно какое-то слово в метафоре фильтрует те качества, которые хотел выделить для нас автор.
Слабость блэковских теорий фильтра и взаимодействия состоит в том, что в действительности мы имеем дело в случае метафоризации не с фильтром, не с взаимодействием, а с перспективой отражения действительности в метафорическом высказывании.
Отразить действительность в образах помогает творческое воображение. Уровень воображения бывает первичным и вторичным. Первичное воображение - это восприятие и подготовка к созданию ассоциативных связей. Вторичное воображение является как бы эхом первичного, оно активизируется при помощи конкретной цели и воли, расширяя и усиливая продукт первичного воображения.
Приведем пример студенческой работы по методике ассоциативного исследования, формирующей творческое воображение. Группе был дан факт жизни из газеты: Налоговая полиция вскрыла факты недобросовестного отношения...и т.д.. Каждый студент в письменном виде должен ассоциативно исследовать факт жизни, исходя из целевой установки - обучить старые слова новым трюкам, но не ради игры слов, а ради постижения их внутреннего смысла через творческое воображение.
Студент К.: Из газеты Вольная Кубань мне был дан факт жизни, который я должен повергнуть ассоциативному исследованию. Я читаю факт жизни и понимаю и нем все как нужно - налоговая полициявскрыла.... И вдруг я наталкиваюсь на слово вскрыли. Его я мог бы и проскочить и понять машинально, но вот почему-то я на нем застрял. И сразу же от этого слова поползли картины: вскрытие, обнаружение болезни, заглядывание внутрь, постановка диагноза, операция и т.д. Итак, вскрыть недостатки - значит обнаружить болезнь, а поставить диагноз и сделать операцию - значит убрать недостатки. Мне могут сказать: Зачем специально выискивать в этом слове такого рода слова! Нормальным людям и в голову не придут такого рода ассоциации!. Но если мы под такими словами нарисуем, скажем, карикатуру, то думается, что все примут это как должное, ибо она будет построена на буквальном понимании слова вскрывает, то есть на возвращении слову его материально-телесной сферы. И как только я понял одно слово вскрывает, немедленно происходит подобное и с другими словами. Скажем, слово недостаток: мало ли до чего можно не доставать, не дотягиваться!
Ассоциативность мышления характеризует способность личности отражать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами драматургической задачи.
Критериями оценки ассоциативного мышления студентов являются: число ассоциаций в единицу времени, их оригинальность, новизна, смысловая связь и драматургическая логика постижения смысла.
В цепи ассоциативного исследования слова не только расширяют свой объем, но и видоизменяют смысловое значение, обладая удивительной способностью перевоплощаться в словесном потоке.
По своей природе слово, найденное в цепи ассоциативного исследования - есть уже обобщение, объединение предметов или явлений по их общим признакам и свойствам.
Замысел и все его компоненты не могут существовать в отрыве от философских раздумий художника, от богатства его внутреннего мира. Замыслы обычно не описывают, так как какие бы ни были прекрасные мысли, но, выраженные вслух, они бледнеют. Тем более, что от замысла до осуществления - большой, полный препятствий и противодействия путь. Вопрос: Каким вы видите свой замысел? - требует не абстрактной декларации, а определения его образной сущности, пусть даже очень краткой и лаконичной.
Мизансцена и пластика, музыкальное и ритмическое ощущение, пространство, в котором будет происходить действие, - все это является выразительными средствами замысла. Следует отметить, что пространство как реальный и значимый компонент любого замысла превращает театрализованное представление в новое единство, идейно-художественная целостность которого определяется как связями структурных элементов формы (жанра), так и непосредственными связями его со зрительным залом.
ЗАМЫСЕЛ И ДРАМАТУРГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ СЦЕНИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА
Любое театрализованное представление или праздник требует своего сценического пространства. Сегодняшние социокультурные центры мало пригодны для постановок, имеющих цель вовлечь зрителей - участников в активное действие. Выход актеров-исполнителей в зрительный зал, или их работа между зрительными рядами - все это лишь элементы, зачастую ставшие штампами режиссуры. Невыразительность, несовершенство и статичность сцеп часто исключают идею массового общения. Досуговые учреждения сегодня зачастую выполняют функции кинотеатра. Сценарно-режиссерская практика показывает, что учреждения культуры, центры досуга с традиционным сценическим пространством вынуждают зрителя сдерживать свои реакции и действия, хотя они являются не менее эстетическим фактором, чем искусство актеров-исполнителей и режиссеров.
Сцена по отношению к зрительному залу является более активной. Пространство сцены организовано более свободно. Зрительный зал упорядочен рядами. У зрителей только одна точка зрения - она определена на все представление его местом в зале. То естьпространство в культурно-досуговых учреждениях не объект, а субъект видения.
Пространство всегда являлось одним из действенных факторов сценического искусства, который учитывался как драматургами, так и режиссерами.
Очень убедительно использовалось пространство театрализованного представления в дипломной работе заочного отделения выпускного курса Краснодарского государственного университета культуры и искусств. Все эпизоды цельного по замыслу представления были решены в своем пространстве: один эпизод полностью происходил на улице в освещении фар автомобилей, другой - в фойе университета, в третьем эпизоде зрители, находящиеся в помещении, из окон второго этажа наблюдали за увлекательной борьбой, происходящей на улице. Пространство в данном случае выполняло драматургические функции, так как являлось активным компонентом действия, которое изменяло не только ситуацию актеров-исполнителей, но и ситуацию зрителей-участников. При создании сценария театрализованного представления студенты искали способы реализации своего замысла не только через сценарно-режиссерский ход, но и через организацию пространства.
Благодаря сценическому пространству, рассчитанному на всевозможные виды контактов с участниками, появляется возможность изменить не только правила актерской игры, но и ситуацию зрителя в зале. Это помогает, во-первых, усилить идейно-нравственное и воспитательное воздействие театрализованных представлений; во-вторых, более эффективно реализовать творческие возможности участников представлений; в-третьих, сам принцип массового общения позволит учреждениям досуга более эффективно выполнять свою задачу.
Именно такая организация пространства и среды потребует от режиссеров выявления их творческой индивидуальности. Заметим, что потребность в таком пространство продиктована не только требованиями драматургии, но и требованиями самой жизни, новыми формами и методами воспитания.
В театре и досуговых учреждениях общение может реализовываться на разных уровнях и в разных формах. И все же, если в театре общение - фактор содержательный, то в театрализованных представлениях - и содержательный, и формообразующий.
В известном смысле реализация замысла той или иной формы есть нахождение драматургом особого для неё пространства. Это не только сценическая площадка, но и вся эмоциональная среда, воздействующая на участников.
Каждый режиссер, работающий сегодня в любом современном центре досуга, дворце культуры, мечтает об особом пространстве. И его мечта вполне оправдана, ибо как сценарист и режиссер он должен мыслить пространством как динамическим элементом драматургии.
Как известно, Дома культуры и различные центры досуга состоят из строго определенных по назначению функциональных зон: репетиционные залы, фойе, лестницы, сцена (здесь же показ кинофильмов) и т.п. Каждая из зон связана с другими лишь в силу простейшего соседствования, где какое-либо качественное взаимодействие исключено и взаимопроникновение зон трактуется как процесс негативный. К качественным преобразованиям каждая зона не приспособлена. Возможно лишь наращивание их общего числа и соответственно размеров зон. Каждая зона рассчитана на постоянное функционирование, что неизбежно ведет к нерациональному использованию пространства. Пространство и среду Нового центра досуги нельзя представить, если рассматривать их статически. Это скорее всего похоже на детскую игру Конструктор, которая становится воодушевленным предметом в процессе действия. Само пространство, организованное каждый раз по-новому, должно приучить режиссеров мыслить категориями действия масс.
Сценические площадки могут принимать различные формы: всевозможные виды открытой сцены, арена, фойе и т. д.., вплоть до использования лестниц и балконов. Тем не менее во Дворцах культуры сохраняются по-прежнему два пространства: одно для актеров, другое - для зрителей. Даже, когда актеры сходят со сцены и спускаются в зрительный зал, они все равно остаются пришельцами из другого пространства, а присутствие их в зале носит временный характер. Реальное пространство остается не функционирующим, хотя должно быть единицей действия, единицей информации.
При ориентации сценаристов-режиссеров на такое сценическое пространство необходимо, чтобы в их поле зрения были уже не отдельные предметы, а все многообразие предметного мира и даже деятельные отношения, осуществляемые с помощью этих предметов.
Современные технические новшества оказывают большое влияние не только на сценические площадки. Техника принесла с собой в искусство и новые, невиданные формы, ритмы, темпы. Все это существенным образом сказывается и на сценарной культуре, предусматривающей включение в драматургическую ткань произведения действий, одновременно разыгрывающихся на нескольких площадках с параллельной работой нескольких экранов, лазеров и т.д.
Сценическое пространство в театрализованных представлениях должно быт организовано так, чтобы каждый зритель в зависимости от цели сценария, мог стать участником действия и иметь свободный выбор места в организованном пространстве; чтобы в нем были подготовлены участки пространства, откуда зрители могли сразу, непосредственно войти в действие; где могло бы идти одновременно несколько сценических действий, где зрители могли бы быть в роли наблюдателей сценического действия (изолированность), и открытые участки пространства для общения всех участников.
Естественно, что такое пространство не может быть спроектировано заранее. Пространство все время должно меняться, как бы строиться в соответствии с целями и задачами, замыслом представления, сценарно-режиссерским ходом. Поэтому к пространству следует относиться как к чередованию всевозможных форм, которые оно может принимать. Главное - чтобы пространство являлось активным участником действия. Как только сложился замысел и целом, рожденный ассоциативным методом исследования документального материала, и органически связанный с ним сценарно-режиссерский ход, найдено пространственно-временное и пластическое решение театрализованного представления, можно приступать к разработке замысли каждого блока.
РАЗРАБОТКА ЗАМЫСЛА БЛОКОВ, ЭПИЗОДОВ, ЕДИНИЦ СЦЕНИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ
На каждом этапе работы над сценарием появляется необходимость сбора нового материала - фактов жизни и фактов искусства. На этапе разработки замысла и объект анализа, помимо анализа фактов жизни и фактов искусства, входит анализ рынка культурно-досуговых потребностей. Так, при разработке замысла сценария Ехал поезд..., был собран документальный и художественный материал, который подбирался по одной тематике и подробно разбирался. Из прочитанного круга литературы студенты отобрали материал о выборе профессии, определяющей место человека в жизни. После этого они расширили объем исследуемой литературы, включив в него периодическую печать за последние два года.
На этапе разработки замысла перед сценаристом стоит цель - найти форму, адекватную содержанию. При нахождении формы представления необходимо исходить из всей совокупности сценических заданий, которые отражают авторскую позицию. Более конкретно авторское отношение к проблеме реализуется через замысел (например, вокзал, как исходная точка выбора своего жизненного пути - на какой поезд сесть). Внутреннюю сущность формы обеспечивает верно найденный жанр. Отношение к аспектам проблемы диктует выбор жанра - представление-притча.
Замыслы блоков мы также рассматриваем через призму жанра, тем самым сохраняя авторское отношение ко всем аспектам проблемы. В результате получается, что жанр сценария включает в себя жанры каждого блока и эпизодов. В таком случае замыслы эпизодов могут соответствовать жанру каждого блока, а замыслы Е.С.И. должны скрывать жанр эпизода. Найденный жанр определяетособенности работы на каждом этапе. Можно сказать о жанровой направленности отбираемого материала, которая найдет свое полное воплощение в режиссуре.
На этапе разработки замысла нельзя делать поспешного вывода об использовании всего собранного материала, так как часть его будет дополняться или исключаться в связи с целевыми установками последующих операций.
Как на предыдущих этапах работы над сценарием, так предстоящих, постоянным объектом нашего анализа являются факты жизни и факты искусства. Параллельно изучаются потребности и интересы аудитории.
При разработке замысла каждого блока мы исходим из сценическихзаданий.Приэтомнельзязабывать,чтокаждое сценическое задание определяетсянашейпозицией. Чтобы данная технологическая операция пришла к своей логической завершенности, возникает необходимость нахождения в сценарии, блоках и эпизодах исходных ситуаций.
Таблица 5
Содержание операции
Цель анализа
Объект анализа
Позиция (ракурс)

Четвертый этап: 1. Разработка замысла первого, второго, третьего блоков и т.д.
Нахождение жанра блоков, исходных ситуаций первого, второго, третьего блоков
факты жизни и факты искусства
Сценические
задания
блоков

2. Разработка замысла первою, .второго, третьего эпизодов и т.д.
Нахождение жанра эпизодов, исходных ситуаций в эпизодах
факты жизни и факты искусства
Сценические
задания
эпизодов

3. Разработка замысла единиц сценической информации по всем эпизодам всех блоков
Нахождение композиционных приемов, выразительных средств
факты жизни и факты искусства
Сценические
задания
Е.С.И.

Исходная ситуация - это художественно осмысленный драматургический факт, из которого будет развертывании дальнейшее действие.
Что же будет исходной ситуацией сценария Ехал поезд...? Такой ситуацией будет являться выбор своего места в жизни, своего пути, своей дороги. Этот вопрос ставится как перед зрителями-старшеклассниками, так и перед исполнителями. Зрители и исполнители становятся участниками представления, поскольку их объединяет общая проблема выбора жизненного пути и праздничное событие - окончание школы. Вот почему в нашем представлении выпускники и оказались на вокзале.
Как видно из вышеприведенной таблицы, замыслы эпизодов возникают из конкретно разработанных сценических заданий. Режиссерское видение сценического задания, художественное или игровое его решение и является, собственно говоря, замыслом.
Общий замысел всего сценария словно огромная матрёшка:в замысле сценария - замыслы блоков; в замысле блоков - замыслы эпизодов; в замысле эпизодов - замыслы Е.С.И.
Смысловое задание эпизода дает толчок творческому поиску замысла эпизода. В свою очередь смысловые задания Е.С.И., обладающие необходимым эмоциональным зарядом, взрывают ассоциативные пласты творческого воображения автора, и, в зависимости от их смыслового объёма возникают конкретные, детально ощутимые замыслы каждой единицы; реального факта, образной мизансцены, действующего реквизита, пластического номера и т.д. Каждое сценическое задание на всех уровнях содержит в себе микроцель. Ячейка каждой операции, каждого этапа существует по тем же законам, что и система в целом. Это говорит о том, что система жизнеспособна и носит диалектический характер.
ПЯТЫЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД СЦЕНАРИЕМ: РАЗРАБОТКА СЮЖЕТА
Композиционной основой сценария является сюжет. В понятии сюжет в разное время вкладывался различный смысл. Первоначально сюжетом называли основной предмет изображения. В.И. Даль в Толковом словаре определяет сюжет не только как предмет и содержание, и как завязку сочинения. Позднее сюжетами стали называть произведения, изображающие логически связанные между собой события.
Сюжетная композиция - это построение, основанное смысловой взаимосвязи фактов жизни и фактов искусства.Бессюжетностьговоритотом,чтоуавторовнетконцепции.Сюжет-этоидейно-художественнаяконцепцияавтора,вкоторойонотражаетжизненныезакономерности и связи. Бессюжетное произведение неспособно вскрыть эти связи и взаимоотношения. Пренебрежение сюжетом ведет к формалистическим построениям. Простое сочетание фактов - это еще не сюжет. Автор должен истолковать факты и найти такое сюжетное решение, которое отражало бы смысл, заложенный в сценарии. Поэтому целью всей последующей работы сценариста являетсяутверждение авторской позиции через художественную организацию доказательств.
Сюжет должен обеспечить динамичность действия, развивающегося по законам драматургии: от экспозиции, завязки, через нарастание действия и кульминацию к развязке. Наиболее рациональное построение сюжета то, которое большую часть времени отдает под нарастание действия и кульминацию. С кульминацией должна быть предельно сближена короткая, ударная развязка. Это позволит не снимать вплоть до финала напряженного накала действия и наиболее эмоционально, эффективно воздействовать на зрителя.
В театрализованных представлениях и праздниках под сюжетом сценария следует понимать драматургическую расстановку фактов жизни и фактов искусства в порядке, соответствующем ходу исследования.
Как мы уже отмечали, связь между эпизодами внутри блока и между блоками не событийная, а смысловая, т.е. вне фабульная. Это принципиально отличает структуру сценария от других видов литературы.
Внефабульная связь между эпизодами и блоками - сюжетный прием организации СПОД в зрительном зале. С одной стороны, прерывность фабулы (она непрерывна лишь . в пределах одного эпизода) заставляет зрителя прервать восприятие и включиться в процесс установки смысловых связей, т.е. заняться действенным анализом. С другой стороны, внефабульная связь, оставляя в силе предшествующее положение, позволяет не ограничивать театрализованное представление только сценой и планировать непосредственное включение в представление зрительный зал.
Ход исследования, заложенный в каркасе, художественно реализуется через сюжет. Организация фактов жизни по законам художественного конфликта делает возможным их художественное исследование.Сюжет - это способ исследования фактов жизни и фактов искусства через конфликт.
Весь ход мышления сценариста следует понимать как единство социологического и художественного анализа фактов жизни и фактов искусства. Такая постановки вопроса является естественным отражением реальной сценарной практики.
Необходимо уяснить место сюжета в системе, образующей технику создания сценария. Говоря о сюжете, мы говорим о том, как организуется конфликт.
Суть драматического типа изложения заключается показе множества через единство, через призму центрального конфликта. Конфликт как диалектическое противоречие свойственен любой драматургии. Но нельзя забывать, что в сценариях театрализованных представлений и праздников конфликт имеет свои особенности, ибо действие развивается монтажно, скачками.
Говоря о конфликте сценария театрализованного представления, часто допускают ошибку в том, что конфликт из драмы механически переносят на драматургическую структуру театрализованных представлений или массовых праздников.
Так, для А.И. Чечетина, автора учебника Основы драматургии театрализованных представлений отправная точка анализа драматургии театрализованных представлений - традиционный театр, спектакль, пьесы и вся вытекающая отсюда терминология?!
Строя свою теорию на классических законах драматургии, А.И. Чечетин сам же называет эти законы мифическими и, причем, без кавычек. Но самое интересное, автор в категорической форме возражает против смещения педагогических принципов с принципами теории драмы?!
И последнее, автор пишет ...Авторы методик рекомендуют обращаться к жизненному материалу, к социологическомуанализуфактовжизни,безкоторых,какнистранно,ужеуспешносозданзамыселисценическисценирно-драматургическиорганизованонечтоопределенное посодержаниюиформе(215, 98).
Заметим, что если замысел создан без фактов жизни тут вряд ли есть необходимость продолжения дискуссии, ибо в любом празднике или театрализованном представлении - событие есть основа, а одна из главнейших задач сценариста и заключается в том, чтобы на уровне всестороннего исследования этого события осуществить свой замысел по реализации этой конкретной событийности. И уже стало аксиомой, что роль театрализации как творческого, социально-педагогического метода состоит в художественном осмыслении того или иного события в жизни государства, трудового коллектива, личности.
Исследование А.И. Чечетина по основам драматургии театрализованных представлений, думается, это его тупиковая ветвь. Нет необходимости продолжения дискуссии по этому вопросу, так как основная методологическая исходная предпосылка неверна по своей сущности. Вот почему стоит усомниться в том, что автор сказал создан замысел, хотя слово может быть не случайно самим автором поставлено в кавычки. Ибо, чтобы создавать замысел, его надо создавать из чего-то.
Такой подход приводит к тому, что конфликт в театрализованном представлении А.И. Чечетин называет разряженным. Если так понимать конфликт (а он составляет главное содержание произведения), значит конфликт ненастоящий. От ненастоящего конфликта ничего не может родиться - никакая идея, никакая мысль. Как сказал Р. Гамзатов: От женитьбы кукол не рождаются дети. Прогресс искусства прежде всего и главным образом реализуется в совершенствовании его технологии, в его нарастающем и требовательном профессионализме. Само понятие технология предполагает наличие предмета. Разрабатывать технологию, уточнять и совершенствовать ее, а тем более обучать технологии без определенного материала вряд ли возможно, как невозможны учение Дарвина - без естественного отбора, теории Павлова без метода условных рефлексов, система Менделеева - без принципа нарастания атомного веса элементов. Что же будет являться нашим предметом?
Если предметом актерского искусства являетсядействие, предметом режиссуры является организацияборьбы, то предметом сценариста является драматургическийконфликт. Незыблемость этой первоосновы драматургии доказана не только усилиями целой плеяды теоретиков от Аристотеля и Гегеля до Волькенштейна и Лоусона, но блестящим по результативности экспериментом, который был проделан более 60 лет назад. Попытка создать бесконфликтную драматургию обогатила теорию драматургии уникальными данными: было экспериментально доказано, что вместе с ликвидацией конфликта исчезает и сама драматургия. Устраняя конфликт, мы прерываем связь с действительностью. Эпический ( а не драматический) тип изложения предполагает показ единства мира через множество его проявлений, в том числе и конфликтных. Поэтому свободная от подчинения центральному конфликту композиция допускает возможность множества конфликтов, работающих на единый конфликт.
Так как в сценарии монтируются факты жизни и факты искусства, блоки, эпизоды, то это выглядит так: монтаж - конфликт - монтаж - конфликт - монтаж конфликт и т.д.
Отсюда можно сделать вывод: если для театра эпизодное построение не обязательное драматургическое правило, то для театрализованных представлений - это принцип,
В сценарии театрализованных представлений и праздников, драма (в данном случае как напряжение) тоже существует, то только уже между блоками и эпизодами, между событиями, а также между эпизодами и аудиторией. Вот почему у аудитории, видящей несвязанные, казалось бы, эпизоды, создается ощущение их необходимости.
Таблица 6
В ДРАМАТУРГИИ ТЕАТРА (СЦЕНЫ, АКТЫ, ЯВЛЕНИЯ)
К А Р Т И Н Ы --------------------------------------------------------(АУДИТОРИЯ

КОМПОЗИЦИОННАЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЬ ПОСТРОЕНИЯ СЦЕНАРИЯ
Цельность сценария обеспечивается его смысловым, а не композиционным каркасом,так как композиция - понятие формальное. Важным моментом в построении конструкции сценария является то, что каждый последующий эпизод должен быть подготовлен заранее. Если в сценарии всего десять эпизодов , то десятый необходимо готовить с первого. Это делается для того, чтобы не дать каждому последующему эпизоду (его смыслу) затеряться в общем развитии темы.
Первым моментом композиционного построения является выделение из всего отобранного материала той его части, которая будет развивать весь сценарий в целом. Вторым моментом является подготовка кульминации с самого начала построения сценария, которую необходимо провести через наиболее смысловые стыки всех эпизодов.
При наличии конкретной цели воздействия необходимо определить решающую композиционную точку, и сделать обратный отсчет к исходной позиции первого эпизода, откуда пройдет через все точки (монтажные стыки) необходимая мысль. Решающая композиционная точка должна быть найдена на этапе отбора сценарного материала при кропотливом его исследовании, анализе и именно в том материале, где поднятая проблематика получает свое наиболее полное выражение.
Огромное значение предварительной работе над конструкцией драмы придавали русские драматурги, в первую очередь А.Н. Островский, у которого на разработку конструктивной основы пьесы (сценария - О.М.) уходила основная часть времени.
Самое трудное дело для начинающих драматических писателей, - говорил Островский, - это расположить пьесу: а неумело сделанный сценариум вредит успеху и губит достоинство пьесы (141, 175).
Обратитесь, пожалуйста, к композиционному каркасу Евгения Онегина и вы обнаружите следующие центральные узлы:
1. Встреча Татьяны с Онегиным. 2. Письмо Татьяны к Онегину. З. Объяснение Онегина по поводу письма. 4. Разлука.
Теперь внимательно проследите дальнейшее развитие: I Встреча Онегина с Татьяной. 2. Письмо Онегина к Татьяне. 3. Объяснение Татьяны по поводу письма. 4. Разлука. Вряд-ли кто-то может сказать, что у такого мастера, Как А.С. Пушкин, такое композиционное построение случайно. Нет, здесь виден расчет в жесткой устойчивости смыслового каркаса.
Вопрос: С чего начать? - у многих художников бывает связан не с непосредственными задачами изложения. Так как начало имеет особый смысловой удельный вес, то Оно должно выражать идею произведения.
Приведем в качестве примера одну игру, которую предлагал С.М. Эйзенштейн студентам на своих лекциях. Смысл ее состоит в следующем: играет два человека, один называет число, не превышающее десять, а второй называет число, не превышающее предыдущее на десять и т.д. Выигрывает тот, кто первым назовет число сто. Данная игра предусматривает развитие у студентов композиционных навыков и смыслового продвижения к цели.
Педагог:один.
Студент:восемь.
Педагог:двенадцать.
Студент:пятнадцать.
Педагог:двадцать три.
Студент:тридцать три.
Педагог:тридцать четыре.
Студент:сорок.
Педагог:сорок пять
Студент:пятьдесят.
Педагог:пятьдесят шесть.
Студент:шестьдесят один.
Педагог:шестьдесят семь.
Студент:семьдесят два.
Педагог:семьдесят восемь.
Студент:восемьдесят
Педагог:восемьдесят девять..
Студент:девяносто девять...Да, сто за Вами!
Педагог:значит поняли, что противнику нельзя давать возможность называть определенные цифры. Чтобы назвать число 100, Вам необходимо обеспечить себе число 89. А чтобы обеспечить число 89, следует назвать число 78 и т.д. в числах эта закономерность выглядит следующим образом: 1,12, 23, 34, 45, 56, 67, 78, 89, 100.
Вопрос С чего начать? у многих художников бы и связан не с непосредственными задачами изложения. У Л.Л. Толстого имеется яркий тому пример, когда после окончания первого варианта Воскресенья он запишет в дневнике: Сейчас ходил гулять и ясно понял, отчего у меня не идет Воскресенье.Ложно начато.
Языковая (смысловая) многомерность присуща сценарию театрализованного представления на всех уровнях его создания, начиная с выбора темы, формулирования проблемы, цели воздействия, организации материала в отдельные блоки, монтажа материала в целостные смысловые эпизоды и кончая монтажем эпизодов в конкретный сценарий будущего представления. Значимость сценария в целом, каждого блока, эпизода постигается не по обособленному смыслу составляющих его элементов или их суммы, а по характеру сочетания, обретающему смысл в конфликтной организации сценарного материала. Поэтому только с таких позиций (монтаж-конфликт) можно говорить об экспозиции, завязке, развитии действия, кульминации и развязке, понимая под этим не последовательное развитие сюжета, а прерывистое, монтажное.
ЭКСПОЗИЦИЯ.Первый момент развития действия называется экспозицией или выставкой действия. Экспозиция знакомит нас с обстоятельствами, событиями, персонажами и т.д. Экспозиция вводит нас в правила сценической игры. Не ознакомившись с ними, зрители не смогут сочувствовать или ненавидеть, анализировать, размышлять. Это значит не состоится соучастие зрителей и зал не будет включен в содумание - столь важный художественно-педагогический процесс.
В силу документальности, публицистичности сценария экспозиция в нем чаще всего выступает как экспозиция идей, столкновение которых разворачивается перед зрителем. Любые попытки установить допустимые размеры экспозиции заранее обречены на провал. В каждом конкретном случае автор всякий раз заново решает вопрос, помня при этом, что экспозиция должна быть лаконичной. Существует косвенная и прямая экспозиция. Прямая экспозиция вводит зрителя в правила игры. Простейший пример прямой экспозиции - специальный монолог персонажа, не связанного с непосредственным развитием сюжета. В драматургии такой монолог внесюжетного персонажа выделяется в особую часть пьесы, именуемой прологом.
В театрализованных представлениях и праздниках внесюжетным персонажем является ведущий. Появление ведущего в театрализованном представлении имеет свои причины. Одна из них заключается в том, что нынешнее время требует от человека определенности мыслей и действий. Вне этой определенности, без ответа на коренные вопросы современности художник-гражданин немыслим. Вот почему необходимо изложить свой взгляд на мир, передать свое отношение к человеку, событию, реальному герою, проблеме.
У пролога может быть и другая важная цель - показать авторское отношение к тому, что произойдет на глазах у зрителей. На таком приеме был построен пролог митинга-реквиема, посвященного погибшим морякам в борьбе с немецко-фашистскими захватчиками в городе Архангельске.
На площади вокруг памятника-обелиска огромное море людей. Весь периметр площади обрамлен горящими факелами. На реке Двине под покровом темноты стоит большой противолодочный корабль, готовый по первому сигналу зажечь иллюминацию.
Горит Вечный огонь...Трепетный, струящийся из-под земли между гранитных плит. Вечный огонь в честь павших моряков-героев. Около памятника стоят прибывшие моряки-ветераны. Когда-то еще мальчишками в июле 1942 года они стали юнгами в школе моряков на Соловецких островах. На бетонную стеллу возле памятника проецируются кадры кинохроники. Светлый камень как бы оживляет тех людей, которых мы видим, - узнают себя ветераны. Все стоят потрясенные, полные глубокой и торжественной скорби. Тишина. И в тишине особенно отчетливо слышны удары сердца, как будто оно стало одним на всех, огромным и гулким.
Зенитные прожектора, установленные на автомашинах, освещают группу людей в матросских бушлатах.
Первый.Кто это?
Второй.Публика. Наши потомки. Наше будущее, о котором, помнишь, мы тосковали когда-то на кораблях.
Третий.Интересно посмотреть на осуществившееся будущее. Какая вежливая тишина!
Четвертый.Отложите свои вечерние дела. Матросский полк, прошедший свой путь до конца, обращается к вам - потомкам.
Первый.У каждого из нас была семья, у многих были дети и у каждого было будущее. Оно рисовалось пока ещё неясным. И вот оно пришло.
Второй.Здравствуй, пришедшее поколение! Жизнь не умирает. Будьте добрей! - просили бойцы, погибая.
Третий.Полк обращается к потомству. Он предлагает молча подумать, постигнуть: Что же в сущности были для нас борьба и смерть?.
На огромную площадь выбегают девушки в белых платьях и моряки. Идет прощальный вальс...
Отложите свои вечерние дела. Матросский полк, прошедший свой путь до конца, обращается к вам - потомкам. Такой пролог становится идейным и эмоциональным камертоном театрализованного митинга-реквиема, исходной ситуацией всего представления.
До сих пор мы вели речь о прологе, исполняемом внесюжетным персонажем - ведущим. В прологе другого типа зритель может встретиться с самими героями. Специфической формой прямой экспозиции может быть саморекомендация героев зрителю. Этот прием известен давно, но в последнее время он начинает возрождаться, так как всегда помогал установить прямой контакт между сценой и залом. Именно поэтому он должен быть взят на вооружение специалистами-режиссерами. Говоря об экспозиции, остановимся на одном из приемов создания СПОД н зрительном зале. Автор сценария - режиссер должен быть заинтересован в том, чтобы вызвать мысли зрителей о ходе действия. Поэтому с самого начала не надо скрывать от зрителя развязки. Рассекречивание фабулы и использование ведущего - два наиболее часто используемых сюжетных приема создания СПОД.
Важную экспозиционную функцию выполняет афиша (списокдействующих лиц или персонажей). Афиша способнапрояснитьидейнуюпозициюавтора,егоотношениеКдействительности.
Эпический театр Б. Брехта во многом содействовал эстетической реабилитации пролога, восстановил в правах и саморекомендацию героев. Саморекомендация героев применялась Б. Брехтом многократно, функции ее усложнились - персонажи не только характеризуют себя, но и определяют место в пьесе, ссылаясь на мнение автора. Этот прием всегда и неизменно помогал установить прямой контакт между сценой и залом. Именно поэтому он должен быть взят на вооружение практиками.
В связи с разговором об экспозиции остановимся на одном из приемов создания СПОД в зрительном зале. Говоря словами Б. Брехта, автор сценария - режиссер должен быть заинтересован в том, чтобы вызвать мысли зрителей о ходе действия. Поэтому с самого начала не надо скрывать от зрителей развязки.
Чем же все это закончится? такой вопрос не мог не занимать и публику английского дошекспировского театра. Обязательный пролог разъяснял ей всю фабульную канву пьесы. Иногда этот пролог обретал пантомимическую форму. По заказу Гамлета актеры разыгрывают свою , пьесу (сцена мышеловка) перед Клавдием и королевой. Сначала они дают ее в виде пантомимы (проигрывается Лея фабула истории о злодейском братоубийстве), а затем в словесном оформлении (Наверное, пантомима выражает содержание настоящей пьесы? - спрашивает Офелия).
Современные постановки Ромео и Джульетты начинаются, как известно, сценой ссоры слуг. Между тем, в тексте (и в театре шекспировской поры) пьеса начиналась прологом, в котором лаконично излагалось все развитие фабулы:
Две равно уважаемые семьи
В Вероне, где встречают нас событья,
Ведут междоусобные бои и не хотят унять кровопролитья.
Друг друга любят дети главарей,
Но им судьба подстраивает козни,
И гибель их у гробовых дверей
Кладет конец непримиримой розни...
Их жизнь, любовь и смерть и, сверх того
Мир их родителей на их могиле
На два часа составят существо
Разыгрываемой пере вами были.
В дальнейшем пролог такого рода надолго исчезни из практики театра. Мнение, что в неожиданности развязки для зрителя скрыта особая притягательная сила, одерживает полную победу. И лишь единственный теоретик и практик драмы Дидро посмел решительно не согласиться с этой, казалось бы, априорной истиной: Я далек от мысли, выдвигаемой большинством писавших о драматическом искусстве, будто развязку нужно скрывать от зрителя, что, пожалуй, задача окажется для меня непосильной, если я задумаю пьесу, где развязка будет объявлена первых же сцен и где я вызову самый захватывающи! интерес этим обстоятельством (64, 379).
Все должно быть ясно для зрителя - эти слова Дидро были признаны современниками парадоксом. Таковыми они оставались в мнении многих поколений, пока, наконец, в 30-х годах XX века Б. Брехт не создал теорию эпического театра. Отстаивая в теории и на практике близкий нам театр поучения и полемически противопоставляя его театру удовольствия, Брехт не мог не подвергнуть действительной критике одну из непреложных основ последнего - роль фабулы, призванной интриговать зрите ля. Разного типа прологи, ремарки, освещающие дальнейший ход событий, явились выражением этой действенной критики.
ЗАВЯЗКА, говоря о завязке, мы всегда говорим о завязке конфликта.
НАРАСТАНИЕ ДЕЙСТВИЯ. Если в экспозиции за. даются исходные данные или параметры исследуемой проблемы, в завязке проблема, получая конфликтное выражение, впервые очерчивается целиком, то нарастание действия дает представление о возможных путях исследования решения проблемы. Поэтому нарастание "действия включает в себя возможные пути развития конфликта.
КУЛЬМИНАЦИЯ И РАЗВЯЗКА. Кульминация - это момент наивысшего напряжения в развитии конфликта, после которого наступает развязка.
ЭПИЛОГ. Это своеобразная форма финала в театрализованном представлении. Он подводит итог действию. В эстетическомсмыслеэпилоганалогиченпрологу.Однакоэпилогнеизбавляетавтораотнеобходимостидатьнепосредственнуюразвязкудействия.ЭпилогиобращениевЗал-приемысозданияСПОДвзрительном зале, о которых автор театрализованного представления должен помнить.
Финальное обращение к зрителю, трактующее только о показанную пьесу, традиционно для народного театра Царь Максимилиан, Лодка, многие петрушечные представления заканчивались таким обращением. Им пользовались народные лицедеи по всей Европе. Обращение это прочно вошло в обиход мировой драматургии. Лишь к середине XIX века - по мере усиления критического реализма с его тенденцией к жизнеподобию в драме - прием, устанавливающий прямой контакт между зрителем и лицедеем, угасает. Между тем, прямое обращение актера в зал разрывает пелену иллюзорности, служит важным средством выявления глубинной правды жизни. Таков, например, финал драмы Б. Брехта Добрый человек из Сычуани. В ремарке автор напоминает о традиционной цели этого приема: перед занавесом появляется актер и, извиняясь, обращается к публике монологом:
Так в чем же дело? Что мы - не смелы?
Трусливы? Иль в искусстве ищем выгод?
Ведь должен быть какой-то верный выход?
За деньги не придумаешь какой!
Другой герой? А если мир другой?
А может, здесь нужны другие боги?
Иль вовсе без богов? Молчу в тревоге.
Так помогите нам! Беду поправьте,
И мысль, и разум свой сюда направьте,
опробуйте для доброго найти
К хорошему - хорошие пути.
Плохой конец - заранее отброшен.
Он должен, должен, должен быть хорошим!
Призыв к социальной активности, звучащей в монологе, делает его замечательным образцом политической публицистики в поэтической форме.
РАЗРАБОТКА СЮЖЕТА СЦЕНАРИЯ
Количество и последовательность операций обусловлены уровнями членения сценария. Поэтому можно говорить о сюжете сценария, сюжете блоков, сюжете эпизодов. И в этой работе первое правило - идти от общего к частному, а не наоборот, т.е. сначала надо разработать сюжет сценария в целом, затем на основе этого сюжета разработать сюжет каждого блока, затем на основе сюжета блока разработать сюжеты эпизодов. Если же сценарий состоит из двух блоков, то нельзя начинать с сюжета одного блока. Ракурсом для разработки сюжета является художественный замысел. Сюжет сценария обусловлен, с одной стороны, художественным замыслом, с другой каркасом сценических заданий на уровне блоков.
Таблица 7
Содержание операции
Цель анализа
Объект анализа
Позиция (ракурс)

Пятый этап работы:
1. Разработка сюжета сценария в целом
Сюжет сценария
факты жизни
и факты искусства,
сценарно-
режиссерский ход
Художественный замысел сценария

Сценические задания, зафиксированные в каркасе на уровне блоков, как мы уже отмечали, связаны между собой не фабульно, а по смыслу. Поэтому сценическое задание - величина смысловая. Разрабатывая сюжет сценария, автор располагает сценические задания, зафиксированные в каркасе блоков, в последовательности, учитывающей художественный замысел, обеспечивающий наиболее доказательный, педагогически эффективный ход художественного исследования. При разработке сюжета смысловые величины (сценические задания) становятся композиционными, т.е. расположенные в определенной последовательности, они взаимодействуют внутри связывающего их конфликта.
РАЗРАБОТКА СЮЖЕТА БЛОКОВ
Сюжеты блоков обусловлены каркасом эпизодов, входящих в блок, и их художественным замыслом. Разрабатывая сюжет блока, автор располагает сценические задания в последовательности, обеспечивающей наиболее оптимальное художественное исследование темы блока, учитывая его замысел. Как и сценарий в целом, каждый блок имеет свою экспозицию, завязку, развитие действия, кульминацию и развязку. Это объясняется внефабульными связями между сценическими заданиями, зафиксированными в каркасе блоков. При разработке сюжета блока автор планирует использование сюжетных приемов создания СПОД в зале, идейные при разработке художественного замысла блока исходные ситуации и коллизии должны получить свое развитие в сюжете блока.
РАЗРАБОТКА СЮЖЕТА ЭПИЗОДОВ
Единицы сюжетной информации, связанные между собой тематически и сюжетно, образуют эпизод.
Каждый эпизод должен содержать самостоятельный конфликт (вариант или часть общего конфликта).
Сюжеты эпизодов разрабатываются из художественного замысла эпизодов. Так как каждый эпизод имеет свое Сценическое задание, находящееся в смысловой связи с заданиями других эпизодов, то каждый эпизод имеет экспозицию, завязку, развитие действия, кульминацию, развязку. Эпизодное построение отнюдь не формальный прием, Имеющий целью разрушить привычную конструкцию драматургии, оно обусловлено содержанием смысловых задач композиции, стремлением авторов показать все многообразие жизненных проблем. Эпизодное построение дает возможность рассмотреть проблему с максимальной подробностью, не ограничиваясь рамками фабулы. Своеобразная фабульная разобщенность эпизодов заставляет активизировать мысль зрителя, дает простор его жизненным ассоциациям, в конечном итоге работает на создание СПОД в зале.
РАЗРАБОТКА СЮЖЕТА ЕДИНИЦ СЦЕНИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ
Как уже было сказано выше, каждый эпизод представляет собой относительно самостоятельный объем информации. Рассмотрение эпизода с этой точки зрения позволяет расчленить его на самые элементарные и дала неделимые его составляющие - единицы сценической информации. Задачей сценариста является разработка сюжета всех Е.С.И., то есть точная расшифровка звуковой, световой партитур представления, песенной, текстовой (стихи), детальное проектирование всех трансформаций вещественных единиц сценической информации с различным смысловым объемом.
Величина смыслового объема определяется количеством информации, заложенной в той или иной единице сценической информации. Например, 1. Слайд Родини мать зовет. 2. Стихи К. Симонова Жди меня. Понят что смысловой объем стихов К. Симонова намного больше смыслового объема слайда.
Таблица 8
Содержание операции
Цель анализа
Объект анализа
Позиция (ракурс)

Пятый этап
работы:
1. Разработка
сюжета
каждого блока
в отдельности
Разработка сюжетов блоков
факты жизни и факты искусства, исходные ситуации блоков
Блоков

2. разработка сюжета каждого эпизода
Разработка сюжетов эпизодов
факты жизни и факты искусства, исходные ситуации эпизодов
Художественные замыслы эпизодов

3. Разработка сюжета единиц сценической информации
Разработка сюжетов единиц сценической информации
факты жизни и
факты
искусства,
композиционные
приемы
Художественные замыслы единиц сценической информации

Чтобы студенты на практических занятиях овладели навыками связывать единицы сценической информации между собой тематически и сюжетно, им предлагается самое первое и наипростейшее упражнение. Выглядит это так. Всей группе студентов выделяется одно и то же количество единиц сценической информации, имеющих отношение, например, к такому празднику, как День Победы. Единицы сценической информации выдаются студентам в виде краткого тезиса. Пример: (на столе мы имеем):
1. Музыкальная фраза из песни А. Александрова Священная война.
2. Документальные кадры кинохроники Портреты погибших.
3. Выступление реального героя - участника Отечественной войны.
4. Слайд - Родина-мать зовет.
5. Реальных героев - солдат - участников двух современных иных войн - в Афганистане и Чечне.
6. Песня В. Левашова на слова Б. Окуджавы Бери шинель - пошли домой.
7. Мать солдата, погибшего в Чечне.
8. Шумовое оформление - вой сирены.
9. Фонограмма - кукушка в лесу.
10. Зримая песня Б. Окуджавы До свидания, мальчики
В сценариях театрализованных представлений организация материала происходит не почве придуманной фабулы саморазвивающегося сюжета. Она подчинена логике исследования общественного вопроса, проблемы, события.
Теперь задача у студентов стоит следующая: необходимо из предложенных педагогом единиц сценической информации сложить сюжет эпизода. Для этого (в обучающих целях) им дается такое понятие, как сюжетосложение.
Сюжетосложение - это драматургическая расстановка фактов жизни и фактов искусства в порядке, соответствующем ходу исследования.
Если у студента возникают затруднения по поводу эпизода, ему дается возможность выбрать по собственному желанию (замыслу) недостающие единицы сценической информации. Как правило, данное упражнение сразу же выявляет стереотипный и творческий подходы студентов к выполнению задания. В этом упражнении раскрываются творческие способности каждой личности.
Стереотипный подход к заданию, как правило, определяется выбором и последовательностью таких единиц сценической информации, ставших уже давно штампами, в таком монтажном соединении, как:
1. Священная война.
2. Слайд - Родина-мать зовет.
3. Вой сирены и т.д.
Творческих подходов больше, ибо студент начинает думать не о простом сюжетосложении, а о мысли, о ходе своего исследования, пусть и небольшого эпизода.
Творческие подходы выделяются своим разнообразием!
1. Документальные кадры кинохроники Портреты погибших.
2. На фоне кадров - кукушка в лесу (сколько лет жизни она накукует?)
3. Зримая песня Б. Окуджавы До свидания, мальчики,
Или другой пример:
1. Выход на сцену участников всех войн - и Отечественной, и современных под песню Бери шинель - пошли домой.
2. выход матери солдата, погибшего в Чечне с одновременным слайдом Родина-мать зовет и речь матери о том, что матери больше не будут звать сыновей на войну!
ШЕСТОЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД СЦЕНАРИЕМ: ОТБОР ХУДОЖЕСТВЕННЫХ СРЕДСТВ
Исходя из сюжета, отбираются художественные средства. При этом целью автора является отбор самого необходимого материала и определение его объема.
Таблица 9
Содержание операции
Цель анализа
Объект анализа
Позиция (ракурс)

Шестой этап работы:
1. Отбор
документально-художественного материала
Определение границ художественного материала (т.е. его
объем)
факты жизни и факты искусства
Сюжет

Определение оптимального объема материала в едином процессе монтажа представляет содержательную (количественную) сторону композиционного момента. Найти оптимальный объем - значит решить какой материал из всего собранного необходимо смонтировать для планируемого воздействия.
Из равноценного художественного материала сценарист должен отобрать тот, который лучше сработает на аудиторию, учитывая при этом социально-психологические характеристики аудитории и ее эстетические запросы.
Эффективное воздействие (тематический эффект), ради которого будет вестись монтаж художественного материала, может быть достигнуто лишь в случае, когда найдены оптимальный объем художественного материала (количество воздействий) и его расположение. Этот же подход остается решающим при определении количества материала, необходимого для достижения цели воздействия. При этом первостепенное значение имеют параметры, характеризующие интеллектуальный уровень аудитории. Здесь сценарист подходит к художественному материалу как социолог. Автору при отборе художественных средств следует учитывать реальные художественные и материальные силы, которыми располагает то или иное культурно-досуговое учреждение. Проблема отбора фактов, умение видеть и понимать характер единичного факта играют большую роль в сценарном творчестве.
Взаимосвязь воспитательного воздействия с социально-структурной спецификой аудитории очевидна, тем более, что культурно-досуговые учреждения располагают возможностью дифференцировать зрительскую аудиторию соответственно педагогическим и практическим целям организуемого представления. Сценарист-режиссер, выступая как педагог-художник, моделирует процесс воздействия еще г на подготовительных этапах создания сценария, ставя перед собой конкретные воспитательные цели и задачи, в соответствии с ними- отбирает художественные заготовки, отражающие потребности конкретной социально-демографической группы зрителей.
Нельзя забывать, что театрализованные представления обязательно должны нести зрителю новые факты, новые суждения и проблемы, так как факты, потерявшие новизну, на зрителя не производят впечатления и не действуют на него.
Анализ практических трудностей и теоретическое обоснование, данное культурологией идейно-художественным компонентам сценарного творчества, позволяет вычленить основные принципы отбора фактов жизни и фактов искусства. К ним следует отнести:
- принцип соответствия выразительных средств цели художественно-педагогического воздействия;
- принцип достоверности отобранного фактическою материала;
- принцип соответствия отобранного материала социально-структурной специфике аудитории;
- принцип максимального расширения многообразных средств воздействия;
- принцип художественно-эстетической ценности материалов;
- принцип новизны материала;
- принцип соответствия отобранного материала сюжету сценария.
Используя факты и документы, драматургия театрализованных представлений и праздников осуществляет свои педагогическое назначение. Выполнение требований, предъявляемых к отбору сценарного материала в соответствии с выявленными принципами, повышает педагогическую действенность сценарного мастерства, дает возможность эффективно прогнозировать воспитательное воздействие театрализованных представлений различных видов и жанров.
Технологические операции каждого этапа работы над сценарием не дают творческой свободе перейти в произвол.Целевые задачи этапов работы направляют поток творческой энергии студентов и удерживают его в русле поискового коридора.
МОНТАЖ: СУЩНОСТЬ, СВОЙСТВА, ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ КОД, ФУНКЦИИ
Режиссер должен оперативна и на высоком идейно-художественном уровне откликаться на те конкретные вопросы, которые в настоящий момент волнуют аудиторию. Но где сценаристу взять материал? Ответ на этот вопрос состоит в следующем. Сценарист должен владеть искусством монтажа, используя произведения искусства и литера туры как заготовки.
Анализ и творческое обобщение практики показывает, что сценарист на пути к достижению художественно педагогического воздействия часто использует уже готовые произведения искусства, рассматривая их наряду с другими средствами (фактами, документами и т.д.) как художественный материал.
Рассмотрение структуры сценария театрализованного представления без выхода в мир смежных искусств не может дать верного представления о его особенностях. Ни одно искусство не развивается изолированно. Если разложить драматургию театрализованных представлений на первичные элементы, мы обнаружим элементы всех видов искусства. Но взаимоотношения выразительных средств не сводятся в сценарии к простому сложению. Их синтез дает новое эстетическое качество. Средства идейно-эмоционального воздействия факты жизни и факты искусства, взятые сами по себе, еще не в состоянии объяснить нам эстетическое своеобразие отдельного факта, выразить все богатство взаимодействия формы и содержания. Форма, как известно, не сводится к средствам, ее образующим. Средства лишь очерчивают границы своего искусства и вне метода обобщения не имеют решающего значения.
В сценарии театрализованных представлений таким методом является монтаж. СМ. Эйзенштейн говорил, что монтаж отнюдь не сугубо кинематографическое обстоятельство, а явление, встречающееся неизбежно во всех случаях, когда мы имеем дело с сопоставлением двух фактов, явлений, предметов (231, 157). Применительно к средствам выражения монтаж известен литературе, театру, живописи. Монтажный принцип в этом смысле является непременным свойством художественного сознания вообще. На нем основаны выразительные возможности всех искусств.
Слово монтаж французского происхождения, синоним слов сборка, соединение. С появлением русского кинематографа, в это слово с сохранением его основного значения, стал вкладываться более широкий смысл. В конечном счете это слово стало выражением понятия творческая сборка, творческий синтез.
В драматургии театрализованных представлений используется такое свойство монтажа, как столкновение, являющееся главным драматургическим правилом построения сценария.
Монтажный метод особенно активно использовался в 20-30-е годы в такой форме работы как литмонтаж, и означал, по определению теоретиков того времени, составление отдельных кусков из разных материалов в одно целое произведение. Материалом могут служить: стихи, рассказы, статьи и извещения из газет, речи, постановления, приказы и т.д. (192, 33).
Работая над сценариями театрализованных представлений, авторы чаще всего идут по пути конструирования образной темы из материала действительности монтажным методом. Здесь следует указать на сравнительную молодость термина метод, заимствованного из общефилософского словаря и по своему первоначальному и исходному j значению предполагающего принцип мышления, целенаправленную мысль. Поэтому метод - это стимулирующая опора в самостоятельном и инициативном действии сценариста.
Каким же образом организуется сюжет в сценарии театрализованного представления, если его единственными средствами являются факты жизни, факты искусства и единицы сценической информации, и как при этом достигается целостность произведения?
В драматургии театрализованных представлений задача сценариста заключается в умении выявить не характер, а социальный тип своего героя. В театрализованных представлениях отсутствует развернутое изображение человеческого характера, но это не значит, что в них невозможен сюжет. Тип сюжета будет изменяться в зависимости от предмета и жанра художественного изображения.
Сюжет представляет собой главное содержание произведения, которое анализируется через действия и взаимоотношения персонажей; это не столько способ изображения, сколько способ анализа жизни.
В сценарии театрализованных представлений факты жизни и факты искусства должны быть выстроены и такой ряд, в котором между ними возникали бы определённые взаимоотношения. Создать идейно-драматургическую основу театрализованного представления, как единого целого из разных по содержанию материалов, невозможно иначе,как добиться их смыслового единства, обусловленного целью художественно- педагогического воздействия. Такое единство достигается лишь в результате столкновения разных по смыслу фактов жизни и фактов искусства.
На схематичном примере построение сюжета выглядят следующим образом. Разные по смыслу представления человек и чемодан, поставленные рядом, рождают третье-пассажир, т.е. человек, отправившийся в дорогу. Таким образом, прочитывая неизображенное содержание (пассажир), зритель приходит к этому выводу в результате самостоятельной деятельности.
На простых изобразительных примерах это выглядит так: изображение уха около рисунка дверей прочитывается как слушать, изображение воды и глаза - плакать, собака и рот - лаять, рот и ребенок кричать, рот и птица петь и т.п.
Построение сюжета через монтажную организацию материала является последним этапом работы над сценарием.
В драматургии театрализованных представлений очень важно учитывать действие побочных факторов: освещение, звук, кинофрагменты, слайды. Включение в сценарий местных фактов как одного из основных средств воздействия обязывает сценариста не столько показать факт, сколько дать возможность зрителю увидеть причины, его породившие, а значит и убедиться в его достоверности.
В этом проявляется педагогическая состоятельность монтажа, как способа исследования фактов жизни и метода драматургической организации материала.
Таблица 10
Содержание операции
Цель анализа
Объект анализа
Позиция (ракурс)

Седьмой этап работы: 1. Монтаж единиц сценической информации, монтаж эпизодов, монтаж
Создание сценария
Художественные средства
Сверхзадача сценария
(сценические задания
смыслового каркаса)

Монтажная организация материала в сценарии театрализованного представления создает условия, при которых у аудитории возникают мысли не столько по ходу действия, сколько о ходе действия. Поэтому, с педагогических позиций необходимо факты жизни и факты искусства связывать между собой таким образом, чтобы узлы были очевидны, события не следовали одно за другим, а н промежутках между ними могло родиться суждение. Такой эффект рассчитан на то, чтобы вызвать у зрителей реакцию, заранее предусмотренную авторами. Зритель в процессе восприятия (с его точки зрения) приходит к определённой мысли (выводу) самостоятельно. Объективно эта мысль (вывод) планируется авторами. Таким образом, определённый вывод, запланированный в сценарии, становится достоянием аудитории в результате ее субъективной самостоятельной деятельности - СПОД.
Приведем пример драматургического анализа совместной со студентами режиссерской работы - художественно-публицистического представления Ах, экономика!, и подтверждение вышеизложенных теоретических постулатом.
Представление начиналось со своеобразного пролога, в котором каждая фраза повторялась несколько раз с ударением на разных словах. В одной и той же фразе каждый исполнитель находил свое главное, на что бы хотел обратить внимание аудитории. Содержание фразы обнаруживало разные смысловые грани. Совокупность этих граней создавала исчерпывающий смысловой объем предлагаемою аудитории суждения, тезиса, содержащегося во фразе. Суп, в том, что при этом к разделению тезиса, соглашения с ним аудитория приходила субъективно самостоятельно.
Приведем пролог полностью и попытаемся дать представление о сценарном процессе создания смысловой объёмности фразы. Смысловые ударения будут выделяться подчёркиванием соответствующих слов. Первая фраза произносилась интонационно нейтрально и поэтому в ней ничего не выделяется. Цифрами обозначается участник.
(Под цирковое тремоло выбегают и замирают в единой линии четверо участников).
1-й. Кто еще не говорил об экономике?
2-й. Кто еще не говорил об экономике?
3-й. Кто еще не говорил об экономике?
4-й. Кто еще не говорил об экономике?
1-й. Все уже говорили об экономике.
2-й. Все уже говорили об экономике.
3-й. Все уже говорили об экономике.
4-й. Все уже говорили об экономике.
1-й. Кто еще не делил прибыль?
2-й. Кто еще не делил прибыль?
3-й. Кто еще не делил прибыль?
4-й. Кто еще не делил прибыль?
1-й. Все уже делили прибыль.
2-й. Все уже делили прибыль.
3-й. Все уже делили прибыль.
4-й. Все уже делили прибыль.
1-й. Все уже делили прибыль.
2-й. А кто видел прибыль?
3-й. А кто видел прибыль?
4-й. А кто видел прибыль?
1-й. А кто видел прибыль?
2-й. Я не видел.
3-й. Я не видел.
4-й. Я не видел.
1-й. Я не видел.
2-й. Так вот, путем таких сложных и запутанных рассуждений...
3-й. ...мы пришли к выводу...
4-й. ...что прежде чем делить прибыль...
1-й. ...нужно как минимум ее...
Все ...ПОЛУЧИТЬ!
2-й. А что мы имеем на сегодняшний день?
На пролог возлагалась задача - подготовить аудиторию к выводу о том, что решение экономических вопросов исключает даже из самых благих намерений всякое прожектёрство, бахвальство, а требует исключительно трезвого, основанного на точных знаниях, делового подхода. Своеобразным ракурсом, под которым надо рассматривать экономическое положение любого из производственных участков, должен стать в первую очередь простой и четкий подсчет Что мы имеем сегодня.
К этому основному тезису не только пролога, но и всего эпизода, аудитория подводилась постепенно и для нее незаметно. Каждая фраза пролога (тезисы - назовем их вспомогательными, подводили к главному) являлась своеобразным этапом, через который проходила аудитории, чтобы сформулировать для себя главный тезис, усвоении которого на уровне знания и являлось целью взаимодействия.
Первый раз произносимая нейтрально фраза воспринималась аудиторией как обычно-разговорная в самом общем смысле. Дальнейший повтор, благодаря каждый раз меняющемуся смысловому ударению, создавал его смысловую объемность. Она являлась результатом совокупности более подробных, более локальных по смыслу тезисов, которые предлагались аудитории. В пределах фразы вспомогательный тезис становился главным, а более дробные, локальные, которые к нему подводили, являлись вспомогательными. Пытаясь дать представление о механизме создания смыслового объема, мы для большей наглядности и простоты, не повторяя каждой фразы, будем давать только слово, на котором делалось смысловое ударение и вспомогательный тезис, возникший как следствие.
КТО
-констатация того, что у большинства аудитории, вне зависимости от занимаемой должности и материального положения, возникло желание внести свой вклад в решение экономических вопросов

НЕ ГОВОРИЛ
-все, кто вообще умеет говорить, получает эту возможность

ОБ ЭКОНОМИКЕ
-подчеркивание важности и актуальности именно этого вопроса.

ВСЕ
-законное желание внести свою лепту в решение экономических вопросов было самым демократическим образом удовлетворено.

УЖЕ
-этап формирования желаний пройден.

ГОВОРИЛИ
-наступил следующий этап - формулирования.

ОБ ЭКОНОМИКЕ
- все, что сегодня формулируется имеет отношение только к экономике и ни к чему больше.

КТО
-у всех, как следствие формулирования, возникла потребность принять самое непосредственное участие в распределении предлагаемых благ.

ЕЩЕ
-развитие предыдущего тезиса: выражается сомнение, что кто-то может отказаться.

НЕ ДЕЛАЛИ
-т.е. четко заранее не распланировал как он воспользуется предлагаемыми благами.

ВСЕ
-потребность принять участие в распределении предлагаемых благ удовлетворена самым демократическим образом.

УЖЕ
-и этот важный этап остался позади.

ДЕЛИЛИ
-слава Богу, с честью справились с трудной задачей.

ПРИБЫЛЬ
-ошибки не произошло и делили то, что нужно.

А КТО
-реально почувствовавшие прелесть предлагаемых благ, пока не известны.

ВИДЕЛ
-не известны даже просто наблюдавшие их визуально.

ПРИБЫЛЬ
-под сомнение ставится ее объективное существование.

Я
-полная гарантия честности подхода.

НЕ ВИДЕЛ
-собственно не понятно, как вообще могла зайти речь о том, что излагалось выше, так как, очевидно, пропущено важное звено.

Этим звеном оказалось получение прибыли. Возникла необходимость познакомиться, как обстоят с этим дела, что и реализовывало дальнейшее развитие эпизода.
Прием повтора в изложении сценической информации (одна и та же информация подавалась с разных точек зрения) делал аудиторию соучастником того мыслительного процесса, который приводил аудиторию к выводу о том, что единственно верным показателем наших экономических поисков является то реальное, чем мы располагаем на сегодняшний день.
Каждое конкретное событие аудитории предлагалось рассматривать только с этой точки зрения. Основой сценических событий эпизода являлись разные по характеру и месту происшествия факты жизни, в которых действовали разные персонажи; они обнаруживали смысловую общность - все они говорили об экономической безграмотности командиров производства, об их неумении по-деловому, на современном уровне руководить.
Приведем два фрагмента из эпизода. При этом заметим, что сценарный прием повтора получает и свое пластическое решение.
После каждого вопроса Что мы имеем на сегодняшний день? исполнители, чуть приседая, беспомощно раз водили руки в стороны и под бездушную мелодию, на которую пелась соответствующая музыкальному смыслу абракадабра, двигались в ритмичном полутанце, т.е. ритмично-стилизованной походной то по сценической диагонали, то в глубину, то фронтально от одного портала к другому. Пластически решалось изменение мест действия. А и финале исполнители шли навстречу аудитории, на самый край авансцены. Итак, два фрагмента.
(После очередного вопроса Что мы имеем на сегодняшний день?)
1-й. Судя по мучительному процессу мышления, отражённому на лице, перед нами начальник отдела технического снабжения TOE. Решетников.
Решетников: Что?! Что?! Что такое?!
1-й. Что?!
2-й. Что?!
3-й. Что такое?!
1-й. Как с металлом?
Решетников: В пути!
1-й. В пути!
2-й. В пути!
3-й. В пути!
1-й. На чем?
Решетников: На машинах!
1-й. На машинах!
2-й. На машинах!
3-й. На машинах!
1-й. А почему на машинах? Ведь на них в 10 раз дороже, чем в железнодорожных вагонах? Решетников: Зато быстрее. А время - деньги!
2-й. Так чего же мы больше сэкономили - времени или потеряли деньги?
3-й. Что мы имеем на сегодняшний день?
(Перемещение исполнителей под мелодию в глубину сцены)
1-й. Товарищ Вьюров, нужно грузить готовую продукцию!
Вьюров: Порожняка нет.
1-й. Что делать?
2-й. Что делать?
3-й. Что делать?
Вьюров: Ждать.
1-й. Есть порожняк!
2-й. Есть порожняк!
3-й. Есть порожняк!
Вьюров: Мотовоза нет.
1-й. Что делать?
2-й. Что делать?
3-й. Что делать?
Вьюров: Ждать.
1-й. Есть мотовоз!
2-й. Есть мотовоз!
3-й. Есть мотовоз!
Вьюров: Кран на капитальном ремонте.
1-й. Что делать?
2-й. Что делать?
3-й. Что делать?
Вьюров: Ждать.
1-й. Есть кран!
2-й. Есть кран!
3-й. Есть кран!
Вьюров: Порожняка нет.
1-й. Так что мы имеем на сегодняшний день?
Конструктивное построение фрагментов на сценарное уровне полностью аналогично прологу. Но теперь повторяемые фразы звучат смыслово одинаково, меняется лишь их эмоциональная оценка исполнителем. С одной стороны, это вносит в общее звучание некоторую напряженность, но с другой стороны, в силу смыслового однообразия, подчеркивается общая бессмысленность происходящего. И поэтому финал заставляет аудиторию не только смеяться, но и серьезно задуматься.
1-й. Так что мы имеем на сегодняшний день?
2-й. Широкую сеть менеджерских школ.
Все: Ура! (и замерли, каждый в характерной позе ооратора).
Использование приема повтора позволяет незаметно для аудитории подвести ее к выводам, реализующим цели воздействия, делают процесс осмысления сценической пни формации более продуктивным.
Аудитория, с ее точки зрения, приходит к выводив самостоятельно, поэтому прием повтора должен быть признан эффективным для создания СПОД.
Большой интерес представляет и предложенная В. Мейерхольдом, к сожалению, не часто используемая, хотя и очень эффективная в смысле активизации аудитории, своеобразная модификация приема преднамеренного раскрытия фабулы - проигрывание спектакля, эпизода в порядка обратном фабуле.
Такое обратное сценарное, а затем и сценической изложение естественного хода событий в оригинальной известной пьесе (факте искусства) позволит аудитории обнаружить, даже в знакомом материале, новые для нее причинные связи между событиями и в отношениях между персонажами, что в целом представит факт искусства с неожиданной стороны, а это вызовет необходимость нового его осмысления. В остальных случаях сценическое изложение событий в порядке, обратном фабуле, заставит аудиторию: а) обратить внимание и зафиксировать при восприятии те стороны сценической информации, которые имеют решающее значение для реализации цели воздействия; б) активизировать процесс анализа информации (нарушение внешней логики событий потребует особой интенсивности их осмысления); в) более точно схватить социально-общественную суть ситуации (нарушение внешней логики - подчеркивает внутреннюю логику и закономерность событий).
События, положенные в основу эпизода На рыбалке у реки... (художественно-публицистическое представление Мечты, мечты...) развивались следующим образом. 24 ноября 2002 года, в субботу группа руководителей завода, воспользовавшись тем, что директор находился в командировке в г. Москве, нарушила его приказ, категорически запрещающий пользоваться в целях отдыха, без его особого разрешения автотранспортом завода, ангажировала машину и отправилась на рыбалку. По дороге произошла авария - машина застряла в снегу, и на выручку , были вызваны две самые мощные в гараже. Рыбалка прошла успешно, но из-за отсутствия машин и должного контроля за отгрузкой, осталось не отправленной заказчикам продукции на 2 млн.руб.
На первый взгляд всему виной легкомыслие группы I руководителей. Трудно сказать, что они в своих действиях руководствовались серьезными соображениями. Но это лишь внешняя сторона случившегося. Суть же его (как выполняли авторы-студенты) в том, что многолетние успехи коллектива нравственно деморализовали некоторых ответственных лиц и они почувствовали себя этакими хозяйчиками, которым все дозволено. Вот что должна понять и жестко осудить аудитория.
Путь к достижению этого студенты видели в настойчивом подчеркивании несоизмеримости полученного персонажами эпизода удовольствия и его огромной стоимостью - 2 млн.руб. Для осуществления подчеркивания было решено на сцене излагать события в порядке, обратном их естественному развитию. Эпизод начинался с финала описанной ситуации: на экран проецировался календарь с датой 24 ноября 2002 года, на него накладывались документальные кадры с панорамой неотгруженной продукции. Между огромными заколоченными ящиками, с четко видными адресами ждущих их заказчиков, медленно и озабоченно ходили реальные герои. Календарный листок постепенно размывался. Сначала стояли в стороне, внимательно наблюдали, а затем присоединялись к героям исполнители их ролей в эпизоде. На кадрах постепенно проявлялась цифра 2 млн.руб., она становилась все больше четче, и, наконец, занимала весь экран. Экран гас, вспыхивал свет и на сцене шла веселая сцена рыбной ловли. Уверенно и напористо действовали персонажи. Припев песенки на мотив известной Еврейской-комсомольской И. Дунаевского из фильма Искатели счастья:
Больше дела, меньше слов!
Нынче выпал нам улов!
Мы с тобой не на работе,
Тут работы будь здоров!
Прерывался вспыхнувшей датой 24 ноября 2002 года на экране. После чего шла сцена аварии и вызова двух машин. Персонажи уже не весело, но энергично и властно принимали решения, командовали, распоряжались. Действие обрывалось вступлением в работу экрана, на котором светилось 2 млн.руб. затем на песне, исполняемо сначала осторожно, а потом все уверенней, шла картина отъезда на рыбалку. Точкой картины становился экран о проецируемой на него датой отъезда 24 ноября 2002 года. После этого шла картина сговора как нарушить приказ директора и сборов. Довольные удавшимся (машина в их распоряжении) исполнители перестраивались в предыдущую мизансцену отъезда, но их движение прерывалось играемой в замедленном ритме рыбацкой песенкой, а на экране снова вспыхивали 2 млн.руб.
При такой последовательности показа уверенная властность персонажей в сочетании с ощущаемым ими чувством полной безнаказанности и безответственности (все дозволено) не становилась следствием их легкомысленности, а наоборот легкомысленность, проявляемая лишь к финалу, становилась своеобразной личиной, за которую предусмотрительно прятали персонажи свое нутро разгулявшихся хозяйчиков.
Для организации планируемого отношения аудитории к сценической информации в эпизоде На рыбалке, у реки был использован прием повтора - на экране повторялись 2 млн.руб. Прием повтора не только концентрирует внимание аудитории на самом главном, подчеркивает главное, но позволяет аудитории осмысливать:
а) одну и туже информацию с разных точек зрения, многосторонне;
б) разную по событиям информацию с одной точки зрения, т.е. в разных событиях увидеть общее, их объединяющее, и тем самым больше проникнуть в их суть.
Монтаж обладает способностью трансформировать точку зрения. Композиционные функции выполняет перестановка эпизодов и блоков сценария, например, как в вышеприведенном примере - перемещение развязки на место завязки.
Монтаж эпизодов и блоков образует сложную систему, взаимодействие в которой рождает конечный идейно-художественный эффект. Из открывающихся окон, выглядывающих из них людей, скачущей кавалерии, сигналов, бегущих мальчишек, воды, хлынувшей через взорванную плотину, равномерного шага пехоты, - писал Л. Кулешов, можно смонтировать и праздник, скажем, постройки электростанции, и занятие неприятелем мирного города (107, 161)
К сожалению, плодотворный эффект Кулешова до сих пор сегодня не понят многими сценаристами-режиссерами. И это непонимание заключается в том, что до конца неосмыслен сам процесс монтажа, который заключается не только в составлении целого из частного, а в изменении всей системы сценарного мышления.
Анализ практических примеров, устоявшихся в современной сценарной практике, позволяет увидеть педагогическую несостоятельность использования монтажа только как метода сцепления, сборки.
Обратимся к типичному, на наш взгляд, сценарию театрализованного тематического вечера, посвященному Дню Победы (82, 92-96).
Вечер начинался с того, что в зале медленно гаснет свет. Ведущий на авансцене читает фрагмент из Реквиема Р. Рождественского (факт искусства):
Помните!
Через века,
через года, -
Помните!
В зале сначала тихо, потом все громче хор исполняем' песню Д. Покраса Москва майская (факт искусства), Песня прерывается сообщением о начале Великой Отечественной войны (факт жизни). Далее следует фрагмент из кинофильма Великий подвиг (факт искусства). Затем ведущий рассказывает о подвиге партизан (факт жизни). На сцену поднимается герой - участник партизанского движения. Он вспоминает о боевых товарищах (факт жизни). На сцену выходит ведущая и представляет зрителям их землячку (факт жизни местный). Героиня читает письма своих однополчан (факт жизни). На сцене происходит встреча с одним из ее боевых друзей, который рассказывает о битве на Курской дуге (факт жизни). Ведущая дополняет его рассказ о событиях на Курской дуге (факт жизни).
Проведем драматургический анализ построения сюжета данного сценария.
Сверхзадача сценария заключалась, видимо, в том, чтобы вызвать у аудитории чувство гордости за свою Родину, за подвиг народа, победившего фашизм. Здесь четко поставлена цель педагогического воздействия - воспитание патриотических чувств. Факты жизни и факты искусства, используемые в сценарии, представляют высокую художественно-педагогическую и эстетическую ценность, Однако заметим, что они подобраны в тематическом однообразии, а сюжет развивается на уровне темы. Иными словами, в сценарии отсутствует движение мысли, а существует лишь формальное движение времени: год 41-й, 42-й, 43-й и т.д. отсюда - отсутствие действия при внешней динамичности и разнообразии выразительных средств. Каждый эпизод в этом примере об одном и том же, в то время как надо - об одном и том же, но разное. Другими словами,смысловое построение сценария должно быть обусловлено единством, но не единственностью мысли.В противном случае факты жизни и факты искусства лишь иллюстрируют друг друга.
Пример смыслового построения мы находим в композиции платоновского Пира, которая состоит из семи речей на одну и туже тему. Необычайно логическая последовательность как в пределах каждой из семи речей, так и в соотношении всех речей демонстрирует эстетические и этические точки зрения на Эрот (эрос) (156, 435-437).
Вышеприведенный пример драматургического анализа тематического вечера убеждает нас в том, что при такой организации фактов жизни и фактов искусства не создаются условия для самостоятельного мышления зрителя, поскольку идея подается в готовом виде. Еще Аристотель говорил, что мастерство художника состоит не в том, чтобы изобразить предмет согласно предмету, а в изображении предмера согласно идее. Иллюстративный прием вызывает у зрителей не образ идеи, а ее изображение. В своей книге Д.М. Генкин и А.Г. Соломоник справедливо замечали, что иллюстрирования каких-либо положений в ходе тематического вечера явно недостаточно, поскольку ... нет организации информационного и художественного материала по законам драматургии, то есть свершения воедино всех элементов, органического слияния фактов и художественных средств, порождающих яркие, точные зрительские ассоциации 956, 40).
В театрализованных представлениях и праздниках наряду с приемами монтажа существуют и приемы иллюстрации. Иначе говоря, в драматургической структуре сценария реализуются две системы: система изображенных явлений (иллюстративных) и система обобщений по существу данных явлений (монтажных).
Отмечая как положительный момент в вышеприведённом сценарии стремление режиссеров вовлечь аудиторию в происходящее, следует отметить, что авторами сценария до конца не реализована цель педагогического воздействия. Зритель не сделал самостоятельных выводов об истоках подвига, т.е. он не был включен в СПОД. Это говорит о том, что при работе над сценарием не были разработаны сценические задания, что привело к отсутствию смыслового каркаса. Авторам следовало подвести зрителей к пониманию истоков подвига конкретных людей, дать им возможность осмыслить, как обыкновенная женщина, сидящая с ними в зале, их землячка, находила в себе огромное мужество, силу самоотверженно бороться и верить в победу; вызвать у зрителей ряд ассоциаций: Какой этот человек в жизни сейчас? и т.д.
В связи с этим возникает необходимость решения вопроса о включении реального героя в структуру театрализованного представления.
Среди многих сложных проблем драматургии и режиссуры театрализованных представлений и праздником, имеющих важное социально-педагогическое значение, напои лее актуальной является проблема изучения реального герои,
Героям фильмов пытаются подражать, в героев фильма играют дети. В героев, показанных на театральных подмостках, почему-то не играют. Здесь сказывается такая закономерность: герой на экране - будто я сам, герой пи сцене - это не я, я вижу его со стороны; в театрализованном представлении герой - реальный человек, я нахожусь с ним рядом, он со мной разговаривает, с ним можно общаться. Именно в силу реальности героя, непосредственного общения с ним и заключается ни с чем не сравнимый феномен культурно-досуговых учреждений культуры и его основы - СПОД.
Если кино как бы предлагает зрителю модель поведения, театр - идейно-эмоциональное переживание, то театрализованные представления и праздники - социально-нравственное общение по поводу того или иного события, или той или иной проблемы.
Суть вопроса заключается в том, чтобы рассмотреть становление фактографического образа реального герои по признаку его принадлежности к массе. Реальный герой не сходит со сцены в жизнь, ибо он сам из жизни. Наше переживание за героя никогда не замыкается на его ли4| ной судьбе, личной жизни, личном интересе. И здесь можно говорить или об изображении реального героя через фотодокументы, слайды или о показе реального героя, или о становлении его фактографического образа.
Большинство теоретиков и практиков-культурологов привыкли отождествлять границы реального героя театрализованного представления с границами образа. В многочисленных исследованиях по общей истории искусства встречается традиционное словоупотребление: образ Чаш кого, образ Гамлета, образ Петра и т.п. Раз персонаж - значит, образ.
Единство не сводится к единичности персонажа. Говоря словами СМ. Эйзенштейна, изображение А и изображение В должны быть так выбраны из всех возможных черт внутри развиваемой темы, должны быть так выисканы, чтобы сопоставление их - именно их, а не других элементов, - вызвало в восприятии и чувствах зрителя наиболее исчерпывающе полный образ темы (231, 159-160).
В Броненосце Потемкине есть одна монтажная метафора - взревели камни. Наглядное выражение вышеизложенного принципа можно найти в следующих кадрах: спящий лев -пробуждающийся - ревущий, т.е. три льва, а образ один взревевший камень. Заметим, что именно множественность единичного здесь необходима, образ как сумма единичного. В становлении образа лежит монтажный метод построения. Если принять спящего льва за единицу сценической информации, а также льва пробуждающегося и льва ревущего, то можно заметить, что мы воспринимаем эту информацию в движении.
Образ - понятие не статичное, а динамичное,т.е. образ создастся через художественное движение понятия.
Образ реального героя должен рождаться из монтажа единичных изобразительных граней его социальных черт, рассмотренных под разным углом зрения. Во внешнем облике и чувствах, в поступках и в своей биографии реальные герои театрализованных представлений, безусловно, индивидуальны. Но в своем мировоззрении, в позиции по отношению к обществу они выступают как явление типическое.
Типичность героя проявляется в его взаимодействии с реальной средой. Реалии быта и труда органично входят в структуру театрализованных представлений и праздников, одновременно выполняя и изобразительно-смысловую функцию. Дистанция времени сокращается реакцией реальных героев участников событий. Их несыгранные слезы, боль, непосредственность рассказа воспринимаются как подлинное, сегодняшние переживания современников, вызывающие ответную реакцию участников представления.
Сценаристу необходимо очень тонко вторгаться в психологию человека, пристальнее рассматривать социально-нравственные и моральные свойства личности.
В процессе изучения социального облика героя режиссуры - организаторы театрализованных представлений и праздников должны владеть такими навыками, как: общение с участниками и очевидцами событий; личностное восприятие конкретного события, в котором участвует реальный герой; умение раскрыть многогранность облика героя; из документального портрета героя создать запоминающийся фактографический образ.
Как известно, восприятие - одно из звеньев процесса познания. Основа его - активный мыслительный процесс, начальным моментом которого является проблемная ситуация. Проблемная ситуация, возникающая в результате монтажной организации сценарного материала, дает возможность зрителю самостоятельно сравнивать заложенные в том или ином материале идеи, а сравнение является одной из операций, составляющих основу мыслительного процесса. В связи с этим, нам представляется несколько неправомерным понимание монтажа некоторыми практиками и теоретиками как сцепления, последовательного соединения материала не сообразно мысли-сюжета, а хронологии событий посредством так называемых мостиков, прокладок.
Так, Д.В. Тихомиров, признавая монтаж универсальным методом организации материала, посредством которого выявляется и утверждается сквозное действие, одновременно замечает, что монтаж означает сборку частей, где соединительными элементами служат звуковые и зри тельные прокладки, кинозаставки, световые эффекты и т.д. (199, 33-36).
Можно было бы согласиться с Д.В. Тихомировым и том, что такие прокладки необходимы для осуществления монтажной организации материала, если бы автором не было высказано несколько противоречивое понимание конфликта. Не только не отрицая последнего, а считая его наиболее существенным признаком драматургии театрализованных представлений, Д.В. Тихомирову не удалось показать, на наш взгляд, среди выделенных им приемов монтажа, который же из них организует сюжет, действие. Если автором признается монтаж как способ организации действия, то что организует сюжет?
По логике: монтаж - конфликт. Однако автором предлагаются следующие приемы монтажа: последовательность, понимаемая как хронология событий; контрастность - как смена настроений, ритмов; параллельность -действие на нескольких площадках; одновременность, ломаемая как параллельный показ разного по жанру, но единого по тематике репертуара; реминисцентность - как воспоминание, возвращение к прошлому.
Следует заметить, что так называемые автором приемы монтажа никоим образом не должны игнорироваться в сценарной практике специалистов, однако, можно ли, руководствуясь только ими, организовать сюжетное действие?!
Для наглядности приведем два примера монтажа, отличающихся по методу организации документального и тожественного материала.
Пример 1. На сцене Московского Дворца спорта в программе концерта исполнялся танец Освобождение. Творческая группа, работавшая над программой, отсняла на кинопленку несколько крупных выразительных планов: руки, скованные цепями; руки, рвущие цепи; лица, глаза исполнителей. А на двух боковых экранах демонстрировались документальные кадры о борющемся народе.
Пример 2. В одном из эпизодов театрализованного представления Юность обличает со сцены звучали стихи А. Вознесенского о Чили, а на двух экранах, расположенных по порталам сцены, проецировались изображения: на первом Мадонна Литта Леонардо да Винчи; на втором - документальная фотография, взятая из журнала, которую авторы условно назвали Чилийская мадонна (мать с убитым ребенком па руках). На каждом из двух изображений полностью совпадало их композиционное построение.
В первом примере использовался факт жизни (хроника о борющемся народе) и факт искусства (танец о борющемся народе). Во втором - Мадонна Литта (факт искусства) и Чилийская мадонна (факт жизни).
Как видно из примеров, сверхзадачи сценаристов-режиссеров полностью совпадают и состоят в том, чтобы вызвать у зрителей следующие чувства: ненависть к колонизаторам (в нашем случае - ненависть к фашистской хунте) и солидарность с борющемся народом (солидарность с чилийскими патриотами). И в том, и в другом примере организация фактов жизни и фактов искусства объединена одной мыслью: необходима активная борьба за мир.
Качественное отличие приведенных примеров заключается в степени эффективности воздействия материи организованного с учетом различных свойств монтажа, первом случае монтаж выступает как сцепление: факт жизни (документальная хроника) иллюстрирует факт искусства (танец), в результате чего единственная мысль освобождение - подтверждается одними и теми же средствами. Таким образом, зритель получает идею в готово виде. Во втором случае монтаж выступает как конфликт факта жизни и факта искусства: об одном говорится разными средствами. В результате зритель, устанавливая смысловой конфликт факта жизни и факта искусства (несовместимость рождения жизни и смерти), самостоятельно приходит к выводу о том, что против фашизма необходима активная борьба.
С помощью монтажа факты жизни возводятся в ранг искусства, наделенного эмоциональным и идейно-политическим содержанием. Все это характеризует обобщающее, синтезирующее свойство монтажа.
Монтажный стык того или иного материала можно рассматривать как момент художественного высказывания.
Конфликтное построение фактов жизни и факто искусства из вышеприведенных примеров обусловлено отбором материала. Если в первом примере материал отобран в соответствии с общей темой, то во втором - исходя из сверхзадачи, замысла.
Монтаж фактов жизни и фактов искусства, скрывающий в себе неизображенное содержание, включает зрителя в проблемную ситуацию, отражающую социальный конфликт, вызывая у него активизацию мыслительного процесса. Монтаж становится способом выявления основных общественно-политических ценностей сценария, средством, организующим художественную форму и выявляющим сверхзадачу.
Работая над сценарием, нельзя полагаться на самоценность отобранного материала. Любой факт жизни или факт искусства некритически перенесенный в сценарии без организующей и направляющей работы мысли, обесценивается, оборачивается ложью. Характер сочетания материала может быть разнообразным, и не стоит снижай значимость такого свойства монтажа, как сцепление. Напротив, на этом свойстве монтажа чаще всего происходит внутриэпизодное построение, где единицы сценической информации связываются тематически и сюжетно. Поскольку сценарий объединяет весьма разнообразные виды документального и художественного материала, поскольку он должен использовать все многообразие свойств монтажа.
Монтаж эпизодов и блоков образует сложную систему, взаимодействие в которой и рождает конечный смысл всего представления. Методологический смысл монтажа сформулирован СМ. Эйзенштейном: ... разбить в себе заданное, аморфное, нейтральное, безотносительное бытие события или явления - с тем, чтобы вновь собрать его воедино, согласно тому взгляду на него, который диктует мне мое к нему отношение, растущее из моей идеологии, моего мировоззрения (232, 584).
Дидро, выдвигая в свое время принцип обновления выразительных средств театра, в Беседах о побочном сыне обращал внимание на то, что в действительности разные сцены жизни всегда происходят одновременно, и если бы гак же одновременно их можно было показать и в театре, то это произвело бы на нас потрясающее впечатление. С этой точки зрения интересен спектакль, подставленный в театре драмы и комедии на Таганке А зори здесь тихие..., где монтаж определял конечный идейно-художественный эффект.
Не обычный звонок, а тревожный вой сирены, столь памятный всем, кто пережил военные годы, зовет зрителей, в зал. Сцена встречает суровым обрамлением задника и кулис из пробитого пулями брезента. Воет сирена, слышен рокот самолетов. Тревога. Два прожектора шарят по потолку, где вращаются лопасти вентиляторов.
Начинается спектакль мирной песней Утро красит нежным светом, которую поют девушки, уезжающие на фронт. Сменяет ее военная песня Утро зовет, снова в поход. Приехали девушки на фронт - поют Кукарачу, в бой они идут с песней Кличут трубы молодого казака. Изображая лесорубов, девушки поют Катюшу. Гибнет каждая под свою песню-поминание.
Сначала пять девушек, прислонившись к стволам деревьев, грустно и протяжно поют: Ой, как жаль, что я монах, совершая своеобразный обряд отпевания и прощаясь с Лизой Бричкиной, спешившей выполнить важной задание и погибнувшей в болоте. Соня Гурвич, побежав за забытым Васковым кисетом, застывает, пригвозденная к дереву ножом фашиста. А в предсмертном воспоминании оживает перенаселенная минская квартира, отец - врач со стареньким чемоданчиком в руке, поседевшая от забот мать... и звучит протяжно: Когда будешь большая, отдадут тебя замуж. Третьей гибнет Галя Четвертак, потопу Рита Овсянина. Ночь коротка, спят облака... - поёт красный патефон, около которого стоит Рита Овсянина и ее муж, пограничник. Выстрел - и нет мужа, еще один убита Рита. Только льется с надрывной грустью песня Не кукуй горько, кукушечка. А над гордой, светловолосой! Женькой прозвучит ее любимая озорная: В лесу, говорят, в бору, говорят.... И навзрыд плачет Васков. Звучит вальс В лесу прифронтовом. Кружатся в вальсе погибшие девушки.
По окончании спектакля зрители выходят из зала и видят стоящие на лестнице, идущей вверх, пять горящих фронтовых светильников, сделанных из снарядных гильз, словно Вечный огонь погибшим девушкам; они замедляют шаг и склоняют головы перед их памятью. Эти светильники воспринимаются как последний аккорд спектакля-реквиема.
Когда девушки уезжают на фронт, звучит песня Утро красит нежным светом, когда убита Рита, звучит Не кукуй горько, кукушечка. Казалось бы, такое несоответствие, и вдруг потрясающий эффект. В этом несоответствии как раз и проявляется диалектика монтажа - закон единства и борьбы противоположностей. Вспомните как кукует кукушка, то у вас сразу возникают ассоциации: сколько лет она накукует? Тут смерть, а кукушка считает жизнь?! Гибнет Соня Гурвич и звучит протяжно песня Когда будешь большая, отдадут тебя заму. В том-то и дело, что не отдадут.
Мейерхольд показал, что монтаж - это язык философии в искусстве, это мышление образами, действием, сопоставлением противоречий.
Методика монтажа рождается из разнородности и многообразия средств воздействия. Она пока обретает свою самостоятельность. Но ясно одно: применение в драматургии театрализованных представлений монтажного метода позволяет изменить в лучшую сторону сегодняшнее положение дел.
Монтаж фактов жизни и фактов искусства - сложный процесс. С одной стороны, монтаж выступает как метод организации сценарного материала, с другой - как способ анализа фактов жизни и как средство воплощения сюжета.
Более полувековая практика досуговых учреждений доказала, что их специалисты чаще всего пользуются уже готовым материалом - фактами жизни и фактами искусства. Их задача состоит в том, чтобы из готовой продукции создать идейно-драматургическую основу будущего представления - сценарий. Подобно кинодокументалисту, который зачастую пользуется уже готовым материалом, сценарист отбирает для воздействия факты жизни и монтирует их с фактами искусства в соответствии с целью художественно-педагогического воздействия. Успешная реализация цели (на уровне создания сценария) зависит в основном от искусства монтажа.
Некоторые авторы ставят знак равенства между аттракционом и номером, вырывая из контекста теории монтажа аттракционов СМ. Эйзенштейна его методологический смысл. Напомним, что термин аттракцион по смыслу был с самого начала гораздо шире своего привычного значения, связанного с цирком и мюзик-холлом. Глагол attrachion означает привлекать. Аттракционом (по С. Эйзенштейну) является любой его компонент, способный привлекать зрителя и воздействовать на его чувство, направляя тем самым его мысль. А раз любой элемент представления может быть режиссерски приведен к аттракционное, то можно сделать логический вывод: в основе театрализованного представления лежат единицы сценической информации, к которым относятся и номера. Если номер не выполняет сценическое задание, он остается единицей сценической информации, если же решает - то становится эпизодом. При монтаже одних номеров можно сказать, что речь идет о цирковых или эстрадно-концертных формах.
Ставя знак равенства между аттракционом и номером, авторы исключают возможность воздействия другими элементами представления. Воздействие представления на психику зрителей может быть направлено на то, чтобы снизить уровень сознания, успокоить и притупить сознательную реакцию. С одной стороны, воздействие представления на психику может быть направлено на пробуждение и обострение сознательной реакции зрителя, углубление её смысла. Вот почему нельзя добиться тех или иных психологических и чувственных результатов только номерами. Сделать это можно разнообразными средствами, разнообразными единицами информации, которые группируются и зависимости от того, в какой мере им доступно то или иное воздействие.
Зачастую происходит так, что технология попросту отсутствует при создании сценария, так как искусство театрализации отождествляется с суммой видов искусства, а метод монтажа понимается не как столкновение, а как сцепление.
Искусство - специфический способ отношения к действительности, особый тип сознания, которое может воплощаться в различных средствах материализации. Это не означает, что театрализованные представления должны быть отождествлены с суммой видов искусств. Только тогда они станут искусством, когда будут отмечены личностным видением мира, проявляющемся в монтаже. Это дает право говорить о вторичном творчестве.
Результатом вторичного творчества в мировом искусстве являются многие выдающиеся художественные произведения. Назовем хотя бы басни Крылова (в большинстве переделка Лафонтена), Кориолан (переделка пьесы Шекспира), Мать (переделка пьесы М.Горького) Б. Брехта. Медею, Антигону (переделки Еврипида и Софокла) Ж. Ануя. И тем не менее перечисленные авторы признаны безусловными творцами новых художественных произведений. Это дает основание утверждать, что, организуя и используя готовые произведения искусства или их фрагменты в целях художественно-педагогического воздействия на аудиторию, сценарист-режиссер является автором самостоятельного художественного произведения - продукта вторичного творчества. Об этом писал и В.Э. Мейерхольд, подчеркивая, что всякое вторичное творчество приобретает право на существование, если оно является результатом внутренней неизбежности (125, 11).
B сценарной практике часто бывает недостаточно использовать какое-то одно произведение искусства для эффективного воздействия на аудиторию. В этом случае его необходимо дополнить другим художественным материалом, т.е. по сути дела весь его перемонтировать. Для драматурга в культурно-досуговых учреждениях такой подход к художественному материалу - закономерный вывод из тезиса о вторичном творчестве, а для художественно-педагогической деятельности в целом - своеобразное обоснование эстетической законности ее продукции.
Ставя перед собой задачу найти оптимальную художественную форму планируемого воздействия, сценарист выбирает такое расположение материала, которое наиболее полно способствует реализации цели. В единстве социологического и художественного подходов к использованию средств искусства для художественно-педагогического воздействия проявляется основное специфическое отличие процесса социально-культурной деятельности. Это единство обусловливает цель, при достижении которой сценаристу необходимо:1) исходя из социологического анализа аудитории (знание аудитории) отобрать те средства, которые окажут на нее наиболее эффективное воздействие (здесь сценарист выступает как режиссер, социолог, педагог); 2) учитывая форму воздействия (СПОД), создать отобранному с социологической точки зрения материалу такие художественные условия, которые бы обеспечили реализацию цели I (здесь режиссер выступает как художник). Найденный таким образом путь к достижению цели фиксируется в сценарии. Следовательно,сценарий - это способ фиксации планируемого художественно-педагогического воздействия или: сценарий - это художественно-педагогическая программа воспитательных целей.
Сценарий, воплощенный на сценических подмостках, может строиться на основе слова, изображения, монтажа фактов жизни и фактов искусства, жеста, а также их комбинаций. Факты жизни и факты искусства являются лишь средствами кодирования содержания, осуществляемого методом монтажа. Иными словами,не сами средства составляют содержание, а то, что возникает между ними в результате монтажа, - неизображенное содержание.
До момента реализации содержание сценария мертво, Оно начинает работать лишь в результате воздействия сценически реализованного сценария на аудиторию. Сами по себе сценарии театрализованных представлений, в отличие от пьес, киносценариев, не функционируют. По существу, они не читаемы, так как факты жизни и факты искусства (различные виды документов, слайдов, фрагментов фильмов, песен, пантомимы, танцев, определенных номе-ров и т.д.) не отражаются в нем как таковые, они фиксируются лишь в виде обозначений, знаков. Функционировать с точки зрения планируемого воздействия может только смысловой каркас сценария.
Говоря о том, что в сценарии факты жизни и факты искусства фиксируются в виде обозначений, знаком, приведем примеры, где в одном случае они носят знаковый характер, а в другом - описательный, т.е. представляют собой сценический текст.
Пример 1.(Из театрализованного представления, посвящённого 55-летию Победы).
Ансамбль скрипачей исполняет Песню о Родине из кинофильма Семнадцать мгновений весны. На сцену выносят гирлянду Славы. По боковым проходам зрительного зала на сцену чтецы выносят солдатские каски с цветами и, останавливаясь, ставят их на сцене перед боевыми знаменами. Знамена склоняются к каскам. Звучит реквием, а на экран проецируются кадры с изображением Вечного огня на могиле Неизвестного солдата.
Если этот эпизод описать более подробно, смысл не изменится. Такие сценарии не предназначаются для чтения. Надо ли описывать, как идет группа с гирляндой? Думается, что нет, так как это самостоятельный этап режиссуры, где будет происходить творческий поиск, мизансценирование и т.д.
Многие сценарии сводятся к вышеописанной форме записи. Другое дело, когда сценарий предназначается для постановки другим режиссерам. Тогда он должен иметь подробную форму записи в виде режиссерских указаний, чтобы постановщики могли увидеть, прочесть не только последовательность эпизодов, но и задачи для исполнителей.
Приведем другой пример одного из эпизодов сценария Ради чего?. На белый экран-задник проецируются слайды, на которых изображены смеющиеся, радостные, испуганные молодые глаза - пантомимическая группа исполняет быстрый танец. Впечатление такое, что этот танец для них - самое важное дело. Несколько раз экран заливается белым светом, и тогда на нем отражаются тени танцующих, когда же на сцене слайд, зритель читает лишь их силуэты. Музыка прекращается так же внезапно, как началась. Танцующие застывают в стоп-кадре (желательно, чтобы при всем разнообразии ракурсов лицом к сцене никто не стоял). Группа чтецов появляется из глубины, как бы разрезая стоп-кадр. Стихи М. Львова читают иронично, и лишь последняя строчка звучит серьезно, драматично. На экран проецируется слайд с изображением молодых, напряженно вглядывающихся глаз.
1-й чтец:Смотрю я и думаю:
О, неужели
Все станут такими,
Всё станет таким?
2-й чтец:И ради этого
ради такого
Писались и эпосы.
И строились крепости?
3-й чтец:Горели герои?
И падали Трои?
4-й чтец:Все ради такого?
Все этого ради?
5-й чтец:Все этого ради - и атом, и радий?
Такая форма записи сценария вооружает режиссера-постановщика деталями, подробностями, так как сценарий содержит режиссерские указания.
Продолжая разговор о монтаже, проследим, каким же образом проявляется неизображенное содержание в вышеприведенном примере. Мы имеем два факта искусства танец и стихи. Отобрав средства воздействия в соответствии со сверхзадачей и монтажно их выстроив, мы организовали между ними определенные взаимоотношения. Они заключаются в том, что последующий факт отрицает предыдущий, т.е. содержание стихов как бы отрицает содержание танца.
Сначала мы видим на сцене танец. Но еще ничего не знаем, а можем только догадываться, и то по слайду, несущим определенную смысловую нагрузку. После того, как танец застыл в стоп-кадре и стали исполнять стихи, сразу выявился замысел сценариста. Монтажный стык явился моментом художественного высказывания.
Одно понимается через другое, - писал Б. Брехт, -сцена вначале самостоятельная по смыслу, благодаря ее связям с другими сценами обнаруживает и другой смысл (29, 116).
Любое сценическое произведение - сложная система, включающая в себя разнообразные языки, коды, знаки. Главной функцией знака является передача информации о том, что находится за пределами знакового предмета. По сути дела, искусство представляет собой язык особого типа. Различные виды искусства демонстрируют различные типы речи, различные виды художественного сообщения. Воспринимающему художественный текст, отмечает Ю.М. Лотман (по нашей терминологии - сценическую информацию), в целом ряде случаев приходится не только при помощи определенного кода дешифровать сообщение, но и установить, на каком языке закодирован текст (114, 35).
Художественное восприятие дает импульс к генерации новых идей (образов) на материале сценической информации, ее прочтения. Условно можно представить, что любой сценический текст какого-либо драматического произведения - это сообразный алфавит. И значение этого алфавита позволяет зрителю считывать сценическую информацию. Вот почему, чтобы стать зрителем, необходимо знать язык того или иного вида искусства. Чтобы восприятие стало художественным необходима огромная работа эмоциональных и интеллектуальных сил. При этом наряду с разумом в интенсивную работу по осмыслению предлагаемой сценической информации включаются органы чувств человека. Чем больше и сильнее их удается затронуть, тем эффективнее пройдет процесс воздействия. Каждый из человеческих органов чувств воспринимает лишь определённым для него образом организованную информацию (например: ухо - информацию, организованную в звуке, глаз - в цвете и т.д.). Работа органов чувств будет тем интенсивнее, чем больше разнообразно организованной информации будет поступать к зрителю одновременно или на протяжении сжатого промежутка времени. Такое может быть достигнуто лишь при условии использования разнообразных по характеру средств воздействия, а вследствие этого и определенным образом организованных средств (видов) искусства.
Художественное восприятие - многоуровневый процесс, развивающийся от простого к сложному, от поверхностного знакомства с художественным объектом - к его прочтению: интерпретации, оценке, к глубокому пониманию его сущности. Эффективность этого процесса связана не только с личностными характеристиками его участников, но также - и со степенью соотносимости, сочетаемости коммуникатора и реципиента: по типам мышления и восприятия, по интеллектуальной и ценностной ориентации и т.д. Художественная потребность, ожидание, художественный выбор объекта, знание языка искусства - вот логика подхода к акту восприятия. Она предполагает:
1. Арсенал знаний - чтобы вообще иметь возможность воспринимать художественную информацию, приемник должен обладать каким-то минимальным тезаурусом в данной области. Если тезаурус приемника развит меньше этого минимума, данное сообщение представляется ему бессмысленным набором символов (53, 36).
2. Культуру зрительских чувств.
3. Жизненный опыт - Для того, чтобы уметь понимать Гете и Шекспира надобно... пережить долю страданий Фауста, Гамлета, Отелло... (52, 278).
Для понимания языка знака требуются определенные интеллектуальные усилия. Быть настоящим зрителем, оказывается, не так просто. Лишь тот, кто понимает грамоту художественного творчества, кому доступна специфическая образность, театральный язык, может называться зрителем. Художественно-образованный зритель способен воспринимать представление или картину художника не только в сюжетно-иллюстративном плане, но и плане обладающем совершенно особыми приемами выразительности. Художественную образованность необходимо понимать не как насыщение человека информацией об искусстве, а как приобщение его к миру искусства посредством формирования способности к целостному художественному восприятию и переживанию. Вспомним картину П. Пикассо Герника. Невозможно дать чисто формальное ее описание. Можно говорить об элементах картины, которые только в монтажном столкновении дают ощущение конкретных явлений: страдания, разрушения, хаоса. Вся картина построена почти на одних символах, на их монтаже.
Развитие смежных научных дисциплин (лингвистики, семантика, логика) привело к появлению общей теории знаков - семиотики. Роль знаковых систем была отмечен в трудах Л.С. Выготского, где он указывал, что создание и употребление знаков является самой общей деятельностью человека. Художественное же творчество характеризуется переходом от одной системы знаков к другой. Семиотика театра уже поставила ряд важных вопросов и показала, что знаковость является фундаментальным свойством театрального искусства.
Интересен, в частности, феномен китайской классической оперы. Язык этого древнего искусства располагает рядом твердо установленных знаков: окраска лица актёров, пантомима и др. (147). Если эти знаки не освоить, то за спектаклем трудно будет следить. Так, актер, лицо которого покрыто белой краской, должен вызывать антипатию, а красной - симпатию. Следовательно, эти знаки внушают зрителю определенное эмоциональное состояние.
Для драматургии театрализованных представлении концепция знакового характера искусства может быть весьма полезной, особенно для понимания знаков-символов, функционирование которых определяется их ассоциативной сущностью. Следует сказать, что предметно-смысловые значения знаков зритель не заучивает, а закрепляет в многообразных ассоциациях в ходе жизненной и художественной практики.
Монтаж усиливает и концентрирует ассоциативные и экспрессивно-выразительные возможности знаков и как бы накладывает на них смысловые значения, придавая им подвижность и многозначность. Поэтому искусству необходимо постоянно обогащать, расширять и умножать состав своих знаков.
Народная культура богата многими символами. Так, например, ворон символизирует предвестие беды, соловей означает счастье, сокол - смелость, силу, калина - молодую девушку, кукушка - символ одиночества. Вся эта символика носит знаковый характер.
Сценаристам-режиссерам необходимо изучать знаковые выражения во всех видах искусств. Знание европейского искусства, искусства Востока позволяет расширить спектр выразительных средств, состав знаков-символов. Здесь важно понять, что, если выбор знаков становится произвольным и присущ только для творчества одного художника, это усложняет коммуникативную функцию - и произведение становится непонятным. Зритель должен понять сообщение, содержащееся в произведении, на основе утвержденной системы знаков. Вот почему восприятие произведения искусства становится актом сопоставления и знания.
Продолжая разговор о функциях монтажа, следует сказать, что монтаж, воссоздающий целостность сценария из разрозненных материалов, по своей сути есть синтез. Но ему предшествует предварительный анализ, расчленение явления на составные части, уяснение связей между ними. Одной из функций монтажа является организация зрительского восприятия. Последовательность и логику авторской мысли зритель читает через монтажную организацию материала. Сценаристам необходимо помнить, что монтажным можно считать только такое соединение, которое дает скачок информации.
Рассмотрим эпизод, в котором сюжетная организация единиц сценической информации программировала зрительские ассоциации.
Эпизод из сценария театрализованного представления Помни!, посвященного 55-летию Победы советского народа над фашистской Германией.
Построение группы чтецов на сцене напоминает летящий журавлиный клин.
Чтец. Журавли!..
Но кричит и крестам журавлиным
Опаленная память - ее лишь затронь.
У кого научились вы строиться клином?
Почему вы идете в закат, как в огонь?
На словах но кричит и крестам журавлиным группа исполнителей быстро проходит на авансцену. Звучит мелодия песни Журавли сначала тихо, а затем все громче и громче. Через зрительный зал идут двое солдат. Их вид свидетельствует о том, что они возвращаются с поля боя. Погиб фронтовой друг... На сцене - землянка, Тускло мерцает коптилка. Неотесанный стол. Висят три шинели. В углу баян погибшего бойца. У первого бойца и руках каска, в которой боевые награды их друга, фотография любимой девушки... На столе медленно раскладываются дорогие реликвии. Боец присаживается и закуривает самокрутку, второй подходит к баяну. Перед его глазами возникает образ его погибшего друга. Легким прикосновением он дотрагивается до баяна. И тут совсем тихо начинает звучать мелодия песни В землянке (та песня, которую им часто играл погибший товарищ). Мелодия плавно убыстряет свой ритм и достигает своей кульминации. Давят и оглушают воспоминания, солдат захлопывает футляр баяна. Мелодия стихла. Как бы издалека слышна веселая Цыганочка. Приемом теневого театра делается свадьба. Застывшая свадьба. А вокруг уже слышен смех, шутки, кто-то кричит: Горько!. И все подхватывают; Горько! Горь-ко! Горь-ко! (сразу же возникают ассоциации, рождается мысль: да горько терять боевых друзей). Цыганочка звучит все ритмичнее. Двое солдат начинают медленно в такт музыке отстукивать каблуками, продвигаясь на авансцену, но их пляска - не танец на свадьбе...
В основе такого построения (потеря друга, его несостоявшаяся свадьба, слово горько!) лежит идейно-смысловое начало, определяющее начало монтажа. Так как монтаж придает окончательный, новый смысл сценарию, а придание смысла - изначальная функция человеческого сознания,то монтаж выступает как показатель смысла.
На экзаменационном показе, завершающем один из разделов обучающей технологии сценарного творчества по драматургическому методу монтажа (экспериментальный курс), студенты показали эпизод Кому это выгодно?, эпизод был сделан в брехтовском стиле: на заднем плане проецировалась документальная кинохроника о бесчеловечных жертвах войны в Чечне, а на авансцене шел эпизод -некие генералы торжественно награждали орденами друг друга. Что это? Политический фарс... Уберите из этого эпизода кадры кинохроники - и фарса не будет. Здесь вы-ступает другая функция монтажа - способность придавать конкретному эпизоду жанровую характеристику.
У монтажа есть еще одна любопытная функция. Так, можно растянуть время или достичь обратного эффекта -создать впечатление, что прошло значительно меньше времени. Организация материала (эффект сокращения времени) придает ритмическую динамику эпизоду.
Сюжет, образованный монтажем, возникает как ритм содержания. Появляется внутренняя целесообразность движения сюжета от начала к концу. Источником же движения ассоциаций будет не только факт, но и ритм, разбуженный фактом.
Нет необходимости, да и невозможно перечислить все способы, с помощью которых можно создать у зрителя впечатление о значительно большем или меньшем времени. Все зависит от творческой фантазии сценариста, от знаний им различных свойств монтажа, его функций.
Подводя итог вышесказанному, можно сделать общие выводы: без учета монтажной специфики сценария, его знакового характера невозможно успешное воздействие театрализованного представления на аудиторию. Необходимо осознать, что эффективность его всецело зависит от того, насколько в сценарии закодировано содержание будущего представления. Поэтому нецелесообразно полагаться на то, что сами средства воздействия факты жизни и факты искусства, даже отобранные на высоком качественном уровне, обеспечат воспитательный эффект.
Сгруппируем для наглядности все выведенные свойства и функции монтажа. Монтаж выступает как:
1. Анализ фактов жизни и фактов искусства.
2. Синтез фактов жизни и фактов искусства.
3. Конфликт фактов жизни и фактов искусства.
4. Показатель смысла.
5. Средство воплощения сюжета.
6. Средство выражения авторской позиции.
7. Драматургический метод организации материала.
8. Средство художественной выразительности.
9. Форма организации зрительского восприятия.
10. Ритмическая организация эпизодов.
11. Способ изменения жанра.
12. Форма изменения сценического времени.
Поскольку нами рассматривалась работа над сценарием как художественно-педагогический процесс, то главным требованием являлись определение и обоснование составляющих его элементов. Как известно, любой процесс представляет взаимодействие цели, средств, формы и метода. Следуя данному требованию в ходе теоретического и практического поиска, мы определили, что в сценариях театрализованных представлений:
а) цель -художественно-педагогическое воздействие;
б) средства воздействия - факты жизни и факты искусства;
в) форма осуществления воспитательных задач театрализованных представлений - ситуация педагогически организованной деятельности;
г) метод организации средств воздействия - монтаж.
Исходя из этого, можно заключить, что работа над сценарием представляет собой моделирование ситуации педагогически организованной деятельности, которая осуществляется монтажной организацией фактов жизни и фактов искусства с целью художественно-педагогического воздействия на аудиторию.
На заключительном этапе создания сценария, сценарист, приступая к монтажу материала, должен учитывать все предыдущие позиции, включающие сверхзадачу, сценические задания, замысел, сценарно-режиссерский ход, сюжет.
Умение создать из многих компонентов (драматические эпизоды, номера различных жанров, киноматериал и т.д.) крепко сколоченный сценарий, построенный на едином драматургическом стержне, подчиненный главной теме, на образное раскрытие которой направлены усилия всех участников массового представления, и является необходимым качеством драматурга, создающего сценарий... (223, 177).
А теперь для наглядности объединим все этапы работы над сценарием в единую таблицу.
Таблица 11
СТРУКТУРА ОБУЧАЮЩЕЙ ТЕХНОЛОГИИ СОЗДАНИЯ
СЦЕНАРИЯ
Содержание операции
Цель анализа
Объект анализа
Позиция (ракурс)

1. Первый этап: выбор и анализ темы
Формулирование проблемы
Событие. Факты жизни и факты искусства (социально-культурная ситуация) района, города, страны
Социологическая

2. Второй этап: анализ проблемы
Определение сверхзадачи (позиции автора сценария)
Проблема
Педагогическая

2.1.Нахождение аспектов (граней) проблемы
Определение блоков сценария (их количество)
Аспекты проблемы
Концепция автора (система взглядов)

3. Третий этап: разработка сценических заданий блоков
Формулирование сценических заданий блоков
Факты жизни и факты искусства
Сверхзадача сценария

3.1. Разработка сценических заданий эпизодов
Формулирование сценических заданий эпизодам
Факты жизни и факты искусства
Сценические задание блоков

3.2. Разработка сценических заданий Е.С.И.
Получение совокупности сценических заданий (создание смыслового каркаса сценария).
Факты жизни и факты искусства
Сценические задания эпизодов

4. Четвертый этап:
разработка замысла
сценария в целом
Нахождение
формы сценария,
сценарно-
режиссёрского хода
Факты жизни и факты искусства
(потребности и интересы)
Совокупность сценических
заданий

4.1. Разработка замысла первого, второго, третьего блоков и т.д.
Нахождение жанра блоков, исходных ситуаций первого, второго и т.д., блоков
Факты жизни и факты искусства
(потребности и интересы)
Сценические здания блоков

4.2. Разработка замысла первого, второго, третьего эпизодов и т.д.
Нахождение жанра эпизодов, исходных ситуаций эпизодов
Факты жизни и факты искусства (рынок культурно-досуговых потребностей)
Сценические здания эпизодов

4.3. Разработка замысла Е.С.И. во всех эпизодах
Нахождение композиционных приемов, выразительных средств
Факты жизни и факты искусства
Сценические здания Е.С.И.

5. Пятый этап
работы:
разработка
сюжета сценария
в целом
Сюжет сценария
Факты жизни и факты искусства, сценарно-режиссёрский ход
Художественный замысел сценария

5.1. Разработка сюжета каждого блока
Сюжет блоков
Факты жизни и факты искусства. Исходные ситуации блоков
Художественные замыслы блоков

5.2. Разработка сюжета каждого эпизода
Сюжет эпизодов
Факты жизни и факты искусства. Исходные ситуации эпизодов
Художественные замыслы эпизодов

5.3. Разработка сюжета Е.С.И.
Сюжеты Е.С.И.
Факты жизни и
факты искусства,
композиционные
приемы
Художественные замыслы Е.С.И.

Шестой этап работы: отбор художественных средств
Определение границ художественного материала (т.е. его объем)
Факты жизни и факты искусства.
Сюжет

Седьмой этап работы: монтаж Е.С.И., монтаж эпизодов, монтаж блоков
Создание сценария
Художественные средства
Сверхзадача сценария (сценические задачи)

Данная технология, воплотившая в себе этапы творческой деятельности достаточно проста и выдерживает, на наш взгляд, критерий простоты теории, который помогает обоснованно, с драматургической и педагогической точек зрения, выходить автору сценария на смысловой каркас - художественно-педагогическую программу и собственно художественный замысел ее реализации.
Заметим, что в руках одних педагогов авторская обучающая технология обеспечивает особенную результативность, а в руках других она не срабатывает. Здесь ответ однозначен: новаторская программа рассчитана на образованного, творчески мыслящего педагога, осознающего социальный статус своей профессии. Ведущим критерием художественно-педагогической деятельности такого преподавателя становится духовный постулат. Это значит, что на занятиях у такого педагога должна царить особая, одухотворенная атмосфера, в которой студентам удастся выразить себя через творчески организованный педагогический процесс.
Известный кинорежиссер А. Митта в своем труде Стереотипы драматургии в главе О пользе правил пишет: Некоторые конструктивные советы ремесла помогают творчеству больше, чем глубокомысленные размышления о непостижимых тайнах искусства с большого И. Фокус в том, что когда принимаешь суть правила и сознательно следуешь ему, воображение невероятно раскрепощается и подсознание с легкостью выполняет работу, которая для разума изнурительна и непродуктивна (137, 145).
Вот почему технология рассматривается нами как оправданная последовательность этапов и определенных правил работы над сценарием с указанием КОРИДОРОВ ТВОРЧЕСТВА и тех ДВЕРЕЙ, за которыми скрыты кладовые ЗАМЫСЛОВ.
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СЦЕНАРНОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЖИССЕРОВ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРАЗДНИКОВ
1. Техника формирования сценарной культуры и педагогическое творчество
Методика формирования сценарной культуры режиссёров театрализованных представлений и праздников исходит из признания того факта, что творческие способности поддаются развитию. А.Н. Лук пишет: Творческие способности считались раньше чем-то исключительным уделом избранных натур. Такая позиция равносильна признанию, что законы психологии неодинаковы для всех и что творческие личности должны иметь какие-то особые психологические законы. На самом деле творческие способности присущи любому человеку; любому нормальному ребёнку; нужно лишь суметь раскрыть их и развить (117, 162).
Умение раскрыть и развить способности присуще далеко не каждому. Здесь тоже необходим талант и педагогическое творчество. По этому поводу А.С. Макаренко писал: ...Можем ли мы строить воспитание...в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т.е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации (123, 233-244).
Педагогическое творчество в целом ряде своих аспектов в известной мере близко к явлениям художественного творчества, но проявляются здесь эти механизмы своеобразно. В искусстве осуществляется диалектическое единство объективного и субъективного. Именно эта же закономерность характерна, на наш взгляд, и для творческого педагогического процесса. С одной стороны, он предполагает строго научный, объективный анализ явления, а с другой стороны, этот анализ в процессе педагогического воздействия субъективируется личностью педагога как носителя определенной творческой индивидуальности, которая, в вою очередь, объективируется условиями воздействия в данной педагогической ситуации. Многовариантность педагогического воздействия при одной и той же психолого-педагогической ситуации и при прочих равных показателях - следствие значимости этого субъективного фактора в творческом процессе педагога. И в художественной, и в педагогической деятельности творец выступает не только как субъект познания, но и как личность, которая выражает и раскрывает себя в конечном результате всего творческого процесса, включает в него (процесс) свой личный опыт. Именно эта сложная позиция педагога-творца во многом определяет, вероятно, диалектику в предмете педагогики науки и искусства, причем выступает эта зависимость в чрезвычайно сложном сочетании и, возможно, реализуется в таком плане: на определенных этапах педагогического творчества познавательная ситуация субъект-объект выступает как типично научная, характерная для научного поиска, а на других этапах педагогического творчества эта ситуация выступает в качестве, характерном для художественного поиска (особенно в области замысла, сюжета монтажа моделирования СПОД в зале и т.п.), где наиболее ярко проявляется субъективное начало педагога, оформляющееся на основе максимально объективного научно-педагогического поиска, предшествовавшего воздействию. Естественно, что данные ситуации подвижны, взаимопроникают, взаимодействуют друг с другом.
Очевидно, эту же диалектику имел в виду и А.П. Пинкевич, когда писал, что научный базис для педагогики необходим. Это теперь бесспорно, педагогика в своём основании научна, нов своем завершении, в своем практическом приложении она - искусство(155,10). В практической же деятельности педагога, который обучает студентов основам сценарного мастерства происходит постоянное взаимодействие двух этих начал. Таким образом в качестве мировоззренческого ориентира образовательной парадигмы ядра формирования сценарной культуры мы рассматриваем возвышение в образовательном процессе роли воспитателя; замену парадигмы от простого к сложному концепцией от целого к частности.
Необходимость совершенствования технологии формирования сценарной культуры ставит проблему внедрения результатов исследования в практику и предполагает единство теоретических и прикладных разработок. Такой подход, где в единстве выступает теоретический анализ ц экспериментальная работа позволит, на наш взгляд, решим проблему на четырех уровнях:
1. Методологическом (то есть, в какой мере методологические принципы определяют теорию целостного процесса художественно-педагогической деятельности режиссеров театрализованных представлений и праздников.
2. Теоретическом (то есть, в какой мере разработанная теория может оптимально обеспечить совершенствование сценарной практики).
3. Методическом (в какой мере предлагаемые формы и методы, и приемы художественно-педагогических, психологических и социально-психологических воздействий обеспечивают процесс формирования сценарной культуры личности специалиста).
4. Внедрения (то есть, в какой мере современная сценарная практика готова к решению новых задач и как внедрение новых форм и методов работы может обогатить теорию и практику высшей школы).
Опытно-экспериментальная работа, как метод проверки теоретических положение, позволит проанализировать те художественно-педагогические преобразования, которые либо не фиксировались наукой, либо слабо освещены и теории.
Из истории педагогики известно, что формы организации обучения претерпевали многочисленные изменения, реагируя на запросы общества и потребности практики, Вот почему реализация основной цели и вытекающих из нее задач по приобретению и усвоению необходимого фонда знаний, умений и навыков, развитию творческих качеств личности предполагает прежде всего непрерывность практической подготовки студентов в конкретных педагогических ситуациях.
Прочтение трудов П.П. Блонского, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского позволяет извлечь из их произведений знания о важнейших педагогических закономерностях, которые продолжают действовать и сегодня. Не копируя и не перенося механически в нашу современную высшую школу исторически переходящие конкретные методы и формы прошлого педагогического процесса, мы можем использовать его устойчивые закономерности, чтобы, сообразуясь с ними, строить свою сегодняшнюю педагогическую деятельность.
В условиях производственного обучения для студентов становится очевидным, что не зная азов педагогики, социальной психологии, методики конкретно-социологических исследований культурных интересов и предпочтений различных социально-демографических слоев и групп населения, не усвоив технологию создания сценария, нельзя приступать к профессиональной деятельности после окончания вуза. Гуманитарное образование определяет суть любого таланта - чем бы личность не занималась в профессиональном плане, гуманитарная культура проявится и обеспечит ему рост и в узкоспециальной сфере (76, 5). Исследования психологов СЛ. Рубинштейна, Б.М. Теплва и Б.Г. Ананьева убедительно показали, что специальные способности обретают созидательные свойства лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. И если специальные способности будут формироваться вне действия последних, они утратят свои созидательные возможности и превратятся в голую технику.
Самое опасное, вредное в обучении студентов художественно-педагогическим основам сценарного творчества техницизм. Выполнение упражнений ради упражнений бессмысленно. Обязательно должны быть определены цели и задачи. В самом простом упражнении нужно тренировать не воображение вообще, а конкретные умения, нужные сценаристу, умения, способные возбуждать воображение и фантазию и на их основе желание действовать определённым образом. Нельзя вырабатывать у студентов так называемые приемы. Это тренировка штампов на все случаи жизни одних и тех же действий. Подобные тренировки могут привести к механическому отношению к творчеству. Педагоги обязаны все время вести поиск, как наилучшим, вернейшим образом подвести начинающего сценариста-режиссера к тому моменту, когда в нем заговорит художник. Еще А.С Макаренко говорил об индивидуальном изучении своих подопечных и о нагрузке каждого из них по его способностям (121, 66).
Часто, на вступительных экзаменах по специальности режиссура театрализованных представлений и праздников, можно видеть такую картину - пришел абитуриент на вступительный экзамен и тут же получил задание: написать сценарий по той или иной красной дате календаря?! Что из этого получается, думается, не надо объяснять. В вузах искусств и культуры, например, имеет распространение точка зрения, отождествляющая мастерство с ремеслом, с суммой определенных навыков и приемов, усвоив которые можно будто бы без особого труда овладеть сценарным мастерством. Процесс создания сценария рисуется в этих случаях довольно таки просто. Решил драматург написать сценарий, прикинул в уме замысел, общую схему - и пошло дело: ловкими движениями натягивает, завязывает в узелки нити сюжета, сколачивает каркас композиции, умело монтирует материал и т.д.
Что ж, литературная техника - категория, вообще-то говоря, вполне правомерная. Было бы странно отрицать, что существуют выработанные многовековой практикой и осмысленные теорией определенные формальные нормы, связанные с конструированием художественного произведения. Как живописец должен в совершенстве овладеть законами перспективы, соотношения цветов, техникой рисования, так и поэт обязан знать общие принципы рифмовки, закономерности ритмомелодики, иметь представление о разнице между балладой и сонетом и т.п. Дело, однако же, в том, что пока еще никто не стал мастером поэзии благодаря подобным рекомендациям. Потому, что литературная техника как таковая (даже самая утончённая и совершенная) лишь азбука творчества, один из элементов понятия намного более широкого и содержательного -художественно-педагогического мастерства. Мастерство-это нечто большее, нежели простое овладение суммой технических приемов, оно предполагает и жизненный опыт, и знание людей, и точное художественное зрение, и еще многое, многое другое.
Амонашвили Ш.А. говорит о трех источниках, ведущих к педагогическому мастерству: во-первых, о движении самого педагога к овладению новыми знаниями, замыслами, об исходной педагогической позиции своей деятельности и о технологии реализации этой позиции (19, 315-316).
Существовали всегда и ныне существуют ремесленники от творчества, чья творческая лаборатория живо напоминает реквизиторский цех, где найдешь бутафорию на все случаи лицедейской жизни. Так, на кафедре педагогики и психологии МГУКИ разрабатывались игровые модели обучения, имитирующие творческий процесс овладения сценарным мастерством от определения основных понятий до выстраивания эпизодов сценария. Самостоятельное изучение студентами учебной литературы, проведение самой игры, как пишет автор ...помогает студентам осмыслить то или иное понятие через вербальное, визуальное и эмоциональное восприятие (140, 91). Первая игра называется Что? Зачем? Почему?. А вторая игра Пресс-конференция уже предназначена для закрепления знаний, полученных в первой игре. И опять, без абсолютного вмешательства педагога студентам предлагается изучить литературу по сценарному мастерству, просмотреть периодическую литературу по культурно-просветительной работе.
Игра Предвыборная кампания, по мнению автора, завершает блок игровых моделей по сценарному мастерству. Цель игры - отработка необходимых навыков и умений в построении эпизодов сценария, развитие творческого мышления, овладение приемами монтажа. Давайте рассмотрим как это получается на описываемом автором примере.
Группа делится на 2-3 команды, каждая из которых представляет коммерческую организацию. От команд выбирается по одному кандидату в местные органы управления. Во время игры кандидаты представляют свою программу, содержащую следующие положения:
1. Решение социальных проблем региона.
2. Решение экономических задач.
3. Решение экологических задач.
В перерывах между изложением пунктов программы коммерческие предприятия в юмористической форме рекламируют свою продукцию. Эксперты оценивают кандидатов. Оценки ставятся за актуальность, форму подачи, образное решение, прием монтажа. В конце игры подводятся итоги и объявляется кандидат, набравший большинство голосов. И вот, после проведения такой игры, автор пишет, что такая ...игра помогает отработке навыков самого сложного этапа в подготовке сценария - творческого поиска различных вариантов его монтажа (140, 93).
Вызывает большое сомнение даже не сами игры, которые проводятся ради самих игр, а критерии научной аргументации, по которым автор вышеизложенной статьи в межвузовском сборнике научных трудов, пытается убедить читателя, что такие игровые модели поднимают качественный уровень подготовки специалиста КПР. Хотя всем известно:
1. Собственные понятия теории сценария отсутствует, так как заимствованы из теории драматургии театра.
2. Периодическая литература, рекомендуемая студентам по сценарному мастерству, не отвечает ни художественным, ни педагогическим, ни профессиональным требованиям.
3. Пока еще ни в одном известном источнике не было публикаций по методике создания сценария.
Вот почему нельзя согласиться с автором, что такие игровые модели действительно имитируют творческий процесс овладения сценарным мастерством от определения понятий до выстраивания эпизодов сценария.
Тем не менее, есть аксиома: чтобы заниматься творчеством, надо овладеть школой, ремеслом, умельством, то есть техникой и технологией своего дела. Без этого профессии нет. Есть лишь делетанство. И еще аксиома: техника и технология - лишь средства для воплощения художественной цели.
Весь процесс воспитания сценариста-режиссера театрализованных представлений и праздников строится по двум основным линиям: овладение ремеслом, навыками профессии и воспитание художника, творческой личности.
Уровень развития современной науки о творчестве дает возможность в определенной степени облегчить путь к познанию этих творческих механизмов педагогической деятельности, если использовать принцип взаимодействия однотипных видов творческой деятельности и их анализ на уровне взаимодействия.
В практике современной науки о творчестве сложились основные подходы к исследованию проблем творчества:
- общеэвристический, исследующий основные аспекты и закономерности творчества вообще;
- профильный, изучающий специфику протекания конкретных творческих процессов: научного, художественного и т.п.;
- одновременно, в связи с тем, что логика развития современного научного знания тесно связана с интеграцией знаний, которая наблюдается наряду с их дифференциацией, в исследованиях последних лет довольно четко обозначился такой плодотворный путь, как изучение взаимосвязи и взаимодействия различных видов творческой деятельности.
На наш взгляд, перспективно изучение проблем взаимосвязи в несколько ином ключе. Мы имеем в виду выделение среди больших групп (категорий) творчества видов, однотипных по своему характеру, и исследование их на уровне взаимодействия и взаимосвязи. Так, например, художественное творчество - достаточно широкая область творческой деятельности. Мы берем в ней конкретный вид творчества - сценарно-режиссерскую, художественно-педагогическую деятельность, на которую естественно распространяются закономерности художественного творчества, но которая в плане выразительных средств содержит в себе глубоко своеобразные, отличные от других видов искусства психолого-педагогические механизмы. Одновременно в другом случае мы избираем такой вид творчества, как педагогическая деятельность. Поскольку в основе социально-культурной, сценарной и художественно-педагогической деятельности (при всей их специфичности) лежит один и тот же процесс - общение, реализующееся непосредственно через творца, мы считаем данные творческие процессы однотипными, что, в свою очередь, дает возможность исследовать творческий процесс студента через призму знаний о творческом процессе педагога.
Подчеркиваем, что мы не отождествляем сценарное и педагогическое творчество и процесс обобщения в них. Речь идет о возможности использования предложенной выше теории для исследования некоторых механизмов творческого процесса студентов и их профессиональной подготовке в высшей школе.
Мы наблюдаем сходство социально-культурной деятельности, сценарной и художественно-педагогической по цели (воздействие человека на человека), по содержанию (коммуникативные творческие процессы), по инструменту (психофизическая природа педагога, творца).
Близость многих творческих процессов отмечается целым рядом исследователей. Большинство из них (Б.С. Майлак, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, М.Г. Ярошевский) объясняют это сходство природой творческой деятельности. Различные формы творчества близки друг к другу, - отмечает М.Г. Ярошевский, - в них имеется общее начало (239, 22). На этом же настаивает и Б.С. Мейлах, подчеркивающий, что в универсальном человеческом мышлении содержатся все элементы, которые в различных сочетаниях и с выделением различных доминантных основ составляют своеобразие каждой из специализированных систем мышления- научной и художественной. Непосредственные наблюдения и анализ, образные и понятийные элементы, воображение и т.д. - все эти черты восприятия и познания жизненных явлений составляют инструментарий мышления, которым в своих целях по разному пользуются в творческой деятельности ученые и художники (132, 410). А. Эйнштейн видел общность труда ученого и художника не только в общности их познавательной задачи, но и в общности, точнее универсальности творческого мышления. В Саратовском диалоге он писал: все задания научной истины можно возвести из камня и извести ее же собственных учений, расположенных в логическом порядке. Но, чтобы осуществить такое построение и понять его, необходимы творческие способности художника (228, 153). Недостаточная исследованность проблем художественно-педагогической деятельности заставляет нас, с одной стороны, обратиться к боле общим исследованиям творческой деятельности, а с другой - к вопросам взаимосвязи творческих процессов и использовать эти подходы как вспомогательные для решения наших исследовательских задач. В этом смысле верно замечает А.В. Брушлинский: Каждый человек, когда он мыслит, делает открытие нового (пусть небольшое только для себя). Так раскрывается общее всем людям психическое свойство, на основе которого можно сблизить и, значит, лучше понять творчество и новаторство ученого, художника, политика, организатора, воспитателя, рационализатора и т.д. Это свойство - продуктивность мыслительного процесса, позволяющая искать, открывать и создавать нечто новое (37, 78).
Процесс взаимосвязи разнообразных видов творческой деятельности рельефно проявляется и в самих требованиях, которые предъявляются к творческой личности определёнными видами творческого труда. Можно сказать, что в различных творческих процессах человек, их осуществляющий, порой должен обладать близкими качествами, свойствами, способностями, которые в каждом творческом процессе, естественно, выступают в своеобразном доминантном сочетании.
Важную роль в творческом процессе преподавания Основ сценарного мастерства играет эффект общности педагога и студентов, феномен сопереживания обоих сторон, участвующих в творчестве, обеспечивающий их творческое состояние.
Если педагогический процесс организован верно, если сам педагог любит свою работу и ощущает потребность в ней, то сам факт его непосредственного и живого воздействия на студента вызывает у педагога переживание, чувства большого удовлетворения от этого воздействия, а возникающий эмоциональный контакт, естественно, стимулирует творческое самочувствие педагога, одновременно влияя на активность участия в практическом занятии. Студент, испытывая на себе воздействие педагога, сам невольно воздействует на него своим непосредственным или опосредованным откликом на педагогическое воздействие. Из этого сложного, причем постоянного, непрекращающегося взаимодействия и рождается эмоциональный уровень подлинно творческого педагогического процесса, возникает творческое самочувствие, стимулируется активность педагогов и студентов в творческом педагогическом процессе.
Ю.П. Азаров к владению средствами педагогической техники, помимо мастерства педагога, относит эстетическую выразительность педагога, его умение скрывать дурное настроение, а при необходимости уметь перед учениками показать свою радость (11, 122). По большому счету Ю.П. Азаров говорит о необходимости педагога владеть приемами актерского мастерства.
Признавая творческий характер педагогического труда, педагоги-ученые нередко затруднялись в анализе этой многосложной диалектики науки и искусства в педагогической работе. Существовавшие по этому поводу точки зрения порой абсолютизировали какой-либо из этих неразрывно связанных между собой компонентов творческого процесса педагога, а их диалектику мешала постичь известная методологическая ограниченность первых педагогов-теоретиков.
Такие педагоги, как Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци и другие, подчеркивали, что конечный результат воспитания всегда зависит от правильности метода, следовательно, важнейшая задача - в создании такого метода. Другая концепция обосновалась, например, представителями так называемой педагогики личности, которые в центр воспитательной деятельности ставили личность педагога, что, конечно, само по себе важно. Для этой школы типично противопоставление науки и искусства, ее гносеологической основой служит фактически интуитивизм (А. Бергсон, В. Дильтей), как известно, утверждающий, что творческий процесс целиком зависит от индивидуальности творца и не подчиняется никаким законам. Отсюда и общий вывод представителей данного направления- педагогика не может быть наукой, так как главное в педагогической деятельности - талант.
Наиболее последовательно вопросы диалектики науки и искусства в педагогической деятельности ставил К.Д. Ушинский, который склонялся к определению педагогической деятельности как науки и искусства.
Много размышлял над этой проблемой П.П. Блонский, который писал: Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, а потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать педагогика (36, 4). Позднее мысль о единстве науки и искусства в педагогическом труде неоднократно высказывалась А.С. Макаренко.
Влияние субъективного начала в педагогическом творчестве не надо ни преувеличивать, ни преуменьшать. Творческая индивидуальность педагога высшей школы, его чутье, такт, работа в меняющихся обстоятельствах деятельности, интуиция и т.п. - все это дает возможность говорить о педагогической деятельности как о творческом процессе, на который, естественно, можно предположить, должны распространяться и общие закономерности творчества.
Анализ истории вопроса показывает, что важнейшую роль в разработке основ теории педагогического творчества сыграла советская психологическая наука, исследовавшая основные закономерности творческого процесса в самых разнообразных видах деятельности. В фундаментальных трудах Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, Б.М. Теплова, в работах А.Г. Ковалева, Я.А. Пономарева, Н.С. Лейтеса, Ю.А. Самарина, В.Н. Пушкина, А.М.Матюшкина, Т.В. Кудрявцева и др. подвергались исследованию самые различные срезы творческого процесса, помогающие осмыслить его сущность в педагогической деятельности, чему во многом способствовали и исследования таких видных ученых, как Б.М. Кедров, А.В. Брушлинский, Б.С. Мейлах, М.Г. Ярошевский, П.М. Якобсон, В.П. Симонов и др.
Условно разделяя человеческую деятельность на алгоритмический и творческий компоненты, СМ. Шалютин отмечает, что человек прибегает к творческому поиску при следующих условиях: а) алгоритм решения задачи не существует; б) алгоритм решения хотя и существует, но неизвестен (либо вообще неизвестен, либо неизвестен данному лицу); в) алгоритм известен, но он громоздок, и можно надеяться, что учет индивидуальных особенностей задачи может существенно сократить путь ее решения (225, 9).
Педагогическая деятельность требует от педагога постоянного творческого поиска. Профессиологической особенностью педагогической деятельности является то, что творческие элементы присутствуют во всех ее сферах, хотя в педагогическом труде и функционирует определенная совокупность приемов и навыков, которым педагог обучается и которым он обучает студентов. Но в том-то и дело, что применяются эти приемы и навыки в постоянно изменяющихся нестандартных ситуациях. В этом своеобразном взаимодействии сформированных методик, приемов и , навыков деятельности и не стоящей на месте, развивающейся структуры педагогического процесса с постоянно изменяющимися педагогическими ситуациями, требующими применения корректированных модифицированных приемов и навыков, заключается профессиологическая специфика педагогического творчества, специфика художественно-педагогической деятельности. В этом смысле верно замечает Ю.П. Азаров: Противоречие между необходимостью в овладении действиями-стандартами и потребностью находить постоянно новые варианты использования методов и приёмов, новые способы развития старых и добрых традиций, является одним из главнейших источников развития творчества воспитателя. (10, 38-39).
Как творческий труд педагогическая деятельность сохраняет общую последовательность творческого процесса, вскрытую современной наукой. Мы имеем в виду в данном случае логику творческого процесса, сформулированную B.C. Мейлахом и включающую в себя: а) возникновение замысла, то есть определенной проблемной ситуации; б) осознание цели замысла; в) накопление наблюдений; г) выбор лучшего из возможных решений творческой задачи путем перевыбора вариантов; д) результат творческого процесса и его оценка (132, 416).
В отличие от других видов творческого труда, в частности художника, композитора, ученого, в педагогической деятельности определенные выше стадии творческого процесса педагога тесно связаны между собой во временном отношении. И если у ученого и у писателя между стадиями творческого процесса может пролегать значительный промежуток времени, то в педагогическом творчестве такого запаса времени нет, так как оперативный и систематический характер педагогического творчества требует, по словам А.С. Макаренко, немедленного анализа и немедленного действия. В течение одного Учебно-практического занятия по сценарному мастерству перед педагогом может возникнуть значительное количество проблемных ситуаций, и в решении каждой из них приведенная выше схема творческого процесса сохраняется в сжатом виде.
Эта временная спрессованность общей структуры творческого процесса педагога, будучи его важнейшей профессиологической характеристикой, ограничивает и возможности выбора лучшего варианта решения проблемной ситуации, как и в военной деятельности, поскольку педагог в решении (совместно со студентами) творческой задачи поставлен в определенные временные рамки. Другой важнейшей характеристикой творческого процесса педагога является то, что педагогическая деятельность осуществляется постоянно, изо дня в день, результаты ее сказываются не сразу. Педагог видит только частичные итоги своей деятельности, которые воплощены в системе знаний, умений, навыков студентов. Вот почему важнейшей особенностью творчества педагога являетсяумение прогнозировать дальнейшие возможности формирования сценарной культуры студента, предвидеть на основе восприятия частичных итогов своей деятельности ее перспективный, целостный результат.
Художественно-педагогическая деятельность преподавателя высшей школы рассматривается нами как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении со студентами оптимальные нестандартные педагогические и художественные решения.
Именно в силу сложности учебно-воспитательного процесса в современной высшей школе, необходимости его постоянного углубления, развития, повышения результативности возникает естественная потребность в его оптимизации.
Проблема повышения эффективности, поиск наилучших вариантов обучения волновали преподавателей передовой педагогической мысли еще с древних времен. Но теоретическое обоснование общей процедуры оптимизации становится возможным лишь на определенном этапе развития педагогической науки и практики. Важной предпосылкой стали успехи в развитии общей теории оптимального управления, которая в определенной мере может послужить основой для развития идей оптимизации педагогического процесса, совершенствования сценарной подготовки режиссеров театрализованных представлений и праздников. Постановка вопросов, связанных с тем или иным элементом процедуры оптимизации, концепции в целом, на наш взгляд, наилучшим образом позволяет осуществить проблемное, творческое обучение как самого педагога, так и студента. Это принципиальное положение объясняется тем, что сама идея, требующая не шаблонного, творческого подхода педагога к выбору и обоснованию наилучшего варианта занятия, не может быть внедрена только с помощью обычных репродуктивных путей или директивной методики (делайте так, выучите это, строго следуйте названной схеме, четко выполняйте наши инструкции и т.п.). Сама методика внедрения идей оптимизации должна предусматривать творчество педагога, что неизбежно ведёт к постановке вопросов, к проблемному, эвристическому и исследовательскому мышлению педагога. Вот почему постановка вопросов с целью изучения и постижения какой-либо педагогической идеи, опыта является эффективной формой познания, ибо формирует диалогическое мышление педагога, энергично развивает его интеллект, культуру мышления, его диалектический подход в решении сложных педагогических проблем. Эта мысль была подчёркнута еще Л. Фейербахом: Для доказательства необходимы два лица: мыслитель развивается при доказательство; он сам себе противоречит, и лишь когда мысль испытали и преодолела это противоречие с самим собой, она оказывается доказанной. Доказывать - значит оспаривать... диалектика не есть монолог умозрения..., но монолог умозрения с опытом. Мыслитель лишь постольку диалектик, поскольку он - противник самого себя. Усомниться в самом себе - высшее искусство и сила (35, 3).
Начальный этап любого варианта сценарной педагогической деятельности прежде всего связан с научно-педагогическим осмыслением объективных показателей ситуации (уровень подготовки студентов, кругозор, опыт и т.д.), И что самое главное, в структуре художественно-педагогической деятельности необходимо учитывать три важный подструктуры: научно-поисковую, образно-эмоциональную и логико-драматургическую. Изучение практической художественно-педагогической деятельности и длительное ее исследование, а также осмысливание философских, психологических, педагогических, эвристических и эстетических исследований дало нам возможность представить творческий процесс педагога в следующем виде.
Таблица 12
I. ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА
1. Мировоззрение.
2. Личностные и профессиональные качества.
3. Педагогические способности.
4. Сценарная культура.
5. Художественно-педагогическая направленность и др.
II. ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
2.1. Научно-поисковая подсистема
1. Научные знания педагога по предмету Основы сценарного мастерства.
2. Научные знания педагога по предметам: социология, педагогика, психология, философия, эстетика, теория культуры и др.
3. Развитое педагогическое мышление.
4. Практическое владение методикой учебно-воспитательного взаимодействия (умения и навыки).
2.2. Образно-эмоциональная подсистема
1. Искусство общения.
2. Педагогическая импровизация и интуиция.
3. Ассоциативное мышление, воображение, фантазия.
4. Практическое владение эмоциональной природой чувств.
2.3. Логико-драматургическая подсистема
1. Знание основ драматургии в решении творческих задач (технология).
2. Знание механизмов воздействия на студентов.
3. Владение методом монтажа.
ОБЪЕКТ-СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
(студенты, группа студентов)
Входящим в творческий процесс педагога образованием является личность педагога. Вот почему мы выделяем в нашей таблице специальную структуру, включающую в себя мировоззрение, его личностные качества, педагогические способности и художественно-педагогическую направленность. Далее сам художественно-педагогический процесс педагога как система включает в себя подсистемы - научно-поисковую, образно-эмоциональную и логико-драматургическую. Причем, надо оговориться, что такое подразделение художественно-педагогического процесса относительно условно, на практике же эти три сферы активно взаимодействуют и представляют собой целостное образование.
Первая, выделенная нами, научно-поисковая подсистема связана с научно-педагогическим поиском, социологическим исследованием педагога и студентов по обнаружению проблемы, поиску разнообразных фактов жизни, имеющих отношение к найденной проблеме, определение собственной позиции - сверхзадачи и т.д.
Вторая подсистема включает в себя элементы, связанные с творческой природой педагога и студентов, которые в художественно-педагогическом сотворчестве рождают замысел, находят нужные ассоциации, конструируют образную структуру будущего представления.
И третья подсистема - по сути дела написание самого сценария, которая требует знаний по теории драматургии, технологии сценарного творчества, знание механизмов воздействия на зрителя, владение методом монтажа.
Взаимодействие между собой в каждом акте художественно-педагогической деятельности, представляя диалектическое единство, эти три подсистемы образуют феномен, который обозначается как педагогическое сценарное мастерство. Таким образом, к тому, что мастерство педагога - это синтез теории и практики, знаний и умений и т.п. следует добавить, что с точки зрения теории творческого процесса оно включает в себя активное взаимодействие научно-поисковой, образно-эмоциональной и логико-драматургической сфер творческого процесса педагога. Он как бы утверждается каждый раз в новом творческом процессе заново, воплощая свои возможности.
Как же практически реализуется педагогическое мастерство, что является формой его реализации? Есть вес основания предположить, что формой реализации педагогического мастерства является: 1) педагогическая техника; 2) сценарная технология. Именно через педагогическую технику осуществляется мастерство. Педагогическая техника есть практический уровень реализации мастерства. Именно через канал педагогической техники передается творческий процесс педагога студенту. Таким образом, студент или студенческая группа как объект-субъект педагогического воздействия через педагогическую технику (через как) поглощает в себя творческий процесс педагога, вызывающий встречный творческий процесс студентов, ибо педагогическое творчество на специальности режиссер театрализованных представлений и праздников носит коллективный характер. Коллективный характер педагогического творчества - это отнюдь не только его организационно-технический принцип, не только форма протекания творческого учебного процесса, а важнейший его содержательный профессионально- творческий компонент.
Педагогическая техника - не просто система приемов. Педагогическая техника - категория творческая. Вместе с тем, ее порой представляют как сложившуюся неподвижную систему, которой педагог пользуется как исполнитель, а не как творец. С этим утверждением нельзя согласиться. Если говорить о главной концепции Макаренко в этом вопросе, то следует отметить, что, будучи творческим человеком и оценивая педагогическую деятельность именно как творческую, А.С. Макаренко творчеству подчинял педагогическую технику (75, 70). По Макаренко, техника не противостоит творчеству, а является его необходимой технологией. Поэтому он и настаивал на овладении технологией педагогического мастерства в той же мере, как можно овладеть профессией врача, токаря и т.д. И эта учеба, по мнению Макаренко, заключается прежде всего в формировании характера педагога, в развитии его творческой природы. По Макаренко,техника - это технология мастерства, ведущая к продуктивному педагогическому творчеству. Можно ли здесь положиться только на талант? Талант, не вооруженный техникой исполнения, не может проявляться достаточно полно. Вот почему вытекающая задача - овладеть обучающей технологией сценарного творчества и педагогическим мастерством: они помогут как педагогу одаренному, так и среднему.
С целью определения состояния педагогического сценарного мастерства, нами были опрошены педагоги, ведущие данную дисциплину в г. Кемерово, Краснодаре, Барнауле, Санкт-Петербурге, Москве, стаж работы которые более 10 лет. Педагогам было предложено ответить на вопрос: Что представляет для Вас наибольшую трудность в преподавании предмета Сценарное мастерство?
Судя по ответам, можно сделать вывод, что наибольшую трудность для педагогов представляет научно-поисковая подсистема, в которой необходимо не только владеть обучающей технологией сценарного творчества, но и обладать необходимым запасом знаний по широкому спектру других дисциплин: социологии, психологии, философии и т.д.
Так, наибольшую трудность для них представляет: нахождение проблемы (то есть обнаружение конфликта) и большая путаница происходит с понятием цель. Причем путаница происходит на разных уровнях. В случае, когда перед педагогом стоит чисто учебная задача и когда перед педагогом и студентами стоит задача, но в производственных условиях (конкретная постановка того или иного театрализованного представления).
Чаще всего под целью они понимают задачу проведения мероприятия или развлечения и отдыха.
Сложности, возникающие на стадии постановки проблемы у практиков с большим стажем работы объясняются не истощением запаса их теоретических знаний, а пониманием значимости этапа постановки проблемы. Понятно, что с обогащением жизненного опыта качественно изменяется осмысление различных сторон действительности, становится более глубоким и верным понимание существующий противоречий общественного развития, что находит отражение в более качественной художественно-педагогической деятельности специалистов сценарного мастерства.
Повышенное внимание специалистов к постановке проблем является не случайным, так как беседы с ними позволили выявить их ценностное отношение к данному этапу работы.
Не нужно думать, что каждый выпускник специальности - режиссер театрализованных представлений и праздников может проявить способности после окончания вуза к преподаванию сценарного мастерства. В любом виде искусства знать еще не означает уметь. Принимая во внимание, что преподавание Основ сценарного мастерства в вузах России находится на крайне низком уровне, мы задали преподавателям данной дисциплины такой вопрос: На чем базируется Ваше преподавание предмета?
Ответы на заданный вопрос показали следующую картину.
1. Я преподаю на основе собственного практического опыта
2. Преподаю на основе разных авторов, занимающихся сценарным творчеством.
3. Преподаю на основе присланных нам учебных программ по курсу Основы сценарного мастерства.
4. Я преподаю на основе драматургического анализа сценариев, распространяемых научно-методическими центрами.
Анализ полученных ответов дает нам основание утверждать, что:
1. В преподавании данной дисциплины отсутствует такое понятие как школа (в отличии от преподавания режиссуры).
2. В вузах искусств и культуры отсутствуют учебники и учебные пособия по данному предмету, отвечающие современным требованиям преподавания.
Совокупность сказанного дает возможность подойти к определению художественно-педагогической подготовленности педагогов, от которых зависит профессиональная судьба выпускников вузов искусств и культуры.
Вот итоги ответов на вопрос: В чем заключается ваша художественно-педагогическая подготовка к занятиям по предмету Основы сценарного мастерства.
1. Не вижу в ней необходимости.
2. Выписываю краткий конспект из высказываний различных авторов, выписываю определения, понятия, цитаты.
3. Готовлюсь конкретно к теме занятия.
4. Импровизирую, так как все зависит от подготовленности студентов к занятию.
5. Я даю только направление, а студенты у меня сами разрабатывают сценарные задания.
6. Параллельно со студентами занимаюсь поиском интересного материала, который стараюсь принести на занятия.
Данные нашего опроса свидетельствуют о том, что педагоги не являются катализатором собственного предстартового состояния перед занятием по предмету, они не стимулируют себя к предстоящей работе через осознание ее целей и важности, не намечают для себя новых целей, чтобы ощутить новизну предстоящей художественно-педагогической деятельности даже на знакомом материале, не ощущают и не осознают творческий характер предстоящей работы. По сути дела они не включаются в коммуникативную деятельность, так как коэффициент предстартовой готовности очень низкий.
Художественно-педагогическая подготовка преподавателя должна складываться из трех стимулирующих его зон:
1. Тема (или материал занятия) как возбуждающий фактор, ставящий перед педагогом художественно-творческие задачи.
2. Предстоящее общение со студентами как фактор, вызывающий потребность в общении и самопроверки педагога.
3. Художественные заготовки по теме занятия или тому, или иному разделу, которые по прогнозу педагога должны вызвать у студентов: проблемную ситуацию, огромный интерес и т.д.
Таким образом, взаимодействуют аспекты: 1) содержания деятельности; 2) объекта творчества; 3) субъекта педагогического творчества.
Особого пристального внимания требует третий фактор - домашние заготовки, требующие огромных интеллектуальных затрат. Прежде всего нужно убедить студентов, что в жизни есть еще много неоткрытого, непознанного и удивительного, и что задача каждого творческого человека - показать это удивительное людям. У всех бывают такие открытия. Вот вы идете куда-то вместе с другими и замечаете какое-нибудь событие. Все прошли мимо, а вы не можете успокоиться, вас оно взволновало, завладело вашими мыслями. Вот с этих моментов и начинается проникновение в удивительный мир, который называется искусством. Вот почему не надо бояться удивлять. Как бы ни была верна задача, - писал К.С. Станиславский, - но самое главное и важное ее свойство заключается в манкости, в привлекательности для самого артиста. Надо, чтобы задача нравилась и влекла к себе, чтобы артисту хотелось ее выполнить. Такая задача обладает притягательной силой, она, как магнит, притягивает к себе творческую волю артиста (172, 159-160). Вот такая же манящая творческая задача необходима и педагогу, только в этом случае педагогическое воздействие обогатится силой чувства и педагогического желания самого педагога, станет эмоциональной и увлекающей силой. Глубокая, по-настоящему манкая цель деятельности способствует рождению и выстраиванию последовательного сквозного действия, которое представляет собой цепь творческих задач-эпизодов, направленных на решение сверхзадачи педагогического воздействия в целом. Для педагогического творчества сквозное действие, как его понимал К.С. Станиславский, -это постоянно развивающаяся и корректирующаяся частными и сиюминутно возникающими задачами система последовательно построенных манких творческих художественно-педагогических задач. Пожалуй, самое сложное в создании педагогической задачи - это придать ей ту самую необходимую творческую манкость, о которой говорил Станиславский. Поэтому трудно рассчитывать на то, что педагогические и художественные задачи, сформулированные во 2-й главе механически привьются на той или иной индивидуальной почве. Они оживут лишь тогда, когда будут творчески осмыслены педагогами в личностном плане, как творческие, и приобретут для него необходимую манкость. Если этим задачам педагог не сумеет придать притягательной для самого себя манкий характер, они приживутся на его эмоциональной почве и процесс их реализации приобретет во многом формальный характер.
Умение ставить перед собой манящие творческие задачи, обновлять их, во многом обеспечивает профессиональный уровень и творческий характер педагогической деятельности. С другой стороны, с неумением найти манящую творческую цель связан штамп в педагогической деятельности. Анализируя природу штампа в актерской работе, П.М. Ершов делает вывод, по существу поучительный и для педагогического труда: Когда творческой цели, отвечающей назначению искусства, у актера или режиссёра нет, штампы возникают неизбежно... От штампов предохраняет, в сущности, только увлекающая, позитивная, отдалённая и достаточно значительная цель (73, 21). И, действительно, включившись в педагогический процесс и не представляя достаточно четкой и конкретной его цели как общей, конечной, так и внешней, сегодня, сейчас и этих обстоятельствах, мысля ее примитивно и утилитарно, не планируя и не прогнозируя конечный результат учебно-сценарного творчества, педагог, даже много лет работающий, невольно перейдет на штамп, поскольку отсутствие творческой, манящей и перспективной по достижению цели не стимулирует творческого самочувствия и соответственно стремления работать творчески и искать, интересные и оригинальные приемы, методы и т.п.
Мы считаем, что профессиональное художественно-педагогическое мастерство преподавателя обеспечиваются не только текущей ситуацией творческого процесса и текущими педагогическими задачами, а прежде всего осознанием педагогом конечной цели своего творчества. Без этой постоянно действующей в виде активного мотива работы конечной манящей цели творческой деятельности педагог может выступать и как ремесленник. Иначе говоря, ближайшая цель - научить - ясна; как это сделать, педагог знает; следовательно, можно включить проверенные штампы. А вот, если кроме ближайшей ощущается и перепективная цель деятельности, то последовательно будет приобретать перспективный характер и методика педагогического воздействия и сама обучающая технология сценарного творчества.
Сценарный материал, освещенный педагогической сверхзадачей (позицией) перестает быть мертвым материалом, он превращается в убеждения, в мысли, укреплённые чувством, вызывает веление спорить, искать, соглашаться или отстаивать собственную точку зрения. Сверхзадача в художественно-педагогическом творчестве мобилизует творчество педагога.
Разрабатывая замысел занятия того или иного раздела по курсу Основы сценарного мастерства, педагог постепенно втягивается в творческий процесс, увлекается материалом, и как бы проигрывает его для себя. Одновременно в этот период идет активное моделирование предстоящего восприятия материала студенческой группой, его возможные варианты. По существу здесь осуществляется своеобразный мысленный эксперимент, необходимость в котором возникает тогда, когда ученый в силу каких-то причин уже не может получить необходимую информацию о сущности рассматриваемых вещей только с помощью реального эксперимента. Мысленный эксперимент выступает поэтому как идеальная репетиция перед осуществлением реального эксперимента (210, 32). Как раз то, что мы называли моделирование, заложенном в смысловом каркасе сценария.
Педагог, с одной стороны, стремится реализовать разработанный ранее замысел, а с другой - чутко реагирует на все вводные (неожиданные, неспланированные) моменты деятельности. Можно с уверенностью сказать, что реализация разработанного заранее замысла педагога перед предстоящим занятием осуществляется всегда с успехом, если педагог сумеет в первые минуты занятий создать в студенческой аудитории СПОД. Создание в студенческой группе ситуации педагогически организованной творческой деятельности идеальный вариант педагогического мастерства.
Важнейшим компонентом творческого процесса в ходе занятий по сценарному мастерству является общение. Без общения невозможно представить себе педагогического действия как элемента общей структуры художественно-педагогического процесса. Система общения в художественно-педагогической деятельности представляет собой тот социально-психологический момент, через который организуется педагогическое воздействие. Следовательно, в педагогическом творчестве общение педагога со студентами выступает как:
1. Структура взаимодействия педагога и студента.
2. Инструмент педагогического взаимодействия.
3. Средство организации взаимодействия творческого процесса педагога и студентов.
4. Система творческого воплощения решений художественно-педагогических задач.
Тем не менее, в педагогической практике не все обстоит благополучно. Так, мы опросили педагогов, ведущих занятия по предмету Основы сценарного мастерства ответь на такой вопрос: Из чего складывается, на ваш взгляд, творческий процесс педагога со студентами?. Ответы были получены:
1. Из конкретного материала.
2. Из ответов, предложений и суждений студентов.
3. Из сценарных упражнений, ситуаций.
4. Из совместного нахождения новых форм.
Как видно из полученных ответов, у преподавателей, ведущих занятия по Основам сценарного мастерства, общение не пронизывает все стадии педагогического процесса. Они не моделируют предстоящее общение со студентами и не управляют общением в развивающемся педагогическом процессе.
Чтобы глубже понять саму художественно-педагогическую деятельность преподавателей, мы решили провести анализ их художественно-педагогической подготовки. На вопрос: Из чего складывается Ваша художественно-педагогическая подготовка к занятиям по сценарному мастерству ответы были следующие:
1. Из анализа учебно-методической литературы, которая, к сожалению, очень устарела.
2. Из личностного восприятия материала.
3. Из собственного практического опыта.
И опять же, в вопросах подготовки к занятиям со студентами, ни один из опрашиваемых преподавателей ни разу не коснулся темы, по которой можно было бы проследить предвидение предстоящего общения педагога со студентами. Весь упор делался на само занятие, полагание на собственный опыт, по сути дела, на импровизацию. Хотя, для художественно-педагогической деятельности преподавателя необходимо умение профессионально общаться, целенаправленно организовывать общение и управлять им и через верно созданную управляемую систему общения, организовывать совместную со студентами творческую деятельность.
Но самое любопытное оказалось то, что опрашивая преподавателей с различным стажем работы, получивших режиссерское образование в различных вузах страны, мы получили почти одни и те же ответы на вопрос: На чем базируется Ваше преподавание предмета Основы сценарного мастерства?
1. На учебно-методической-литературе, учебных программах.
2. На собственном практическом опыте.
3. На работах таких авторов, как Д.Н. Аль, Д.М. Генкин, А.А. Конович, О.И. Марков, А.И. Чечетин, И.Г. Шароев.
Можно констатировать, что анализ базы преподавания сценарного мастерства вступает в противоречие с анализом базы преподавания режиссуры театрализованных представлений и праздников ввиду недостатка преподавателей по сценарному мастерству. Таким образом, несмотря на важное значение этой проблемы, в ее разработке наметилось явное отставание от потребностей современной сценарной практики.
Анализ ответов преподавателей позволяет сделать вывод о том, что творческие способности студентов практически целенаправленно не формируются, в то время как требуют художественно-педагогического управления. Это еще раз подтверждается последним вопросом, заданным преподавателям: Какие трудности Вы испытываете в совместной работе со студентами над созданием сценария?
1. Отсутствие у студентов культуры мышления, общения.
2. Отсутствие у студентов ассоциативного и образного мышления.
3. Не каждый студент владеет сценарными навыками.
4. Ежедневные поиски (изо дня в день) новых форм, приемов, ходов.
5. Трудно отходить от известных приемов, штампов и т.д.
Как видно, даже на четко поставленный вопрос о трудностях творческого процесса со студентами, вся вина свалилась на бедного студента. И ничего не сказано педагогами о себе, о своих просчетах и ошибках.
Передача своих мыслей - видений студенту составляет эпицентр и смысловое ядро процесса педагогического общения. Этот процесс чрезвычайно сложен: педагог, излагая, например, новый материал, сопровождает это изложение системой образных видений того, о чем идет речь. Необходимо заставить студента не только услышать, понять, но и увидеть внутренним зрением, что и как видит передаваемое общающийся субъект - педагог. Видимо, сами педагоги не в достаточно полной мере владеют этим.
2. Интегрирование знаний, навыков и умений в обучении студентов сценарному мастерству
На пороге исследования таких понятий как творчество, талант, технология творческого процесса нас предостерегают сомнения и возражения многих деятеле!! науки, и в особенност